Prática Pedagógica e Desenvolvimento Humano - perspectiva pessoal e argumentação metódica

1. Introdução

No curso de Pedagogia da Universidade de Mogi das Cruzes, como um dos critérios necessários para a conclusão do curso, há a necessidade da elaboração de um Ensaio Científico e de um Memorial de Formação que compõem o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC).

O objetivo geral da elaboração desses itens é, segundo o Manual do TCC, “sistematizar de forma reflexiva-crítica o conhecimento construído ao longo da formação em Pedagogia por meio da articulação entre a teoria e a prática”.

A linha de pesquisa usada para a elaboração deste trabalho de conclusão de curso é a Prática Pedagógica e Desenvolvimento Humano. A temática específica que será abordada aqui é sobre o momento de aquisição da leitura e escrita pelos alunos, bem como uma cena significativa vivenciada e descrita pela formanda nos momentos de estágio em sala de aula. Em um segundo momento, será feita uma abordagem a partir de uma perspectiva pessoal, que tem como motivador evidenciar a inexistência de ruptura entre teoria e prática.

A justificativa para a elaboração deste trabalho, no âmbito acadêmico, é que se faz necessária a prática e a convivência com alunos nas idades de alfabetização, para que a formanda consiga articular as teorias vistas durante o curso de Pedagogia com o processo prático de ensino/aprendizagem dentro de uma sala de aula. No ponto de vista social, é significante pelo fato de que, a formanda, como futura educadora e alfabetizadora, precisa ter uma experiência supervisionada e orientada, para que, no futuro, possua as capacidades necessárias para ser uma docente plena. A relevância deste trabalho no âmbito pessoal da discente, é a ocorrência do primeiro contato com os anos iniciais de alfabetização, tendo um convívio mais próximo com os alunos e conseguindo relacionar de forma direta as teorias educativas vistas durante o curso com uma realidade vivida durante os momentos passados na sala de aula.

A elaboração das partes que abordam o âmbito pessoal da formanda também é indissociável aos outros momentos que explicitam situações de prática pedagógica, pois

Este trabalho tem como referencial teórico três textos norteadores “Concepções afirmativas e negativas sobre o ato de ensinar”, de Newton Duarte; “A função docente e a produção de conhecimento”, de Dermeval Saviani; e “Os fundamentos psicológicos da pedagogia histórico-crítica e os fundamentos pedagógicos da psicologia histórico-cultural”, de Ligia Marcia Martins. Tais concepções visam especificar visões acerca da prática pedagógica e do desenvolvimento humano e também sobre a prática docente e a função do professor.

As etapas de elaboração do seguinte trabalho são: as coletas dos dados apresentados, a organização dos dados de maneira sistemática e a análise de tais dados. Apresenta também a descrição de uma cena significativa, o referencial teórico construído com base nos textos supracitados, e uma análise profunda relacionando tais referenciais teóricos com as práticas vividas e examinadas durante os estágios supervisionados.

Este trabalho é composto pelas seguintes partes: Agradecimentos; Epígrafe; Sumário; Carta de Apresentação; Introdução; Ensaio Científico: Cena significativa; Referencial teórico; Análise da cena: Eixo I – Função da Educação, da escola e do professor; Eixo II – Uma didática para a Pedagogia Histórico-Crítica: transmissão do conhecimento na escola; Conclusão; Memorial de Formação: Partes 1, 2 e 3; Considerações Finais e Referências.

2. Ensaio Científico

2.1. Cena Significativa

Esta cena foi escolhida pelo fato de que pude observar que, uma atividade, quando bem escolhida, tem o poder de envolver e empolgar toda uma turma. Foi escolhida também pois foi possível ver o papel fundamental que o professor tem em influenciar e incentivar ou não os alunos, e que, quando tal influência é usada corretamente, a atividade proposta pode alcançar dimensões ainda maiores do que era esperado/planejado.

Numa agradável manhã de sexta-feira, o professor do 1º ano do Ensino Fundamental de uma escola pública de Mogi das Cruzes, após as atividades rotineiras das crianças, começou o trabalho que me inspirou a escrever esta cena significativa. A atividade escolhida para ser aqui descrita, tem como área do conhecimento a Língua Portuguesa, e como foco principal a identificação dos elementos do texto. O tipo de texto/gênero textual trabalhado foi o poema, que, pelos comentários feitos antes do início do desenvolvimento da atividade, já havia sido trabalhado em outras ocasiões, o que fez com que a aceitação dos alunos fosse quase que imediata.

