A FORMAÇÃO E A PRÁTICA DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO NA CONTEMPORANEIDADE

1. RESUMO

O presente trabalho apresenta reflexões sobre a formação do docente universitário e o perfil do professor na atualidade a partir do conhecimento da trajetória do professor na educação do Brasil  e da legislação brasileira, sob a perspectiva da ideia de que a formação pedagógica do professor está diretamente ligada a sua identidade. Neste contexto, a pesquisa, de caráter teórico-descritiva, aborda, na visão de vários autores, os conceitos de saberes da docência, competências e habilidades. Apresenta os desafios da docência universitária, ressaltando a necessidade da transposição didática na transmissão do conhecimento, destaca a formação construída pela prática e a relevância da mudança de paradigma do ensino para a aprendizagem. Por fim, verifica-se que a identidade do docente universitário é construída através de suas vivências e das transformações e revisões constantes de suas práticas que devem ser adequadas aos contextos e demandas sociais.

Palavras-chave: Formação docente; desafios da atualidade; formação pela prática.

Abstract

This paper presents reflections on the formation of the university teacher and the teacher's profile today from the knowledge of the teacher's career in education in Brazil and Brazilian legislation, from the perspective of the idea that the pedagogical training of teachers is directly linked its identity. In this context, research, theoretical and descriptive character, addresses, several authors in the vision, the knowledge of teaching concepts, skills and abilities. Presents the challenges of university teaching, underscoring the need for didactic transposition in the transmission of knowledge, highlights the formation built by practice and the relevance of the teaching paradigm shift for learning. Finally, it appears that the identity of the university teacher is constructed through their experiences and transformations and constant review of its practices that must be appropriate to the contexts and social demands.

Keywords: Teacher education; the current challenges; training by practice.

2. INTRODUÇÃO

O ensino superior vive momentos de plena expansão, a demanda por professores para atuarem nas diferentes áreas de ensino tem aumentado. Concomitante a isto, temos professores em sala de aulas enfrentando grandes desafios e sendo confrontado em sua a atuação com demandas para quais não tem preparo.

A boa oratória, as aulas magistrais onde dominar o conteúdo era suficiente não contempla as necessidades dos alunos de hoje.

A falta do conhecimento científico de como se da o processo de ensino e aprendizagem é responsável pelo despreparo da maioria no início de sua carreira.

De acordo com Masetto (2003), a conscientização por parte dos professores de que, seu papel de docente do ensino superior exige capacitação específica para o seu exercício é algo recente. Seu preparo precisa ir além do diploma de bacharel, mestre ou doutor

A identidade do docente está diretamente ligada á sua formação pedagógica. E qual seria então a identidade do professor universitário para este novo tempo?

Com a chegada das tecnologias de informação o acesso aos conteúdos, ao conhecimento foi facilitado aos alunos e chegam de forma mais atrativa e dinâmica.

Como lidar com o fato de não ser mais o “porta-voz” do saber e de que o aluno tem acesso os conteúdo previamente? Como deixar o tradicional papel de transmissor?

Que método utilizar com o objetivo de facilitar (mediar) a compreensão das muitas informações que os alunos recebem? Como fazer com que a aula seja atrativa e significativa?

Entendemos ser a docência uma atividade complexa, portanto precisamos ter em conta que seu exercício envolverá condições específicas e exigirá uma multiplicidade de saberes, competências e atitudes que precisam ser assimilados e suas relações interpretadas (SOARES e CUNHA, 2010).

A falta da formação pedagógica do professor universitário tem-se tornado nos últimos tempos objeto de estudo nas universidades e fora dela.

Não existe mais espaço na sociedade contemporânea, para o modelo de docente universitário como transmissor de saberes profissional.

O distanciamento entre o professor e o aluno, a ideia de que o primeiro é o dono do saber científico e da verdade absoluta são traços de uma prática educativa que precisamos deixar no passado.

Esta pesquisa visa contribuir para a reflexão sobre a formação do professor universitário, e sobre o perfil adequado para o professor universitário hoje.

Qual a fundamentação do critério que se tem adotado, na seleção de conteúdos significativos para a formação do professor universitário, no que diz respeito ao eixo de sua profissão: a arte de ensinar?

A pesquisa, teórica descritiva, se propõe a conhecer o histórico de como tem sido realizada a formação docente para o ensino superior, identificar as dificuldades que estes se encontram no exercício da função e a reflexão sobre as competências necessárias para uma melhor atuação do profissional na atualidade.

O levantamento teórico, tomando como base os conceitos de diversos autores sobre o tema é a referência que norteia a pesquisa e oferece parâmetros para discursão, reflexão e construção de pareceres que objetivam contribuir com a abertura da discussão sobre o perfil do professor universitário nos dias atuais e fortalecer as propostas para uma reestruturação dos cursos de licenciatura

Deste modo, será realizará a pesquisa considerando o objetivo em textos acadêmicos, livros, monografias e sites especializados.

3. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO

Atualmente temos encontrado um solo fértil para a discussão sobre a educação e formação em todas as áreas.

Este fenômeno se deve as transformações que as sociedades enfrentam cotidianamente.

A competitividade, a busca pelo domínio do saber e fatores como o impacto causado pela tecnologia e pela sociedade da informação contribuíram para mudanças na natureza e organização da produção. Desta forma, a formação é tida como veículo de democratização do acesso á informação, a cultura e ao trabalho, ainda que falte um quadro teórico que se volte para a ordenação e clarificação dessa área de conhecimento, investigação e prática (MARCELO GARCIA, 1999).

Diante deste quadro, o desafio do educador e formador dentro deste contexto que se modifica constantemente, deve levar as instituições a preparar profissionais para uma prática docente reflexiva e intelectualmente autônoma, buscando o exercício do papel transformador do profissional.

Esta preparação auxiliará o profissional em suas percepções, interpretações, ações e o direcionará no enfretamento com os desafios e paradigmas encontrados no seu cotidiano, onde o conhecimento científico, habilidades e saberes são requeridos.

Cresce cada vez mais a necessidade de aptidões intelectuais ao indivíduo, sua capacidade produtiva está diretamente ligada a aquisição de conhecimentos.

A escolaridade tende a prolongar-se, a formação contínua parece cada vez mais necessária. Portanto, um número crescente de indivíduos deverá ensinar [...] é evidente que o principal centro de recursos para a formação inicial e para a formação recorrentes desses educadores continuará sendo o ensino superior como lugar de atualização do conhecimento (BLONDEL apud DELORS, 2005, p. 187-188).

A grande demanda social não tem encontrado nas universidades o crescimento qualitativo e quantitativo esperado.

O surgimento de novas instituições e o elevado número de professores contratados, não garantem o suprimento das necessidades dos alunos com eficiência.

A universidade enquanto instituição formativa tem vivido momentos de crise não só no que diz respeito a financiamentos, mas também de direção e sentido. Dados da UNESCO (Organizações das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) apontam um crescimento expressivo do número de docentes no mundo. No entanto esta situação é preocupante quando constatamos que, em sua maioria, estes professores não estão devidamente preparados para a função de pesquisadores e para a docência (UNESCO/CRESALC, 1996 apud PIMENTA; ANASTASIOU, 2010, p.38).

A prática tem revelado que a falta em  sua  formação  de  conhecimentos    no  campo  das  ciências humanas  e  sociais, tem colocado o professor  frequentemente em dificuldades em relação a  compreensão  e  o desenvolvimento de sua profissão,  que  traz como  exigência  o domínio de diferentes saberes e habilidades. 

Os professores possuem vivências e uma trajetória de especialização em sua área de conhecimento específico, no entanto o que vivenciamos nas instituições de ensino universitário é o desconhecimento científico por parte destes profissionais do que seja o processo de ensino e de aprendizagem, este desconhecimento dificultará sua interpretação dos fenômenos que percorrem todo o processo que passam a ser responsáveis quando adentram a sala de aula. Um dia se é aluno, no dia seguinte passa-se a ser professor.

Assumem responsabilidades junto a colegas que possuem experiências na profissão.

Podemos afirmar que esta primeira aprendizagem acontece como que “no susto”. Suas perspectivas e o exercício da profissão vão cruzando-se e sem nenhuma mediação de fundamentos adquiridos em sua formação.

Para um melhor entendimento dos problemas atuais ligados a todo o processo de ensino-aprendizagem na docência superior, precisamos buscar conhecer o processo histórico de formação e profissionalização, fonte de algumas das características que compõe o trabalho do profissional de hoje.

3.1. A formação docente no Brasil

Inicialmente a docência no Brasil colonial contava com os mestres que chegaram com a Companhia de Jesus, formados nos colégios jesuítas ou em Universidades de Portugal.

Com o crescimento dos cursos, foi preciso buscar professores entre os profissionais bem-sucedidos, reconhecidos em suas áreas de atuação, em sua maioria oriunda da elite.

Os saberes destes professores estavam balizados nos princípios jesuíticos, permanecendo arraigada a concepção do que era a docência, ou seja, o profissional que sabe transmitindo ao aluno que não sabe, mesmo após a expulsão dos jesuítas (1759) (CUNHA, 2000).

A chegada da família real portuguesa ao Brasil em 1808 marcou a formalização do ensino superior.

Foi instituído o título de professor e estabelecidas suas funções, sua atuação profissional era vigiada e seu trabalho inspecionado pela Congregação, que ficava às vistas daqueles que estão no comando do Estado.

