Políticas Públicas da Educação Infantil: do seu contexto histórico a sua instauração no Município de Juiz de Fora - MG

1. RESUMO

Apresentarei no presente artigo aspectos inerentes as Políticas Educacionais que se apresenta como um ponto de partida da discussão até a legislação municipal educacional do Município de Juiz de Fora, ou seja, a partir do contexto histórico educacional, como a cidade instaurou a modalidade da educação infantil dentro do currículo de ensino?. Sendo assim, abordarei um estudo sintetizado em que tendo como referência: Parâmetros Curriculares Educacionais (PCN); a Proposta Curricular da Educação Infantil; a LDB – Diretrizes e Bases da Educação Nacional; os documentos educacionais do município de Juiz de Fora; além disso, alguns artigos que possam fundamentar a construção da Educação Infantil em nosso país, em seguida a instauração em nossa cidade. O estudo levantará conhecimentos referentes à história da Educação Infantil de O a 6 anos e o seu contexto atual, o que proporciona aprendizados para educadores envolvidos na área e aqueles que desejam aprofundar no campo. O objetivo geral deste artigo é de: Compreender o contexto histórico da Educação Infantil no Município de Juiz de Fora; e sendo assim, ao especificar este trabalho será mediante a uma análise teórica em que apresente a entendimento do contexto histórico; e juntamente com os referenciais teóricos ao entendimento de como foi instaurado estas políticas de ensino na cidade. A leitura dos documentos que constituem a construção e fundamentação desta modalidade de ensino: Constituição de 1988, DCN, LDB,

O ECA, Legislação Municipal, documentos que instaura a modalidade, e alguns artigos que possam complementar o estudo.

PALAVRAS CHAVES: Educação Infantil, Modalidade de Ensino, Criança.

ABSTRACT

In this article I will present aspects inherent educational policies that presents itself as a starting point for discussion to the municipal educational legislation of Juiz de Fora , ie , from the educational historical context , as the city established the mode of early childhood education within the educational curriculum ? . Therefore , I will discuss a study in which synthesized with reference: Educational Curriculum Parameters ( PCN); Curricular Proposal of Early Childhood Education ; LDB - Guidelines and Bases of National Education , the educational documents of the municipality of Juiz de Fora , also some articles that may support the construction of early childhood education in our country , then the establishment in our city . The study will raise knowledge concerning the history of Early Childhood Education to 6 years old and his current context , which provides learning experiences for educators involved in the field and those wishing to delve into the field. The purpose of this paper is to: Understand the historical context of early childhood education in the city of Juiz de Fora , and therefore, this work will be to specify by a theoretical analysis that presents the understanding of the historical context , and together with the reference the theoretical understanding of how these policies were initiated education in the city . The reading of the documents that constitute the construction and justification of this type of education : the 1988 Constitution , DCN , LDB ,
The ECA , Municipal Law , documents establishing the modality , and some articles that can complement the study .

KEYWORDS: Early Childhood Education , Education Mode , Kid

2. CONTEXTO HISTÓRICO: UMA POLÍTICA EDUCACIONAL INFANTIL

Segundo Martins (2010) a Educação Infantil é tratada por funções sociais diferenciadas, que oscilam entre o assistencialismo, caracterizados por um atendimento restrito a um modelo de educação compensatório-preparatória, podendo chegar a um atendimento caráter pedagógico que contempla uma visão mais abrangente de ensino e aprendizagem. A finalidade em que as políticas públicas se constituem, seria ao encontro das manifestações sociais e políticas, na experiência de atender as demandas manifestadas pelas falas e pretensão da população.

Kramer (1984) afirma que a assistência à infância até os meados de 1920 basicamente se dera através de instituições particulares.

No contexto social e político da emergência do projeto industrial brasileiro, nos anos 1930, a criança é vista como um campo de intenções sociais. Constata-se isso, a partir do surgimento de um conjunto de práticas que ofereciam assistência social e apresentavam medidas de controle sobre a infância dos mais pobres, pois esse conjunto de práticas foi ordenado no código de menores de 1927, quando a criança pobre começou a ser identificada como “menor”.