O professor desta turma se autodenomina construtivista, ou seja, ele entende que a produção do conhecimento nos alunos acontece mais entre aluno/aluno do que entre professor/aluno. Tal informação é importante para compreender a metodologia aplicada durante a atividade, e as atitudes tomadas pelo professor.

Os alunos estavam dispostos em fileiras e, embora essa organização tenha restringido um pouco a troca de informações entre os alunos durante a atividade, não comprometeu o resultado final. A duração da atividade foi de mais ou menos uma hora, mas juntando com a interação no final da aula, o tempo foi um pouco maior. O professor começou lendo o poema “A casa e seu dono”, de Elias José, um poema muito divertido e que prendeu a atenção das crianças por conta das rimas. A cada nova rima, as crianças achavam mais engraçado e ficavam esperando ansiosamente pelo próximo verso. Achei interessante que o professor não utilizou imagens ou figuras para chamar a atenção das crianças, como é muito comum vermos. E, mesmo sem esse recurso visual, houve o pedido por parte dos alunos para que o professor lesse novamente o poema.

A atividade proposta pelo professor foi para que os alunos reconhecessem e identificassem palavras do poema lido e completassem as lacunas. Foi interessante observar que os alunos que apresentaram certa dificuldade foram prontamente atendidos pelo professor, que em momento algum demonstrou impaciência. O docente fazia o acompanhamento individual a cada aluno, explicando a proposta da atividade e relendo individualmente o poema, caso fosse necessário. Tal atenção aplicada às crianças foi fundamental para que, mesmo diante da dificuldade, os alunos não pensassem que não conseguiriam fazer. Em determinado momento, enquanto o professor fazia a correção individual da atividade, as crianças começaram a fazer novas rimas, no mesmo estilo das rimas do poema. Eles usaram outras palavras e até mesmo seus próprios nomes. Fiquei muito feliz em observar como eles conseguiam criar, e percebi a importância de estimular essa criatividade por meio de atividades. Fizeram rima até mesmo como o meu nome: “essa casa é de linguiça, quem mora nela é a Raissa”. Um dos momentos mais legais aconteceu quando o professor terminou de corrigir as atividades. Ele entrou na brincadeira das crianças, o que trouxe todo um significado para o contexto da atividade.

3. Referencial Teórico

O referencial teórico presente neste ensaio científico tem como função definir a prática pedagógica e o desenvolvimento humano que pôde ser observado pela formanda a partir de estágios supervisionados. Como citado no manual do TCC, “é um texto organizado a partir de uma perspectiva pessoal que envolve a argumentação metódica sobre determinado tema, contrapondo-se ao conhecimento de senso-comum. Busca originalidade, sem ter como preocupação a exaustiva exploração do tema. O texto organiza-se com clareza, concisão e coerência”. A linha de pesquisa adotada para este ensaio científico, seguindo parâmetros deste mesmo manual, é a Prática Pedagógica e Desenvolvimento Humano. Organizada para contemplar a amplitude do conteúdo que envolve o ato pedagógico, esta linha de pesquisa está composta das seguintes temáticas específicas: prática docente e função da escola; prática docente e formação de professores e prática docente e função do professor.

Como objetivo direto desta minha escrita, venho apresentar concepções e definições extraídas de três textos norteadores: “Concepções afirmativas e negativas sobre o ato de ensinar”, de Newton Duarte; “A função docente e a produção de conhecimento”, de Dermeval Saviani; e “Os fundamentos psicológicos da pedagogia histórico-crítica e os fundamentos pedagógicos da psicologia histórico-cultural”, de Ligia Marcia Martins. Tais concepções visam especificar visões acerca da prática pedagógica e do desenvolvimento humano e também sobre a prática docente e a função do professor.

A respeito das concepções de Educação e Escola, Duarte (1998) nos diz que existem concepções negativas e positivas acerca do ensino como transmissão de conhecimentos. Neste texto, o autor enfatiza a importância da Educação como um meio de passar ao ser humano elementos culturais e escolares que necessitam ser assimilados, como uma produção direta e intencional, para produzir a humanidade no indivíduo. Tal concepção, nomeada como trabalho educativo, é vista de forma positiva pelo autor, pois

“(...) trata-se de construir uma concepção pedagógica que contenha em seu cerne esse posicionamento afirmativo e que, consequentemente, se posicione polemicamente em relação às concepções negativas sobre o ato de ensinar. ” (Duarte, 1998).