Era de competência da Real Mesa Censória de Lisboa o credenciamento de professores, posteriormente a seleção dos professores, dos diretores e ainda a avaliação dos alunos passou para a competência do Príncipe Regente ou alguns de seus representantes oficiais.

Segue-se a este período uma nova interpretação da docência, ela passou a ser compreendida como uma necessidade e não mais uma representação do prestígio social. O professor passou a ser um servidor público e sua prática reformulada (MOROSINI, 1990).

Com o aparecimento das ciências experimentais e a diminuição do foco religioso na educação, surge a necessidade de mudanças no modelo colonial do ensino superior, este se apresentava como um ensino alienado e sem interesse político social.

Em 1930 foi criado o um projeto educacional moderno considerando o contexto de industrialização do Brasil.

A Lei 19.850 de 1931 instituiu O Estatuto da Universidade Brasileira, importante passo para a organização do ensino brasileiro, instituiu-se a partir dele como requisito para a criação de Universidade, a existência de uma Faculdade de Educação, Ciências e Letras.

O Estatuto trouxe ainda a orientação para que os institutos universitários fossem além da pura transmissão do ensino. Eles poderiam organizar a realização de “pesquisas originais”, onde seriam aproveitadas as “aptidões e inclinações” de professores, alunos e outros pesquisadores de fora da Universidade  (MACHADO, 1999). 

Em seguida, a LDB de 1961ortogou ao ensino superior a responsabilidade de promover a pesquisa, o desenvolvimento das ciências e das artes e a formação de nível universitário. Deliberou ainda que as instituições de ensino superior poderiam oferecer cursos de graduação, pós-graduação, aperfeiçoamento e Extensão.

. Em 1965 com o Estatuto do Magistério Superior a atividade do professor universitário no ensino e na pesquisa foi considerada importante e inseparável.

A Lei 5.540 de 1968 (Reforma da Educação Superior) organizou a estrutura da universidade em departamentos, definiu que a Universidade seria modelo para a educação superior, iniciou a integração entre a pesquisa e o ensino levando a uma nova conceituação de docência. A reforma ainda indicou a definição de uma política de aperfeiçoamento e qualificação docente (NUNES, 2012, p. 25-26).

Nos últimos 50 anos, a legislação brasileira tem destacado a proposição e implantação de leis para a educação nacional a partir da coexistência de influências liberais e tradicionais, favorecendo as relações entres as diferentes tendências pedagógicas na formação do professor.

3.2. O ensino superior e a Lei de Diretrizes e Bases

Corroborando Masetto (2003) afirma que o investimento por parte dos profissionais, dos espaços e agências formadoras na formação para o exercício da docência no ensino superior é algo recente, surgiu no Brasil há duas décadas aproximadamente, como resultado de uma reflexão por parte dos professores e envolvidos com o ensino superior.

Até os anos 70, a exigência para o candidato a docência universitária o bacharelado e o exercício de sua profissão com excelência, nos anos 80 passou-se a exigência de cursos de especialização.

Perdurou por muito tempo e ainda a encontramos em uso, a tese do “aprender fazendo”, basta ter o domínio do conhecimento técnico para poder ensinar.

Ensinar era sinônimo de transmissão de conhecimentos a respeito de determinado assunto, um bom conferencista era considerado um candidato em potencial.

Esta forma de compreender a função do professor está fundamentada na racionalidade técnica, o professor neste modelo é visto como técnico disseminador de conhecimentos.

Os saberes pedagógicos aqui são relegados e vistos com “algo a mais”.

Na atualidade, apesar da recomendação da Lei 9.394/96 para que a preparação para o exercício da docência no ensino superior seja através dos cursos de formação stricto‐sensu e lato sensu, encontramos uma realidade diferente, muitos dos profissionais passam a buscar a formação quando já estão atuando.

Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por:  

 I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional;

II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado;

III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral. (BRASIL, LEI Nº 9.394/96, 1996).

Sua profissionalização tem acontecido através da prática, por ensaios e erros, suas habilidades e competências têm sido desenvolvidas e tomado forma no exercício da função.

Podemos verificar que as iniciativas formativas, na maioria dos casos, são projetos individuais, custeados pelos próprios profissionais.

A diversidade na base de formação destes profissionais reflete na inexistência de uma identidade única do docente para o ensino superior.

Diferente do ensino fundamental e médio que exigem uma formação superior em curso de Licenciatura (com horas de estágio), no curso superior apesar de quase sempre possuírem mestrado e/ou doutorado, os profissionais nem sempre possuem conhecimentos ou aproximação com a área pedagógica.

Art. 62.  A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normal. (BRASIL, Lei 9394/96 – redação dada pela Lei nº12. 796 de 2013).

Quase nenhum contato tem o docente universitário em sua formação com a sala de aula e como a prática pedagógica.

A legislação para a educação superior apresenta lacunas quanto à formação didática do professor universitário.