A compreensão da educação como uma política pública julga a sua entrada como parte das estratégias e projetos definidos no âmbito estatal visando à criação, reprodução e manutenção das estruturas de poder. Neste sentido, as políticas públicas são interpretadas como ações que constituem uma relação mediada entre os interesses do Estado e as demandas da  sociedade, que emergiram do próprio desenvolvimento do capitalismo.

Na segunda metade do século XX, ocorreram importantes novidades para as práticas educacionais antes da escola primária: um número gradativo de crianças pequenas, entre 0 a 6 anos, em inúmeros países, passaram-se compartilhar diversas experiências educacionais, cuja responsabilidade sendo por um/a adulto/a especialista (praticamente sendo do sexo feminino) fora do espaço doméstico, em equipamentos coletivos tais como: creches, escolas maternais, pré-escolas ou jardins da infância. Assim, a educação e o cuidado da criança pequena, talvez seja uma das últimas funções na qual se desligou – parcial, gradativa e ambiguamente – do espaço doméstico e da exclusiva responsabilidade familiar, ou seja, não bastando somente o contexto familiar, mas outro ambiente que o sujeito possa se identificar e socializar em seu desenvolvimento.

A expansão da oferta de educação extra-familiar não se explica apenas pelo trabalho materno, pois um número significativo de crianças pequenas que frequentam creches-pré-escolas são filhas de mães que não trabalham fora (no Brasil, principalmente a partir dos 4 anos de idade), sejam elas mais ou menos, ricas, instruídas, chefes de domicílio ou cônjuges. Isto é, a “expansão da educação infantil, principalmente da pré-escola, também encontra sua razão de ser em nova concepção de pequena infância”. (ROSEMBERG, 2012, p. 14)

No decorrer desta trajetória educacional, novos temas de conhecimento, foram se encaixando no mercado de trabalho, diversos especialistas e serviços para crianças pequenas, em que diversificam o mercado consumista com novos produtos em que satisfaçam as mais novas necessidades dos(as) pequenos(as) dentre eles: vestuário, brinquedos, livros, cosméticos, alimentos, meios de transportes, etc. Além disso, justifica a autora que

“a educação e o cuidado da criança pequena, ao deixarem de ser concebidos como encargos restritos da esfera privada, passaram a ser objeto de normatização científica, de regulamentação e controle estatais, de inclusão ou não na agenda de movimentos sociais e, portanto, um capítulo das políticas públicas, suscitando reivindicações, disputas e negociações por concepções e recursos entre atores sociais” (ROSEMBERG, 2012, p. 15)

Podemos observar na educação infantil, que na maioria das vezes, o gênero feminino vem se destacando fortemente nos espaços educacionais, não perdendo seu caráter de atividade historicamente vinculada à um produto humano, isto desde o século XIX, com a vocações femininas, em que ideais diferentes das ocupações masculinas que evoluíam neste mesmo período.

Um dos  grandes  fatores  que contribuíram para  a desvalorização da Educação Infantil, na qual se refere sobre a falta de valorização do profissional que trabalha com essa etapa da educação, na crença de que para trabalhar com crianças pequenas é preciso somente ter vocação. 

“A  constituição histórica  da imagem do profissional de educação infantil tem estado fortemente impregnada do mito da maternidade, da  mulher como rainha  do lar, educadora  nata,  cujo papel educativo associando necessariamente ao ambiente doméstico,  sendo assim,  particularmente importante nos primeiros anos da infância. O início da  educação de todo indivíduo deveria, assim, ser uma  extensão natural  da maternidade. Cumpre, entretanto, destacar que esse mito da mulher mãe e  educadora nata  exerce seu maior poder orientador no período relativo aos anos iniciais da vida dos indivíduos, não sendo atribuída à  mulher a responsabilidade sobre a  educação em geral”. (ARCE, 2001, p. 170)

Não só como pesquisadora, mas também discente, devemos defender que a grande importância da formação de professores tanto no decorrer na trajetória acadêmica quanto à formação continuada, e até mesmo nas instituições educacionais. Isso deveria ser um fator essencial dentro das próprias políticas públicas, e assim:

“a revalorização da profissão docente deve começar pelos cuidados com a formação do professor. Tornar os cursos de pedagogia momentos efetivos de reflexão sobre a educação é condição para a superação da atividade meramente burocrática em que mergulham muitos desses cursos” (OLIVEIRA, 2008, p. 139 apud ARANHA, 2006, p. 43).