Ainda nesse texto, é possível vermos que a Educação é dicotomizada: ao mesmo tempo que é vista como uma determinação por ocasião de nascimento, também aceita que o indivíduo pode ter a produção de conhecimento a partir de experiências e pelo ambiente em que se vive. Este ambiente seria a Escola, que tem por excelência aprimorar e produzir esses conhecimentos nos alunos. A Escola também carrega a função de ensinar a aprender, ou seja, na Escola o aluno aprende a aprender. Isso quer dizer que o aluno precisa desenvolver a valência de obter conhecimentos por si só, não dispensando, de forma alguma, a presença, a intervenção e toda a experiência intra e extraescolar que o professor possui.

Entrando na questão da importância do docente no ensino aprendizagem, pode-se dizer que há um grande conflito, por questões metodológicas, acerca de qual seria a função direta do professor. Algumas correntes, como o Construtivismo e a Escola Nova, diminuem a importância do docente, colocando-o apenas como um fomentador (muitas vezes até dispensável) da aprendizagem ou alguém que contingentemente possa fornecer alguma orientação aos alunos. No texto de Saviani (1997), o autor nos deixa claro que a relação entre a função docente e a produção do conhecimento no aluno é indissociável.

A função do professor é, inicialmente, buscar subsídios teóricos para que possa haver esse momento de ensino/aprendizagem da melhor maneira possível, o que constituí, como citado no texto, os “saberes específicos” (Saviani, 1997). Além dos saberes específicos, há a indispensabilidade de também haver bases metodológicas para a transmissão de tais saberes, que nada mais é do que o “conhecimento didático-curricular” (ibidem). De forma mais clara e resumida, o autor nos esclarece que o professor

“(...) terá que dominar os conhecimentos correspondentes à respectiva disciplina específica que lhe caberá lecionar. Mas, além disso, será necessário que ele também domine as formas de organização desses conhecimentos para torná-los acessíveis aos alunos” (Saviani, 1997).

O conhecimento na escola traz à luz a premissa de que a educação escolar tem como objetivo a humanização dos indivíduos. O texto de Martins (2013) nos diz que nós nascemos homens pela genética, mas não nascemos humanos, necessitando assim da socialização e da intervenção do conhecimento e do ambiente escolar para esse pleno desenvolvimento. A autora reforça que ao ensino escolar “...cabe promover, em cada sujeito particular, a humanidade alcançada pelo gênero humano! ” (Martins, 2013).

O conhecimento escolar precisa propiciar uma considerável transformação e grandes saltos para pensamentos mais evoluídos do que o aluno já apresenta ao chegar ao ambiente escolar, pois tal conhecimento serve como base entre o ensino e a aprendizagem. Vale ressaltar que, segundo conceitos vigotskianos, a qualidade do ensino condiciona o desenvolvimento, ou seja, o desenvolvimento da aprendizagem necessita, indubitavelmente, de um ensino qualificado, pois, o resultado do primeiro depende das especificidades do segundo.

Os conhecimentos supracitados nem sempre são, de fato, providenciais para o desenvolvimento. Para que isto aconteça, é necessário que ocorra transformações psíquicas advindas diretamente de tais conhecimentos. Para Saviani (2008), essas transformações implicam um planejamento que seja intencional de ações didáticas e conhecimentos historicamente sistematizados, já que a educação escolar é uma forma de educação formal e sistemática.

A educação escolar tem como uma de suas funções vitais afetar a personalidade do indivíduo e direcionar como se darão suas relações internas quando se diz respeito ao processo de aprender. Ainda no texto de Martins (2013), a autora cita que há três fases do desenvolvimento do pensamento: “pensamento sincrético, pensamento por complexos e pensamento abstrato”, que, associando com as fases de desenvolvimento piagetianos, ocorrem durante as fases da vida do indivíduo. Entretanto, a transição de pensamento sincrético a pensamento abstrato não carece apenas de determinantes naturais (biológicos, cronológicos, etc.), mas também das condições de educação e vida vivenciadas pelo indivíduo.

Como função central da escola, está a afirmação de que ela deve atuar como “...mediadora na superação do saber cotidiano expresso nos conceitos espontâneos, em direção aos conhecimentos historicamente sistematizados expressos nos conceitos científicos” (Martins, 2013), e reforça que, o ensino escolar, serve como base para humanização, e que os conceitos cotidianos e de senso comum têm importância, porém não influenciam sobre o desenvolvimento do psiquismo, diferentemente dos conceitos científicos.