Ela destaca a importância da competência técnica, mas não esclarece o uso do termo.

A Lei de Diretrizes  e Bases da Educação de  1996  (Lei nº  9.394 de  20 de dezembro de 1996) apresenta a docência como preparação titulada para o exercício profissional do magistério superior, ela não a vê como um processo de formação.

Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.

Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado (BRASIL, LEI Nº 9.394/96, 1996).

A exigência de que no segundo ano de vigência, a instituição de ensino tenha 15% dos docentes com titulação stricto sensu, no quinto ano 25% e no oitavo ano 1/3, sendo que dos quais 15% doutores, fortalece a ênfase no caráter científico do ensino superior.

A dimensão da pesquisa é o destaque na formação do professor universitário nos cursos de pós-graduação, há pouco informação sobre a área pedagógica.

Os espaços para a prática da docência e para a discussão de aspectos inerentes a prática são mínimos.

O currículo destes cursos é elaborado pela própria instituição, não existe por parte da Lei 9394/96 nenhuma exigência quanto à oferta de disciplinas relativas à formação didático-pedagógica.

Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições: II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes. (BRASIL, LEI Nº 9.394/96, 1996).

Na prática os referidos cursos se encarregam de favorecer a aquisição de títulos de mestre e doutor (NUNES, 2012, p. 27).

Com base a esta recorrente constatação, partimos para a seguinte reflexão: Qual a fundamentação do critério que se tem adotado, na seleção de conteúdos significativos para a formação do professor universitário, no que diz respeito ao eixo de sua profissão: a arte de ensinar?

4. DESAFIOS DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA E A PRATICA REFLEXIVA

O desafio e o papel do educador enquanto formador desta nova sociedade que se reconstrói a todo instante, requer o preparo para uma prática reflexiva e autônoma onde o mesmo possa assumir o papel de agente transformador através do conhecimento.

Pimenta e Anastasiou (2010, p. 188) apresentam os desafios que o professor enfrenta em sua profissão

Em relação à sociedade da informação, espera-se deles que sejam ao mesmo tempo lideranças catalisadoras (aceleradoras) e elementos de resistência. Hoje, os professores e a profissionalização docente estão presos em um triângulo de interesses e imposições concomitantes: 1) ser catalisadores da sociedade do conhecimento e de toda a oportunidade e prosperidade que ela promete trazer; 2) ser elementos de resistência à sociedade do conhecimento e a todos os riscos e ameaças à igualdade, à comunidade e à vida pública; 3) ser vítimas da sociedade do conhecimento em um mundo onde o aumento das expectativas em relação à educação é contrabalançado com soluções padronizadas.

O professor precisa compreender esta nova realidade para nela atuar. Sua formação precisa ser contínua e em serviço, valorizando a sua prática para a construção de novos saberes como resultado da reflexão.

Ao iniciar a carreira docente, o professor precisa estar ciente de que o pleno desenvolvimento e suas funções dependerão da flexibilidade e disposição para estar em constante aprendizado dos saberes e competências inerentes a sua profissão.

Perrenoud (2000), em sua análise sobre a formação docente propõem “um inventário das competências que contribuem para redelinear a atividade docente” e afirma que o referencial em que se inspira “tenta apreender o movimento da profissão”.

O autor define competência como “a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação”.

Para ensinar em uma sociedade em que o conhecimento está acessível, o profissional precisa desenvolver algumas competências, tais como: 1. organizar e dirigir situações de aprendizagem; 2. administrar a progressão das aprendizagens; 3. conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação; 4. envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho; 5. trabalhar em equipe; 6. participar da administração da escola; 7. informar e envolver os pais; 8. utilizar novas tecnologias; 9. enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão; 10. administrar sua própria formação contínua. (PERRENOUD, 2000, p. 15).

Entendemos que ter competências por si só, não é o bastante, uma formação inicial consistente que garanta uma bagagem teórica e metodológica é importante.

Competência só existe com o conhecimento, ter competência é saber mobiliza-los de forma produtiva em novas situações.

Aqui destacamos a quarta competência entre as apontadas pelo autor acima: envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho.

Esta competência traz destaque para a relevância da busca por ações que promovam as relações dos professores com os alunos na busca pela otimização do processo ensino e aprendizagem.

Ela apresenta um alto nível de especificidade, de instrução e de operacionalização, que requererá do professor conhecimento de fundamentos da prática pedagógica para desenvolvê-la.

Os professores no início de sua carreira precisam de autonomia, competência técnica, pedagógica e política para fazer seleção e escolha de estratégias que transforme conhecimento em ensino. Cabe à universidade a responsabilidade de viabilizar a prática docente “estimulando e proporcionando condições para que os docentes se preparem para o exercício do magistério” (VEIGA, 2000).