De acordo com França e Garcia (2009) a formação de professores foi influenciada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, pois após essa o estágio que era realizado no final do curso passou a se realizar no inicio, fazendo com que o estagiário fosse inserido no ambiente escolar mais cedo. A partir dessa inserção percebeu-se uma mudança na concepção de aprendizagem que deixou- se de focar apenas na visão do professor como transmissor de conhecimentos. Dessa forma essa mudança fez com que os estágios passassem a ter outra função, deixando de acreditar que o estagiário aprende apenas pela observação do docente. Este processo de formação de professores se faz presente desde sua formação inicial a docência até a sua realização profissional. Após a ruptura com essa concepção tradicional da transmissão o estágio passou a se constituir como sendo:

“[...] espaço de investigação e ação, sendo que se configura como o momento de o aprendiz agir sobre seu objeto de aprendizagem, contribuindo, assim, para a construção de uma nova perspectiva de formação que possa englobar tanto as atividades de cunho teórico-prático, desenvolvidas em escolas de educação básica, como também, a possibilidade de construção/ apropriação dos saberes docentes a partir da inserção na prática docente cotidiana.” (FRANÇA; D. GARCIA; E, 2009, p. 3092)

Para Kramer (2011) o desenvolvimento de políticas públicas seria para uma redistribuição e próprio reconhecimento dos direitos humanos e a criação de mecanismos institucionais que possam permitir e encarar as linhas socioeconômicas e culturais causadores de injustiça.

Assim podemos compreender que a educação infantil está numa fase avançada em que se constitui como a primeira etapa da educação básica e com suas recentes lutas e discussões no âmbito das políticas públicas que estão voltadas a esta modalidade de ensino, conclui a autora.

Segundo Martins (2010) ao referendar os avanços políticos e legais ocorridos no Brasil, estudiosos como Campos, Rosemberg e Ferreira (1992) apontam a necessidade de lembrar que o final da ditadura militar foi adotado por um intenso movimento de mobilização social pela elaboração de uma nova Constituição. Deste modo participaram da mobilização além dos atores sociais tradicionais, os chamados novos movimentos sociais: movimento de mulheres e movimento‘criança pró-Constituinte’. As autoras salientam, que esses novos movimentos sociais elaboraram uma proposta para a Constituição, que foi aprovada em 1988, reconhecendo a educação infantil como uma “extensão do direito universal à educação para as crianças de zero a seis anos e um direito de homens e mulheres trabalhadores a terem seus filhos pequenos cuidados e educados em creches e pré-escolas”. Martins (2010, p. 63-64) (Ibid., 1992)

Para Haddad (2006), o Brasil foi palco de diversos movimentos sociais, no final dos anos de 1970, em plena ditadura militar, resultando na abertura política. Destacou-se que o movimento de Luta por Creches resguardar-se um novo conceito de creche como uma questão de direito, em oposição à tradição caritativa e de custódia.

Martins (2010, p. 64) apud Kuhlmann Jr. (2007) em que relembra sua participação em torno da luta contra o regime militar aqui instaurado, e classifica-o como período de generalização dos movimentos sociais, afirmando que:

As creches apareciam como resultado, como um símbolo concreto dessas lutas: o movimento popular e as reivindicações das feministas colocaram a creche na ordem do dia. (...) A creche passou a ser sinônimo de conquista. E por isso mesmo é que elas tinham que ser diferentes de toda a tradição anterior, manifestada nas creches vinculadas às entidades assistenciais, anteriores a este movimento, vistas como modelo negativo que penetrava as novas iniciativas. Nessa perspectiva, pretendia-se denunciar as precárias condições do atendimento educacional das crianças, e não apenas na creche, mas também na pré-escola. (Ibid., 2007, p. 180).