Análise da cena

EIXO I: Função da Educação, da escola e do professor

Neste momento do trabalho, iremos aproximar a relação entre a ação pedagógica e a promoção de desenvolvimento humano, por meio de uma análise da cena significativa que foi descrita. O foco da análise é definir as concepções de professor, de escola e de educação.

Na cena significativa, podemos fazer associações diretas e indiretas aos textos que temos como base nos referenciais teóricos. A cena significativa foi observada durante uma aula em uma turma de 1º ano do Ensino Fundamental de uma escola pública de Mogi das Cruzes.

A concepção de professor pode ser, inicialmente, definida como: sujeito que tem a função de buscar subsídios teóricos para que aconteça o momento de ensino/aprendizagem da melhor maneira possível. Durante a cena significativa, foi possível observar esta ação quando

“O docente fazia o acompanhamento individual a cada aluno, explicando a proposta da atividade e relendo individualmente o poema, caso fosse necessário. Tal atenção aplicada às crianças foi fundamental para que, mesmo diante da dificuldade, os alunos não pensassem que não conseguiriam fazer. ”

A Educação é um meio de passar ao ser humano elementos culturais e escolares que necessitam ser assimilados, como uma produção direta e intencional, para produzir a humanidade no indivíduo. Durante a observação da cena significativa, tal concepção de Educação pôde ser percebida quando os alunos se interessaram e conseguiram finalizar a atividade proposta. A situação didática que lhes foi apresentada possuía uma finalidade educativa concreta e desafios cognitivos pertinentes. Foi possível observar que a atividade teve significado intencional, que fez com que os alunos se apropriassem do conteúdo trabalhado.

O conceito de Escola é o de que este ambiente tem por excelência produzir conhecimentos nos alunos, sendo um lugar onde o aluno aprende a aprender, ou seja, é o ato do aluno possuir a valência de obter conhecimentos por si só, não dispensando a orientação dada pelo docente. A prática de tal conceito sobre Escola foi nitidamente vista quando, ao final da atividade, os alunos começaram a criar novas rimas por conta própria, buscando em seus próprios subsídios palavras que pudessem formas tais rimas. Toda essa dinâmica só foi possível pelo momento inicial, em que o professor motivou os alunos para que associassem os sons das palavras da atividade.

Há também a indispensabilidade de haver bases metodológicas para a transmissão dos saberes. O professor observado se autodenomina construtivista, ou seja, ele entende que a produção do conhecimento nos alunos acontece mais entre aluno/aluno do que entre professor/aluno. Tal entendimento se faz presente durante a finalização da atividade, quando o professor instiga que os alunos façam novas rimas por si só, buscando trocas entre aluno/aluno para formação de novos conhecimentos.

Assim sendo, pode-se dizer que houve uma aproximação real entre a teoria e a prática, pois os conceitos explícitos nos textos de referencial teórico puderam ser observados de forma clara durante os momentos de estágio supervisionado e relatados durante a cena significativa.

EIXO II: Uma didática para a Pedagogia Histórico-Crítica: transmissão do conhecimento na escola

Neste eixo traremos uma reflexão acerca do conceito de conhecimento, dos aspectos psicológicos e dos aspectos pedagógicos observados, relacionando-os ao referencial teórico.

O conceito de conhecimento nos deixa claro que o conhecimento na escola traz à luz a premissa de que a educação escolar tem como objetivo a humanização dos indivíduos, e que nós nascemos homem pela genética, mas que não nascemos humanos, necessitando assim de aquisição de conhecimento e interação social para que haja o desenvolvimento pleno de tal humanidade. Tal interação social pôde ser percebida, no decorrer da cena significativa, no momento em que as crianças interagiam entre elas em decorrência da atividade proposta e, durante este momento, havia uma produção direta e indireta de conhecimento. Tal produção necessita ocorrer de maneira intencional e sistemática, para que haja de fato um desenvolvimento de conhecimento no aluno. Na cena significativa, esse processo de apropriação e mediação por meio de processos educativos foi presente durante todo o processo de desenvolvimento da situação didática proposta, desde o momento em que o professor, de maneira intencional e sistemática apresentou aos alunos a atividade que seria feita, até o término, em que todos os alunos interagiram e se apropriaram dos conhecimentos compartilhados. Como visto na cena significativa:

“Em determinado momento, enquanto o professor fazia a correção individual da atividade, as crianças começaram a fazer novas rimas, no mesmo estilo das rimas do poema. Eles usaram outras palavras e até mesmo seus próprios nomes. ”

No âmbito dos aspectos pedagógicos, cabe ao professor, além de dominar os conhecimentos específicos, dominar também a organização destes conhecimentos para que eles sejam acessíveis aos alunos. Isso quer dizer que, o professor precisa conseguir ensinar. A qualidade do ensino condiciona o desenvolvimento, ou seja, o desenvolvimento do aprendizado está diretamente ligado à qualidade do ensino. Na cena significativa, os atributos do docente, que sustentam a qualidade de um bom desenvolvimento da aprendizagem, deram um suporte para que a atividade pudesse alcançar o objetivo esperado. Mesmo sendo uma turma de 1º ano, em que é comum o docente utilizar imagens ou figuras para chamar atenção ou contextualizar a atividade, o professor optou por fazer somente a leitura, sem utilizar recursos visuais, e como dito na cena significativa:

“(...) o professor não utilizou imagens ou figuras para chamar a atenção das crianças, como é muito comum vermos. E, mesmo sem esse recurso visual, houve o pedido por parte dos alunos para que o professor lesse novamente o poema”.

A forma de organização pedagógica que o professor utilizou para aplicar a atividade fez com que os alunos se apropriassem da proposta, atingissem o objetivo traçado pelo professor e, acima de tudo, desenvolvessem de forma objetiva o conhecimento.

4. Conclusão

Este ensaio científico, que teve por objetivo entender de maneira mais sistematizada o processo de aquisição da leitura e escrita pelos alunos, foi possível concluir que, o papel do docente durante tal processo é imprescindível.

A formação adequada do professor e suas concepções ideológicas e pedagógicas são pressupostos indissociáveis ao desenvolvimento da proficiência leitora e escrita dos alunos. Logo, é possível concluir que a qualidade do ensino é condicionadora direta do aprendizado.

A dualidade de ensino e aprendizagem é um fato que ocorre simultaneamente. O docente ensina e ao mesmo tempo o aluno aprende, e, também, ocorrem momentos em que o professor acaba por aprender com o discente. Tal ensino só se torna possível se houver a sistematização desses momentos, a preparação e a partida de objetivos específicos.

Foi possível concluir também que as fases de desenvolvimento psicogênicos dos alunos é regrada, mas nem por isso se torna uma tarefa fácil de ser desenvolvida. É necessário compreender que os níveis psicogênicos existem, e que cada um deles possui detalhes específicos, que devem ser categorizados e, a partir disso, formular novas intervenções para que assim o aluno avance para o nível seguinte.      

Memorial de Formação

Parte 1 – A chegada ao curso de Pedagogia

Quando iniciei no curso de Pedagogia, no início do ano de 2014, estava com 19 anos. Eu era casada há dois anos, e morava aqui em Mogi das Cruzes há mais ou menos o mesmo tempo.

A vida dos meus pais e do meu irmão não mudou muito. Eles continuam morando no Paraná, para onde eu vou com certa frequência, tendo sempre que conciliar trabalho e estudos com os momentos de lazer.

No início do curso eu não estava trabalhando, minha rotina resumia-se a ficar em casa, estudar, ficar com os meus coelhos e fazer alguma coisa com o meu marido no final de semana. Hoje já atuo na área escolar há mais de um ano, continuamos morando apenas meu marido e eu, mas o tempo que passamos em casa e a rotina de passear aos finais de semana diminuiu muito!

A principal motivação para que eu cursasse o ensino superior foi, inicialmente, a pressão familiar em não ficar “parada”. Apesar de tal “pressão”, eu sempre soube que teria sim uma graduação, e hoje consigo ver que esse momento de me sentir pressionada ocorreu pois eu não tinha decidido ainda o que queria fazer. Olhando para trás, vejo que a pressão partia de mim!

Confesso que até meados do segundo semestre ainda não tinha total certeza se gostaria mesmo do curso escolhido, mas me mantive firme e acabei me encontrando totalmente. Eu sabia que a minha formação teria que ser direcionada para um objetivo maior do que apenas um diploma na minha parede e um status social. Eu teria que fazer algo que atingisse positivamente outras pessoas, algo em que eu enxergasse um significado maior. E foi em meio a esses dilemas morais que a Pedagogia chegou até mim.