A legislação determina que os professores possuam certo nível de conhecimento específico ao se contratado e estejam em contínuo aperfeiçoamento, no entanto são poucas as instituições que respeitam às cláusulas dos contratos de trabalho.

A inexistência em sua formação de disciplinas (saberes/conhecimentos) que possam prepara-lo mais especificamente para o processo de ensino prejudicará seu desempenho.

Segundo Gil (1997, p.15) “a formação do professor deve englobar disciplinas como Psicologia da Educação, Didática e Práticas de Ensino, dentre outras, que têm por objetivo capacitar o futuro professor para o desempenho competente de suas atividades docentes”.

Necessário se faz a compreensão de que a prática educativa do professor universitário envolve mudança e a transposição do conhecimento científico para o acadêmico e profissional.

Um conteúdo de saber que tenha sido definido como saber a ensinar, sofre, a partir de então, um conjunto de transformações adaptativas que irão torná-lo apto a ocupar um lugar entre os objetos de ensino. O ‘trabalho’ que faz de um objeto de saber a ensinar, um objeto de ensino, é chamado de transposição didática.” (CHEV ALLARD, 1991, p.39)

Durante o processo da transposição didática, os conhecimentos serão reconstruídos pelo professor, transformados, simplificados para ensiná-los e avaliá-los.

Para que a transposição didática aconteça será necessário que o professor tenha proximidade com o fazer pedagógico (prática), considerando que a docência envolve atividades e valores traduzidos em valorização de saberes da experiência e a indissociabilidade da teoria e a prática.

Ao realizar o planejamento de sua aula, o professor precisará conhecer o caminho que deverá percorrer para que o conhecimento possa ser reordenado, organizado de forma que seus alunos possam compreendê-los.

Acreditamos que a transposição didática faz parte do trabalho docente, constitui-se portanto em um dos saberes da profissão.

Sendo assim, um desafio apresenta-se a docência no ensino superior: o desenvolvimento de estratégias formativas organizadas que possam envolver tanto os esforços pessoais, quanto institucionais com o objetivo de promover a apropriação de conhecimentos, saberes e fazeres inerentes a área de atuação do profissional.

4.1. A formação construída pela prática

Cunha (2008, p.8), considera que 

A Universidade ocupa o lugar da formação quando os sujeitos desse 

processo se beneficia e incorpora as experiências na sua biografia.

Atribui sentido ao que viveu naquele lugar e passa a percebêlo como o seu lugar, mesmo quando lá já não habita. 

Em sua maioria, os professores universitários apesar de não possuírem uma formação pedagógica ensinam e alcançam seus objetivos em muitos momentos de sua atuação.

Nestes momentos os saberes oriundos de sua experiência somados ao saberes disciplinares são os responsáveis pelo sucesso obtido.

Tardif  (2000,  p.  10), afirma que a definição de saberes tem sentido amplo e “engloba os conhecimentos, as competências, as habilidades (aptidões) e as atitudes”. 

Na sua compreensão os saberes ligados ao trabalho, são formados e apreendidos de forma progressiva e isto se dá em um período de aprendizagem variável e são temporais.

A dimensão temporal decorre do fato de que algumas situações de trabalho exigem do profissional conhecimentos que só serão adquiridos e dominados quando estes se colocam diante das situações que se apresentam na execução de suas tarefas.

As situações de trabalho parecem irredutíveis do ponto de vista da racionalidade técnica do saber segundo a qual a prática profissional consiste numa  resolução instrumental de  problemas  baseada  na aplicação de teorias  e técnicas científicas  construídas  em outros  campos. Essas situações exigem, ao contrário, que os trabalhadores desenvolvam, progressivamente, saberes  oriundos  do próprio processo de trabalho e nele baseados. Ora, são exatamente esses saberes que exigem tempo, prática, experiência, hábito etc. (TARDIF  e RAYMOND, 2000 apud Schön 1983, p. 211).

Podemos afirmar que, os saberes docentes se originam de fontes diversas como experiências como aluno, história de vida, formação inicial e continuada, prática pedagógica e a convivência com os pares.

Desta forma estes são plurais, heterogêneos, personalizados e situados no tempo e espaço. São ainda subjetivos porque incorporados pelo sujeito recebem sua marca. Partindo desta leitura, os estudos sobre saberes docente têm galgado espaços, chegando à literatura numa busca da identificação e valorização dos diferentes saberes inerentes a prática docente.

O professor como mobilizador de saberes profissional e sua prática tem desde a década de 1990 entrado na pauta de discussão em âmbito internacional. Uma das razões para este acontecimento é o movimento em busca da profissionalização do ensino e suas consequências para a questão da formação dos professores e sua busca por um repertório de conhecimentos com o objetivo de garantir a legitimidade da profissão, havendo a partir daí uma ampliação tanto quantitativa, quanto qualitativa desse campo (TARDIF,1999).