A partir da década de 1980, algumas mudanças foram realizadas em relação ao atendimento à criança pequena. O próprio movimento feminista levanta a bandeira de creches também para crianças pequenas e não só para as das mães trabalhadoras. Neste período, o país estava vivendo um período de efervescência com a conquista da ‘democracia’, e tinha nas mãos o poder da Lei maior, relata Martins (2010).

De acordo com Kramer e Souza (1988), durante os anos de 1981/1982, a educação pré-escolar tornou-se o programa prioritário do MEC e do Mobral, que orientou sua estrutura administrativa para, além de manter seus programas de adultos, oferecer a educação da criança com menos de sete anos de idade. Segundo as autoras, a educação pré-escolar se tornou, nos anos de 1981 e 1982, prioridade para o MEC e MOBRAL, sendo que esse último voltava-se para o atendimento de crianças de 4 a 6 anos, além de manter seus tradicionais programas para os adultos. Essa ação teve grande repercussão, tanto que, em 1982, o Mobral era responsável por cerca de 50% do atendimento de crianças de 4 a 6 anos na rede pública. O Mobral atendia a 600 mil crianças das 1.079.176 atendidas nas instituições públicas (KRAMER 1984 e ROSEMBERG, 1999).

A educação infantil passa, então, a ser discutida como um direito e uma opção das famílias, sendo questionadas ferreamente as políticas governamentais pautadas na concepção compensatória, massificada e precarizada.

Com a inserção da Constituição de 1988, a Educação Infantil ganha expressão, quando se referimos no artigo 208, inciso IV, estabelecendo a “garantia de atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade”. Dentre outras legislações posteriores passando a ter a criança desta faixa etária como referência, com destaque para o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990–Lei nº 8.069/90 (ECA), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394/96 (LDBEN), o Plano Nacional de Educação de 2001 – Lei nº 10.172/01 (PNE), entre outras.

Sendo assim a obrigatoriedade da oferta de educação prevista na Constituição Federal, representando um avanço para a Educação Infantil. O sistema educacional teve que se abastecer para a procura de respostas à uma nova responsabilidade, em especial, os municípios, pois a estes, couberam a responsabilidade específica em atender a demanda da Educação Infantil, além de atender o Ensino Fundamental como nível prioritário.

Compreende-se então, pela primeira vez, uma lei prevalece sobre todas as outras e reconhece, como um direito da criança pequena, o acesso à educação em creches e pré-escola.

Vimos então desde a constituição, um surgimento a existência de uma nova concepção de criança, agora reconhecida como sujeito de direitos. A consequência desse reconhecimento é a consolidação da importância social e do caráter educativo das instituições que atuam com as crianças de zero a seis anos, e ainda proclama-se para o estado o dever de oferecer esta modalidade de ensino que, apesar de não ser obrigatória, é um direito de todas às crianças e uma opção da família, afirma a autora.

Já a partir da década de 1980, o Brasil estava lidando com as grandes transformações socioculturais, assim como em implicações referentes à mobilização de diferentes grupos sociais no período de redemocratização, crianças e adolescentes passaram a ser vistos como um grupo portador de direitos e passíveis de proteção especial, afirma Martins (2010). A Constituição de 1988, antecipava à Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança e inspirada pela Doutrina da Proteção Integral, instituiu o Sistema de Garantia dos Direitos da Criança e do Adolescente, posteriormente organizado pelo Estatuto da Criança e Adolescente – ECA (1990). Também fazendo parte deste conjunto de direitos pelas crianças, frisamos a aquisição do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), criado pela Lei Federal nº 8.069 de 1990, conforme a constituição Federal de 1988. Com a sua aprovação, reafirmaram-se o direito da criança à educação ao mesmo tempo reforçando o dever do Estado frente a este direito. Da mesma forma que o ECA, contribuiu no estabelecimento de mecanismos de participação e de controles sociais na formulação e na implantação de políticas públicas para a infância no Brasil.

Com a Constituição de 1988 a criança de 0 a 6 anos de idade passa a ter direito à Educação Infantil. A nova Carta Constitucional reconhece, ainda, à creche e à pré-escola, um caráter educativo, tentando romper o enfoque assistencialista que permeava tais instituições. O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), em 1990, vem para reforçar esses direitos da criança, quando dispõe em seus artigos:

Art. 53- A criança e o adolescente têm direito à educação,

visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, pre

paro para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho.