Ainda hoje minhas concepções do que é ser professor e da função da Educação não mudaram, porém, ampliaram-se. Para mim, o ser professor era ter uma espécie de “poder transformador”, de realmente fazer algo que influenciasse a vida dos alunos.

No primeiro momento, eu dizia que achava na Educação um caminho para mudanças importantes no mundo e na sociedade. Hoje posso dizer isso com toda a certeza e expectativa, embasada em fundamentos teóricos que me mostraram, ao longo do curso, que o pensamento da menina de 19 anos que iniciara sua formação na área pedagógica estava indo na direção correta.

Parte 2 – Trajetória no Curso de Pedagogia

O curso de Pedagogia da Universidade de Mogi das Cruzes (UMC) é norteado por um vasto referencial teórico. Desde o primeiro semestre, fomos orientadas para que fizéssemos diversas leituras, de diversos textos, livros, autores... Todo material trabalhado, independente da disciplina, serviu como um fator determinante para nossa formação, pelo fato de que a cada novo material estudado os nossos conhecimentos se expandiam.

Penso que, nem todos os materiais foram de fácil entendimento e estudo. Muitas vezes se fez necessária a leitura repetida, para que os conceitos ali presentes começassem a ser assimilados por nós, estudantes. Dentre as leituras que mais me marcaram durante o curso de Pedagogia, cito aqui, primeiramente, o livro “Os (des)caminhos da escola: traumatismos educacionais”, de Ezequiel Theodoro da Silva (1982).

O livro citado, refere-se, aos problemas (ou traumas, como sugere o próprio título) enfrentados pela educação brasileira. Muitos questionamentos são levantados acerca da Educação em âmbito nacional e, a partir da leitura deste livro, passei a observar de forma mais crítica as situações apresentadas nesta leitura e, qual deveria ser meu posicionamento diante de tais fatos. O autor também me ajudou a iniciar um processo de reconhecimento do valor do professor, que, muitas vezes ainda é subestimado dentro de sua própria categoria. Em certa parte do livro, o autor diz o seguinte: “Quando o médico erra, mata um só paciente. Quando o professor erra, congela a consciência de trinta, quarenta, cinquenta ou mais indivíduos” (SILVA, 1982. p. 23).

Confesso que, o livro de Silva nos foi recomendado logo no início do curso, e que eu o li apenas como cumprimento de uma atividade pedagógica. Nesse momento de rever o material estudado para formulação desta parte do TCC, reencontrei o livro, e após uma releitura, pareceu-me que eu nunca o havia lido! Juntando todas as mudanças e todo o aprendizado que eu adquiri durante o curso, a releitura fez muito mais sentido agora.

Outro texto que muito me marcou durante a graduação foi “Sobre crocodilos e avestruzes: falando de diferenças físicas, preconceitos e a sua superação”, capítulo escrito por Lígia Assumpção Amaral que faz parte da obra “Diferenças e Preconceito na Escola – Alternativas Teóricas e Práticas”, organizado por Julio Grappa Aquino (1998). Este texto, já mais recente (trabalhado por nós durante o último semestre), causou-me grande desconforto. A autora nos apresenta situações escolares cotidianas às pessoas com algum tipo de deficiência ou, como ela mesma diz, pessoas com alguma diferença significativa.

O que me trouxe o desconforto, foi perceber a frequência com que tais situações acontecem, e que muitas vezes, nós acabamos sendo reprodutores de muitas falas e atitudes que são preconceituosas e separatistas. Após a leitura (e a releitura, e a releitura...), acabei percebendo que a responsabilidade em fazer com que a escola seja um diferencial nessas questões sobre preconceito e estigma cabe muito a nós, educadores. Cabe-nos o dever de descontruirmos a pejoratividade dos significativamente diferentes, mas sem esquecer de, acima de tudo, entender e explicar o porquê de tais diferenças. Como Amaral nos diz:

Penso que se abstrairmos ou mesmo “descontruirmos” a conotação pejorativa das palavras: significativamente diferente, divergente, desviante, anormal, deficiente, e pensarmos nos parâmetros que as produzem, poderemos nos debruçar sobre elas para melhor contextualizar os critérios empregados para sua eleição como designativas de algo ou alguém. Ou seja, penso que devemos reconhecer que normalidade e anormalidade existem (e por isso abstenho-me de usar aspas), mas o que efetivamente interessa na experiência do cotidiano é problematizar os parâmetros que definem tanto um como outra. (AMARAL, 1998. p. 15).