Corroborando Lortie (1975), em sua pesquisa apresenta e reforça como resultado de suas entrevistas, como espaço de aprendizado a experiência em sala de aula.

Os professores dizem que o seu principal professor tem sido a experiência; eles aprenderam a ensinar através de ensaios e erros na sala de aula. Aquilo que eles visualizam como processo de aquisição, são práticas testadas pessoalmente, não um refinamento ou aplicação de princípios de instrução geralmente válidos. Eles insistem que a influência dos outros são escolhidas através de seus conceitos pessoais e são sujeitas a testes práticos. As conotações do termo socialização parecem um tanto tendenciosas quando aplicadas a este tipo de indução, visto que elas implicam numa maior receptividade para a cultura preexistente, que parece prevalecer. Os professores são, em grande parte, “formados por si mesmos”; a internalização do conhecimento comum é apenas uma pequena parte de seu movimento em direção à responsabilidade do trabalho (LORTIE, p.80).

Historicamente temos vivenciado o fenômeno nomeado pelo autor, o discurso entre os docentes do ensino superior tem o mesmo teor na maioria das instituições de ensino.

Eles têm na sua atividade profissional seu campo de aprendizado, reflexão e aperfeiçoamento.

No entanto, acreditamos ser importante e oportuna, que uma mudança na forma de se olhar essa prática aconteça e que um investimento em uma investigação sobre a mesma seja realizado, visando extrair os saberes que são

significativos para a formação do professor universitário, no que diz respeito ao eixo de sua profissão, ou seja, a arte de ensinar.

4.2. O aprender a ensinar

Masetto (2005, p.80), em seu ressalta que “não podemos nos esquecer de que por trás do modo de lecionar existe um paradigma que precisa ser explicitado, analisado, discutido, a fim de que a partir dele possamos pensar em fazer alterações significativas em nossas aulas”

Para o autor, são dois os possíveis paradigmas que transitam pela docência : o do ensino e o da aprendizagem. A prática tem demonstrado, salvo algumas alicerçadas em uma visão pedagógica reformulada, que o professor funciona como sujeito de todo o processo de ensino e aprendizagem.

Ele é o transmissor do conhecimento, o instrutor e o centro. O aluno aqui apenas recebe, assimila, reproduz e na avaliação devolve ao professor o que foi transmitido. A ênfase neste processo está no ensino, o aluno é desconsiderado enquanto possuidor de conhecimentos prévios e considerado o objeto passivo no processo.

Masetto (2005) traz a proposta de substituição “da ênfase no ensino pela “ênfase na aprendizagem”. O autor entende que ao tratar a aprendizagem na docência universitária, precisamos enxergar o aluno como uma pessoa em desenvolvimento.

Nesta visão, a aula se torna um espaço em que os aprendizes têm suas capacidades intelectuais (raciocinar, refletir, argumentar) consideradas e terão a oportunidade de desenvolvê-las.

Os alunos chegam à sala de aula trazendo habilidades humanas e profissionais como aprender a pesquisar, trabalhar em equipe, expressar-se profissionalmente etc., que precisam ser trabalhadas, estimuladas, desenvolvidas.

A ênfase na aprendizagem fundamenta-se no entendimento de que todo o conhecimento que percorre o processo formativo precisa ser significativo para o aprendiz.

A educação superior tem como tarefa neste contexto, promover uma ação educativa que desenvolva em seus alunos a capacidade de ter um olhar reflexivo da realidade que envolve o desenvolvimento de seu trabalho.

A complexidade do mundo de hoje requer profissionais capazes de promover soluções diante das diversidades que se apresentam cotidianamente.

Pimenta e Anastasiou (2008, p.173), destacam que:

A universidade não deve simplesmente adequar-se às oscilações do mercado, mas aprender a olhar em seu entorno, a compreender e assimilar os fenômenos, a produzir respostas às mudanças sociais, a preparar globalmente os estudantes para as complexidades que se avizinham, a situar-se como instituição líder, produtora de ideias, culturas, artes e técnicas renovadas que se comprometam com a humanidade, com o processo de humanização.

Os profissionais precisam da habilidade de aprender a aprender para o desenvolvimento de sua profissão, pois quem não busca o aprendizado, não tem o que ensinar. O professor precisa pesquisar, (re)construir novos conhecimentos para depois ensinar o aluno a fazer o mesmo.

Segundo Demo (2004, p. 72-73), essas habilidades são essenciais para que, o professor possa contribuir na formação de sujeitos capazes de ser agentes de sua história, reforçando a habilidade de reconstruir conhecimento autonomamente.

O desafio e o papel do educador enquanto formador desta nova sociedade que se reconstrói a todo instante, requer o preparo para uma prática reflexiva e autônoma onde o mesmo possa assumir o papel de transformador intelectual.