Art. 54- É dever do Estado assegurar à criança e ao

adolescente:

IV-Atendimento em creches e pré-escolas às crianças

de 0 a 6 anos de idade.(BRASIL, 1990).

Os direitos que estão expressos no ECA (1990) são vinculados ao debate mais amplo dos Direitos Humanos, na qual envolve os Poderes: Legislativo, Executivo e Judiciário.Para que assim, possam alertar sobre as consequências de ações e omissões de pessoas, da sociedade ou do Estado contra os direitos das crianças e adolescentes, devendo ser resguardadas a eles as condições adequadas para seu desenvolvimento. (MARTINS, 2010, p. 67)

O artigo 227 da Constituição Federal sintetiza o Sistema de Garantia ao estabelecer como dever da família, da sociedade e do Estado a garantia:

[...] à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, dos direitos à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade

e opressão. (MARTINS, 2010, apud, BRASIL, 1988, p. 66).

Sendo assim, podemos dizer que são consolidados e garantidos constitucionalmente os direitos da criança, compreendida desde seu nascimento, impossibilitando aos diversos setores da sociedade civil ou do governo tomar medidas que acarretem prejuízo ao seu atendimento.

Já a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), aprovada em 1996 que também faz parte da história sobre a política educacional infantil, estabeleceu o direito da criança a frequentar a Educação Infantil. Mesmo com desafios enfrentados, a LDBEN contemplou alguns importantes avanços: “a Educação Infantil já que esta passou a ser tratada como primeira etapa da Educação Básica”. Avanço merecido por uma seção específica dentro da lei; assim ficando definido que a avaliação nesta etapa de ensino é de acompanhamento do desenvolvimento infantil, e não como mecanismo para retenção/promoção da criança ao Ensino Fundamental.

Por isso, devido às propostas vindas da própria área, a Constituição de 1988 vai estabelecer que as creches e pré-escolas passassem a compor os sistemas educacionais. Essa determinação constitucional ganha estatuto legal mais definido apenas oito anos mais tarde, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº. 9.394/96.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº. 9.394/96) trouxe os seguintes dizeres referentes à Educação Infantil:

Art.29. A educação infantil, primeira etapa da educ

ação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico,

intelectual e social, complementando a ação da família e da

comunidade.

Art. 30. A educação infantil será oferecida em:

I-Creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até 3

anos de idade.

II-Pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos

de idade.

Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á, mediante

acompanhamento e registro de seu desenvolvimento, s

em o objetivo de promoção, mesmo sendo para o acesso ao

ensino fundamental. (BRASIL, 1996).

Desde então, ao discutir sobre políticas públicas para educação infantil, Barreto (2001) registrou informações estatísticas referentes à inserção de crianças na faixa etária de 0 a 6 anos na educação em 1999. Para a autora, o número crescente de crianças beneficiadas com o atendimento educacional e as novas demandas produzidas tenderiam a influenciar a postura da profissional de educação infantil, diferenciando daquela exigida nos anos 1980. A formação delineava-se como elemento imprescindível para melhorar a qualidade de ensino e para a atuação profissional.

Sendo assim a LDB ressalta que os professores precisam adquirir formação para atuar no campo da educação, e essa preparação é que vai influenciar a relação entre prática e teoria. Pois, o educador precisa se desenvolver na sua prática docente, como cientista da educação, afirma Oliveira (2008).

Karam (2008) defende que:

(...) pesquisar não se resume somente em obter dados, mas sim trabalhar com eles. Por isso as habilidades de: analisar, avaliar, compreender e sistematizar, também fazem parte do conceito de pesquisa; o currículo não é somente uma lista de conteúdos, é também a expressão da função social da escola; sobre o processo de avaliação não é só apenas a questão de observar e sim também perceber a aplicação que o aluno mostra-se capaz de dar aos conhecimentos aprendidos e suas habilidades em outras situações de aprendizagem; no processo de educação inclui-se as etapas de: aprender, evoluir, crescer, adaptar-se, criar e inovar; sendo a inclusão
as tecnologias educacionais para o processo de ensino e aprendizagem); a metodologia investigativa pode contribuir de forma significativa na aprendizagem; o professor não é um mero transmissor de conhecimento (neste caso, as tecnologias são mais dinâmicas e eficientes), e sim um mediador da construção do mesmo.