As matérias estudadas durante a graduação são as principais responsáveis pela formação de pedagogos de verdade. A grade curricular de Pedagogia da Universidade de Mogi das Cruzes é muito densa, exigindo de nós, estudantes, muita dedicação desde o primeiro semestre.

Dentre as matérias vistas por nós, destaco aqui Psicologia da Educação I e II, Psicologia e Realidade Escolar, Educação, Conhecimento Científico e Prática Pedagógica I, II, e III e Educação e Diversidade. Tais matérias me afetaram de um modo significativo, pois me ajudaram a começar a entender a realidade escolar além das aparências. Foi possível, por meio destas disciplinas, o início de um estudo mais sistematizado, focado em alunos, professores, pais de alunos, e todas as personagens presentes em âmbito escolar. Digo aqui que foi o início de um estudo pelo fato de que, minha identificação com tais disciplinas, fazem-me almejar um estudo mais aprofundado dos temas abordados. O meu aprendizado mais significativo foi em aprender a aprender, ou seja, estar sempre aberta a entender, compreender e buscar ajudar as pessoas em ambiente escolar, buscando sempre em referenciais teóricos de confiança e, acima de tudo, buscando conhecer cada ser humano com suas próprias especificidades.

Um momento de grande aprendizado para mim (e posso dizer aqui que até mesmo de desconstrução de pensamentos), foram meus primeiros dias de estágio em sala de aula (concomitantes ao meu início de trabalho efetivo em sala de aula), em que me vi tendo que aceitar que “não existia certo e errado”. Explico. Sempre fui muito rigorosa no que diz respeito às regras gramaticais e ortográficas. Não que eu seja uma pessoa que escreve perfeitamente, mas os menores erros me incomodavam e, ao chegar em ambiente escolar, na figura de “superprofessora” (detentora do saber, na visão mais tradicionalista possível), sentia-me no dever de corrigir tudo e todos, principalmente os famigerados erros de português.

Até que um dia, passeando entre as seções de uma loja de livros usados, deparo-me com um pequeno livro com o seguinte título: “Preconceito linguístico – o que é, como se faz”, de 1999, do famoso linguista Marcos Bagno. Confesso que, ao pegar aquele livro em mãos, eu sabia que deveria estar disposta a sofrer. Sabia que as palavras contidas ali mudariam a Raissa que existia. Mas, além de tudo, eu sabia que era uma mudança necessária. Eu precisava me desconstruir, destruir meus preconceitos, para que, ao ter a oportunidade de ensinar, não fazer de forma rude ou prepotente.

Muita coisa mudou a partir disso. Passei a me policiar mais em não confundir língua e gramática normativa, a ser mais tolerante com as diversas maneiras que existem para se falar a mesma língua e, mesmo assim, se fazer ser entendido. Em sua obra, Bagno nos afirma que

 (...) ao não reconhecer a verdadeira diversidade do português falado no Brasil, a escola tenta impor sua norma linguística como se ela fosse, de fato, a língua comum a todos os 160 milhões de brasileiros, independentemente de sua idade, de sua origem geográfica, de sua situação socioeconômica, de seu grau de escolarização etc. (BAGNO, 1999. p. 15)

Minhas concepções iniciais acerca do que é ser professor, e da função da Educação foram lapidadas ao longo desses três anos. Eu tinha vagamente uma ideia de tais funções, e hoje vejo que, em grande maioria, eram ideias tradicionalistas, em que eu, como professora, seria a diferença em sala de aula. Hoje vejo que meu papel é buscar uma boa formação e oferecer subsídios para que os meus alunos também a tenham, mas não de maneira “revolucionária” ou prepotente, e sim tendo como maior foco o aluno. Para mim, a Educação continua tendo um valor imenso como instrumento social, que tem a capacidade de mudar vidas. A Educação precisa ser libertadora, pois, como disse Paulo Freire (não poderia deixar de citá-lo): “Quando a Educação não é libertadora, o sonho do oprimido é virar opressor”.