São diversas as situações de conflito que o professor terá que enfrentar e superar, sua capacidade em transpor os obstáculos dependerá de sua competência de autodesenvolvimento reflexivo.

Quando reconhecemos, consideramos e tomamos como ponto de partida os conhecimentos oriundos da prática dos professores observamos um amplo espaço para a pesquisa da prática docente com foco na reflexão, dando sustentação para a busca de respostas que possam responder as novas situações que tem se apresentado no fazer educação. Um dos conceitos que surgem desta constatação é o do professor pesquisador.

A centralidade colocada nos professores traduziu-se na valorização do seu pensar, do seu sentir, de suas crenças e seus valores como aspectos importantes para se compreender o seu fazer, não apenas de sala de aula, pois os professores não se limitam a executar currículos, senão que também os elaboram, os definem, os reinterpretam. (PIMENTA, 2005, p.36)

Assim, ao pesquisarmos as origens e fundamentação dos conceitos da formação docente e da prática reflexiva constatamos a importância e a prioridade de se realizar estudos que visem compreender o exercício da docência universitária e os processos de construção de sua identidade e profissionalização.

5. A IDENTIDADE DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO

É comum entre os professores o entendimento de que a instituição escolar é a mediadora entre a realidade social e a vida de seus alunos. Esta mediação precisa ser reflexiva e fazer a ponte entre a aprendizagem dos alunos e a diversidade de informações que envolve o contexto em que estão inseridos.

Pimenta e Anastasiou (2010, p.79) ressaltam que na construção da identidade docente o significado social que os professores atribuem à educação escolar e a si mesmos é muito importante durante todo o processo da construção.

Quanto ao significado que atribuem a si mesmo, este provem das diversas experiências vivênciadas como aluno e de exemplos deixados por professores que passaram por sua vida.

Alguns destes deixam marcas que acabam por gerar angústias em relação ao exercício da profissão.

A história, a memória e a identidade se inter-relacionam e constituem elementos do processo de construção.

A memória constitui a identidade à medida que reforça por meio de lembranças a unidade continuidade do si mesmo ou o sentimento de pertença a um grupo; ao mesmo tempo, ela é constituída pela identidade, uma vez que o processo de identificação agirá na seleção e configuração dos episódios a serem lembrados, reordenando-os em uma nova história. (RÊSES, 2008. p.13)

Comumente os professores do ensino superior, migram de outras profissões. A sua identificação como professor neste caso, fica em segundo plano. Eles não se reconhecem como docentes são filósofos, advogados, etc. O título de professor só aparece quando ligado ao universitário e não tem sentido sem este adjetivo.

Esta visão do não profissionalismo da docência sugere “uma identidade menor” ao título de professor e nos remete a dificuldade que enfrenta o profissional do ensino superior, tanto na compreensão do que significa ser professor quanto nas condições concretas do seu exercício profissional (PIMENTA: ANASTASIOU, 2010, P.35).

Diante desta constatação, torna-se imprescindível a busca pela compreensão da identidade do professor universitário: uma vocação, um trabalho complementar ou uma profissão?

Historicamente a profissão de docente era considerada com uma vocação, um dom pessoal e que deve ser exercido de forma natural e sem preocupação com salários.

A construção da identidade do professor exige um amplo conhecimento e análise dos saberes e da prática que permeiam suas atividades e vivências.

Para as autoras citadas (2010, p.79), a identidade profissional do docente é construída com base em vários referenciais: significação social da profissão, revisão destes significados e das tradições e no estabelecimento de práticas consagradas culturalmente.

A identidade é algo que se constrói, o seu conceito é elaborado partindo da análise de diversos campos do saber.

A identidade não é uma essência; não é um dado ou um fato – seja da natureza, seja da cultura. A identidade não é fixa, estável coerente, unificada, permanente. A identidade tampouco é homogênea, definitiva, acabada, idêntica, transcendental. Por outro lado, podemos dizer que a identidade é uma construção, um efeito, um processo de produção, uma relação, um ato performativo. A identidade é instável, contraditória, fragmentada, inconsistente, inacabada. A identidade está ligada a sistemas de representação. A identidade tem estreitas relações com as relações de poder (SILVA, 2000, p.96).

Esta identidade se firma nas relaçoes que existem entre a teoria e a prática, na análise e a construção de novas teorias.

Ela constitui um processo de conhecimento que interliga quatro grupos de saberes, são eles: conteúdo específico, didático-pedagógico; conteúdo relacionado aos saberes pedagógico e à explicitação do sentido da existência humana.

Corroborando com as autoras, Nóvoa (1992, p.25) afirma que a identidade do professor universitário deve ser construída partindo-se do conhecimento das realidades do ensino, de suas representações e saberes.