Devemos considerar a educação infantil brasileira, segundo Rosemberg (2012, p.12) como a constituinte de um subsetor das políticas educacionais e um campo de práticas e conhecimentos em construção, procurando se inspirar através de um passado antidemocrático. Incorporando ao sistema de ensino desde 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – 0 LDB), como primeira etapa da educação básica e compreende as creches, para crianças de até 3 anos de idade e as pré-escolas, para crianças de 4 e 5 anos.

A partir da Constituição de 1988, a Educação Infantil ganha expressão, quando se referimos no artigo 208, inciso IV, estabelecendo a “garantia de atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade”. Dentre outras legislações posteriores passando a ter a criança desta faixa etária como referência, com destaque para o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990–Lei nº 8.069/90 (ECA), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394/96 (LDBEN), o Plano Nacional de Educação de 2001 – Lei nº 10.172/01 (PNE), entre outras.

Previsto na Constituição Brasileira (art.214 e art.212, parágrafo 3º) e também na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o Plano Nacional de Educação (PNE) passou a ser o foco das atenções das organizações ligadas à educação, na perspectiva da defesa da  concepção de formação de recursos humanos para a educação como uma formação que deveria a sua prestação de serviço à sociedade e como forma de emancipação política e social.

O Plano Nacional de Educação (PNE) apresenta um conjunto de diretrizes, objetivos, metas e estratégias para a Educação Infantil, com destaque para a ampliação da oferta de creches e pré-escolas, a elaboração de padrões mínimos de qualidade de infraestrutura para o funcionamento adequado destas instituições, a autorização de funcionamentos das mesmas, a formação dos profissionais desta área, a garantia da alimentação escolar às crianças atendidas nos estabelecimentos públicos e conveniados, o fornecimento de materiais adequados às faixas etárias, o estabelecimento de padrões de qualidade para a supervisão, o controle, a avaliação e o aperfeiçoamento da educação infantil, entre outros. O PNE contribui intensamente para a implantação de políticas públicas voltadas ao atendimento das crianças, visando a de qualidade e promoção das condições educativas básicas.

Sendo assim a obrigatoriedade da oferta de educação prevista na Constituição Federal, representando um avanço para a Educação Infantil. O sistema educacional teve que se abastecer para a procura de respostas à uma nova responsabilidade, em especial, os municípios, pois a estes, couberam a responsabilidade específica em atender a demanda da Educação Infantil, além de atender o Ensino Fundamental como nível prioritário.

3. A educação que se consolidou nos municípios:

Ao firmar o Município como ente federativo autônomo a Constituição de 1988, em seu art. 211, estabelece que a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios “organizarão os seus sistemas de ensino”, definindo como competência desses últimos a atuação no ensino fundamental e na pré-escola. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional aprovada em 1996 firma-se em seu Art. 11 na qual compete sobre as incumbências dos municípios em relação dos seus sistemas de ensino. Em um parágrafo único mantendo a possibilidade da consistência do município ao sistema estadual ou de compor com o Estado um sistema único de educação básica.

Especificamente, a responsabilidade do município passou a ser oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitindo a atuação em outros níveis somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino. (SARMENTO, 2009, p. 2)

A criação dos Sistemas Municipais de Ensino se deu em um ritmo vagaroso. Entre o período de 1997 a 2000, Minas Gerais, com nove municípios, num universo de oitocentos e cinquenta e três, instauraram o seu sistema. Tendo o seu caráter de consistir o interesse desse estudo na caracterização dos municípios; Conhecer o processo percorrido para criação desses sistemas; Analisar os princípios que os sustentam; Identificar os mecanismos de interação com os outros entes federativos, as possibilidades e limites com vistas à cooperação estabelecida em lei.