Parte 3 – O sonho a ser cuidado

Quando ingressei no curso de Pedagogia, muito pensei sobre a minha trajetória durante o curso e não via a hora de chegar logo ao último semestre. No dia em que recebemos a data da nossa colação de grau, fiquei empolgada demais! Entretanto, uma coisa que eu não tinha efetivamente pensado, era sobre o que vem depois do término. Não é comum pensarmos no que vem depois do fim, porém, nesse caso, como minha mãe me disse ontem “o fim é um novo começo, o começo de um novo ciclo”. É o nascer da pedagoga que foi gerada em mim nesses três anos.

Pensar no que será daqui para frente, me traz um misto de emoções (não me preocupo que minhas palavras pareçam clichês a essa altura da jornada): penso em tudo o que quero e posso fazer, penso nos planos que não se concretizarão tão rapidamente, e, também, nas frustrações que me acometerão de uma forma ou outra. Não é simples para mim, que sou uma pessoa tão emotiva, pensar em diminuir os vínculos formados durante a formação e, ao mesmo tempo, me ver diante da responsabilidade de ser, finalmente, uma pedagoga, uma professora.

Nos momentos sociais e políticos que vivemos hoje, sei que meu desafio será ainda maior. Muito maior do que eu pensava que sabia que seria! Vejo que minha força e de minhas colegas deverão ser redobradas, todos os dias. O nosso sonho precisa ser cuidado, carinhosamente, pois, na carreira docente, o que não se faz por amor e até por ideologia, é vazio: vazio de significado, vazio de sentimento, vazio de afetação.

Sei que os primeiros momentos efetivos como docente não serão fáceis. Será necessário firmar o corpo e a cabeça, como certa vez me disse o querido professor Luciano Cores, e encarar cada desafio. Virão as dúvidas, as incertezas, os medos, as frustrações e os recomeços. Virão também as alegrias, as comemorações, os orgulhos e os acertos. E esses todos, serão momentos que sei que farão com que eu cresça, ensine e aprenda! Afinal, ser professor é isso: ensinar para aprender, e aprender para ensinar.

5. Considerações finais

Ao final deste trabalho de conclusão de curso, que teve como objetivo geral “sistematizar de forma reflexiva-crítica o conhecimento construído ao longo da formação em Pedagogia por meio da articulação entre a teoria e a prática”, foi possível, sim, vincular de maneira afirmativa as teorias com as práticas vivenciadas, e associar, de maneira ainda mais efetiva, as questões de âmbito pessoal e acadêmico-profissional.

A linha de pesquisa usada para a elaboração deste trabalho foi a Prática Pedagógica e Desenvolvimento Humano. A temática específica abordada aqui, em relação ao Ensaio Científico, foi acerca do momento de aquisição da leitura e escrita pelos alunos, bem como uma cena significativa vivenciada e descrita pela formanda nos momentos de estágio em sala de aula. Em relação ao Memorial de Formação, foi acerca dos pressupostos pedagógicos que orientaram a formação do curso de Pedagogia da Universidade de Mogi das Cruzes, vinculando-os às experiências e momentos particulares da vida da formanda.

Ao analisar o processo de aquisição da leitura e da escrita, foi observado que conhecer as bases teóricas é de suma importância, pois um trabalho baseado em uma teoria de educação sólida resulta em uma produção de conhecimento nos alunos que acontece de maneira mais consistente, ou seja, de um modo que traga significado aos alunos.

A contribuição deste trabalho para a minha formação foi poder entender na prática concepções teóricas que me seguirão durante toda a minha carreira docente. Por exemplo, ao observar as práticas construtivistas do professor da turma de 1º ano que acompanhei, conseguindo relacioná-las aos conceitos que já havia aprendido teoricamente. Ter uma boa base teórica vinculada de maneira saudável e significativa com as práticas docentes, certamente me dará os subsídios necessários para que eu possa ser uma excelente profissional.

A elaboração do Memorial de Formação foi também uma etapa marcante, pelo fato de que me fez repensar e consolidar minhas bases pedagógicas e minhas referências, fazendo com que formação obtida seja apenas um início de uma longa jornada acadêmica.

6. Referências bibliográficas

AMARAL, A. Sobre crocodilos e avestruzes: falando de diferenças físicas, preconceitos e a sua superação in Diferenças e Preconceito na Escola – Alternativas Teóricas e Práticas. Summus Editorial, 15, 1998.

BAGNO, M. Preconceito linguístico – o que é, como se faz. Editora Loyola, 15, 1999.

DUARTE, N. Concepções afirmativas e negativas sobre o ato de ensinar. Cadernos CEDES, 44, 1998.

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