É o uso da reflexão sobre as práticas de ensino para a realização de uma leitura dos fenômenos como: o caráter sagrado da aula, o isolamento do professor em suas práticas, a sua autonomia e a dependência da opinião dos especialistas externos a escola.

Cada professor constrói maneiras de ser e de ensinar, cruzando sua maneira de ser e de trabalhar.

A especificidade do seu trabalho esta ligado a um conhecimento polivalente e dinâmico, construído e reconstruído durante seu percurso profissional.

Para Libâneo (2001, p.20), a identidade profissional pode ser definida como o resultado da reunião de conhecimentos, atitudes, valores e habilidades que são inerentes às atividades do professor.

O professor vai adquirindo novas habilidades à medida que surgem as exigências educacionais de seu tempo.

Em diferentes contextos sociais e em determinados momentos da história surgem à necessidade de formas de ser da profissão diferenciada.

A tarefa da educação é inserir o aluno nas mudanças e avanços que a sociedade galga de forma cada vez mais acelerada, é desenvolver a habilidade de reflexão, compreensão, análise para que possam responder as problemáticas que circundam o mundo em que vivem.

Segundo Pimenta e Anastasiou (2010, p.97) é neste momento que os dilemas da educação despontam, pois

É nessa contradição que se inserem as demandas por educação, fenômeno e prática complexos, porque historicamente situados. Dela se solicita que forme seres humanos capazes de criar e oferecer respostas aos desafios que diferentes contextos políticos e sociais produzem. A educação, enquanto reflexo, retrata e reproduz a sociedade; mas também projeta a sociedade que se quer.

5.1. A construção da identidade docente e as influências das novas tecnologias

Na sociedade em que vivemos, o conhecimento é considerado um dos principais valores de seus cidadãos. O nível de formação de seus cidadãos, sua capacidade de empreender e criar estão diretamente ligados ao valor de uma sociedade.

A informação se renova cada instante, a atualização passou a ser quesito obrigatório para que os cidadãos e profissionais tenham suas competências atualizadas. A sociedade da informação exige que estejamos em uma permanente atividade de formação e aprendizagem.

As novas tecnologias da informação e da comunicação tem indiretamente desafiado a identidade do professor, pois ao mesmo tempo em que favorece a difusão do conhecimento dispensa a presença do professor em algumas situações.

O que essas mudanças podem trazer para os docentes e sua identidade como profissionais?

A informação hoje é disseminada com muita facilidade e de forma dinâmica. Mas a informação por si só não é conhecimento.

Conhecer significa analisar, organizar, conhecer o contexto e as ideologias que permeiam a informação. O trabalho de auxiliar o aluno a conhecer, refletir, ser e fazer é tarefa do professor e o aluno dificilmente conseguirá fazê-lo sem ajuda.

Esta é uma das características da identidade do professor universitário de hoje. Temos constatado ao longo deste trabalho que a formação do professor universitário como também o seu trabalho, tem sido insuficientes diante dos modelos do conhecimento cientifico dominante.

A ação de pesquisar o ensinar tem sido um desafio grande na construção da identidade do docente como profissional e da mesma forma a revisão tão necessária das ações do seu fazer pedagógico.

Para Hargreaves (1997, p.19), a sociedade da informação avança aceleradamente através da intensificação do uso das novas tecnologias, proporcionando um cenário caracterizado por uma “progressiva desprofissionalização: uma sociedade de aprendizagem onde todo mundo ensina e aprende e ninguém é um especialista”.

Temos o desafio de buscar pelo desenvolvimento de ações que possibilitem a colocação da profissão docente como uma “profissão do conhecimento”, que esteja comprometida com o direito de aprender dos alunos.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O ensino superior vive momentos de plena expansão, a demanda por professores para atuarem nas diferentes áreas de ensino tem aumentado. Concomitante a isto, temos professores em sala de aulas enfrentando grandes desafios e sendo confrontado em sua a atuação com demandas para quais não tem preparo.

Esta pesquisa objetivou identificar o perfil do professor universitário para os dias atuais e refletir sobre sua formação.

Realizou-se uma pesquisa histórica sobre a construção da profissão docente no Brasil trazendo o entendimento dos fundamentos que alicerçam a atividade do docente no cenário brasileiro

Ela evidenciou que as discussões sobre a formação docente e os desafios da profissão docente da atualidade têm trago a luz a necessidade de se analisar a complexidade da tarefa de ensinar.

Mostrou ser relevante a busca por respostas a questões como: Em que medida a formação docente praticada em nosso país tem respondido as exigências e aos desafios da profissão.

As reflexões expostas neste trabalho demostraram que os modelos formativos fundamentados na racionalidade técnica não são suficientes para suprir as necessidades profissionais dos professores.

Verificou-se ainda, o delineamento de novos pilares para a qualificação do professor fundamentados na concepção de que a prática docente constitui-se uma prática social.

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