Em suma, parte-se do pressuposto em que a criação do sistema municipal de ensino é questão respectivamente pautada ao pacto federativo no Brasil, indo além da política de municipalização, acentuada nos anos noventa do século passado, firmando o município sua autonomia.

O conhecimento do processo de instalação dos sistemas municipais de ensino, dos princípios que subsidiaram sua criação e funcionamento, assim como a identificação de elementos capazes de favorecer a criação de mecanismos de articulação entre os sistemas municipais, Estado e União motivaram e justificaram o estudo realizado. (SARMENTO,2009 p. 5)

Destaca-se ainda que com a criação do Sistema Municipal de Educação possibilitando aos municípios a usarem sua autonomia para o encaminhamento das questões referentes a sua área de atuação: educação infantil e ensino fundamental (art.11 da LDB). Segundo Sarmento (2009)

Em geral, os municípios consideraram que se tornou possível estruturar melhor a rede escolar municipal, contribuindo para a solução dos principais problemas na área da educação. Os valores e a cultura locais foram fortalecidos, permitindo a adequação do ensino à realidade da região. Em relação à cooperação entre os entes federativos, a maioria considerou que ela tornou-se possível exigindo maior entrosamento entre as autoridades responsáveis. As principais dificuldades encontradas decorreram da falta de informações sobre sua estrutura, organização e funcionamento. Em alguns casos, dificuldades financeiras comprometeram a ampliação de equipes e serviços na administração do sistema e acompanhamento das escolas.

A instauração da política educacional em Juiz de Fora demonstra uma tradição educacional de Juiz de Fora se constituiu sobre a base da modernização econômica iniciada no final do século XIX. Entretanto, não consegui coletar muitas informações acerca das escolas municipais deste período. Apenas uma notícia, trazida por Bessa, Araújo, Romão e Sarmento (2000), demonstrando que a primeira escola municipal de que se tem registro foi inaugurada no ano de 1847, através da Lei nº. 320, de 24 de maio, em que era considerada como uma instituição que atendia a uma clientela referente às séries iniciais do antigo primário.

Uma estratégia para se tentar mudar esse cenário constituiu a inserção das Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEIs), que atendiam as crianças na faixa etária de 4 a 6 anos, em uma perspectiva de educação compensatória. Na qual seu objetivo era na defesa por uma educação pré-escolar como um segmento de ensino que auxiliaria a criança pobre a amenizar suas deficiências nutricionais, psicológicas, motoras, pedagógicas, além de ensinar bons hábitos, que não eram trazidos do meio social do qual a criança advinha e eram considerados como um dos quesitos para se melhorar o desempenho escolar dos pequenos carentes financeiramente.

Embora Juiz de Fora nesta época mantivesse instituições escolares na zona rural, estas infelizmente se apresentavam precárias, contavam com profissionais leigos e atendiam apenas ao contexto da zona rural, no que resultava a não contribuição para o desenvolvimento industrial da cidade. Nas três primeiras décadas do século XX, competia aos estados a sua responsabilidade com as escolas urbanas, enquanto os municípios geriam, deficitariamente, as escolas rurais.

Apesar de o sistema educacional municipal apresentar suas defasagens, tal como o restante do país, Juiz de Fora sempre buscou se adequar às políticas desenvolvidas nacionalmente. Assim, preocupava-se com o setor educacional, tanto que foram inauguradas várias escolas no início do século XX, ainda que muitas delas não atendessem às expectativas nem do contexto econômico e tampouco da população.

Também nesta mesma época, não havia instituições municipais que atendessem à faixa etária de 0 a 6 anos. Documentos recentes trouxeram registros sobre uma associação privada – Associação de Damas Protetoras da Infância-, que distribuía alimentação e assistência médica para os pequenos; sobre orfanatos filantrópicos e religiosos e atuação da Santa Casa de Misericórdia, que recebia crianças abandonadas e uma escola estadual - Jardim de Infância Mariano Procópio -, que atendia a crianças em idade pré-escolar. Do mesmo modo, essa iniciativa de explicitação de ações que consentiram a configuração política, econômica e social do país também colaborou para o entendimento dos investimentos realizados pelas lideranças locais em Juiz de Fora que perceberam a necessidade do setor educacional para o desenvolvimento da cidade.

O ensino municipal, desde o final da década de 1970, consolidou em sua própria originalidade no que resultou e se torna cada vez mais evidente e influente no município.

Em 1977 havia 4031 crianças matriculadas no pré-escolar em Juiz de Fora. (IPPLAN/JF, perfil da cidade, 1978).

No que pulsa ao pré-primário, o número de escolas era insuficiente. De aproximadamente 40.000 crianças na faixa etária entre 2 e 6 anos, somente 10% frequentavam escolas maternais e de ensino pré-escolar.

O Decreto Municipal, nº. 1010, de 03 de fevereiro de 1970, frisou a necessidade de ampliar a rede municipal de ensino primário, cuja finalidade em atender ao rápido crescimento da população escolar, principalmente nos bairros e subúrbios da cidade. O mesmo documento enfatiza que a Prefeitura, neste período, estava ampliando ações, em áreas educacionais, que fugiam ao seu campo prioritário.

Conforme os dados, essas áreas relacionavam-se à educação pré-escolar que, na década de 1970, sendo assim começando a se fortalecer, pois a necessidade de ampliar essa etapa seria para melhorar a qualidade educacional e a qualidade de vida das crianças que viviam em condições de pobreza. Este investimento estava relacionado para que o município pudesse recuperar seu potencial industrial e seu desenvolvimento econômico e político.

Segundo os documentos oficiais, essas políticas permitiram que Juiz de Fora, nesta época, definisse responsabilidades com a educação primária, apesar de o Estado ter o maior número de matrículas. Foi se responsabilizando pela política de expansão do pré-escolar, abrindo uma rede de Escolas Municipais de Educação Infantil e salas de pré-escolar em todas as instituições municipais em que houvesse espaço disponível.

E ao concluir em 1985 a Prefeitura Municipal de Juiz de Fora recebeu recursos da 10ª Delegacia Regional de Ensino para aplicar no Programa Municipal e Estadual de Educação Pré-Escolar. Essa verba foi utilizada em uma experiência pioneira em Juiz de Fora e no Estado de Minas Gerais, criando pré-escolas na zona rural. Segundo o Secretário de Educação José Eustáquio Romão (1983/1988), em entrevista ao jornal local, Tribuna da Tarde, esse programa de implantação de unidades pré-escolares vinha sendo feito apenas na zona urbana. Esta tinha sido a primeira vez que o programa foi levado para a Zona Rural. E assim 1985 a Prefeitura Municipal contava com 21 unidades de pré-escolar na zona urbana e através desse novo trabalho na qual ampliou sua rede de atuação no segmento educacional pré-escolar.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com a Constituição Federal de 1988 seus benefícios área da educacional especificamente ao que se refere à educação infantil é a garantia do direito da criança pequena em receber atendimento educacional em creche e pré-escola, que propiciou a superação de vertentes voltadas ao atendimento puramente assistencial às crianças pequenas. Vimos que esta lei, pode ser considerada como o embalo para a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96, em que:

também contribui para a educação das crianças de 0 (zero) a 06 (seis) anos na qual se expressa como principal aporte do reconhecimento na educação infantil como primeira etapa da educação básica, o que significou na prática, a exigência de que os municípios transferissem para a esfera educacional a responsabilidade pelas redes de creches e pré-escolas existentes. Como efeito a essa exigência, nasce a obrigatoriedade de docentes para atuarem na educação básica, com formação em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, admitida como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, e oferecida em nível médio, na modalidade Normal. (LDB 9394/96, art. 62).

Ao concluir este artigo, no qual postulei inicialmente em compreender o contexto histórico da Educação Infantil até sua inserção no Município de Juiz de Fora; e sendo assim, ao especificar este trabalho será através de uma análise teórica em que gerou a compreensão do contexto histórico; e juntamente com os referenciais teóricos levando ao entendimento de como foi instaurado estas políticas de ensino na cidade. E assim com o trabalho realizado diante das leituras realizadas a partir do referencial teórico analisado, buscarei entender numa futura pesquisa mais aprofundada se após o surgimento destas políticas no município como estaria definida a qualidade da educação infantil atualmente no Brasil e no próprio município.

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