O QUE DIZEM OS DOCENTES SOBRE A EXPERIÊNCIA DE TRABALHAR AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL I, EM UMA ESCOLA MUNICIPAL DE SÃO JOÃO DEL-REI: POSSIBILIDADES E DESAFIOS

1.  RESUMO

O tema escolhido para o desenvolvimento do presente trabalho foi “Dificuldades de aprendizagem dos alunos do Ensino Fundamental”. Sua escolha se deu em razão da necessidade sentida de se aprofundar a temática, consolidar uma atuação de estratégias metodológica, buscando a promoção de entendimento sobre esta situação escolar, bem como acerca da problematização coletiva das questões escolares e do necessário enfrentamento destas dificuldades. Tal abordagem foi realizada a partir do relato da experiência de onze professores de uma escola municipal do Ensino Fundamental I, localizada em São João del-Rei, no Estado de Minas Gerais. Foram analisadas as dificuldades práticas e problemas enfrentados pelos docentes em relação às dificuldades na aprendizagem nesse nível do ensino. Sua relevância é justificada pela necessidade de compreender quais são as possibilidades e os desafios advindos da docência no Ensino Fundamental I. A sustentação teórico-metodológica desta pesquisa tem por base a teoria Histórico-Cultural, de Vygotsky, a partir da qual se acredita na influência de fatores sociais e culturais na aprendizagem do ser humano. Para realização deste estudo foi importante a análise da prática e a observação dos problemas enfrentados pelos professores ao enfrentar as dificuldades na aprendizagem por parte dos alunos. Como resultados obtidos temos as respostas apresentadas pelos discentes, estas permitiram o desenvolvimento de propostas que tem a finalidade de melhorar cada vez mais a qualidade de ensino, respeitando a individualidade e necessidade de cada aluno.

Palavras-chave: Dificuldades de Aprendizagem. Ensino Fundamental. Teoria Histórico-Cultural.

ABSTRACT

The theme chosen for the development of this work was "Difficulties of learning of students of Elementary School". Its choice was due to the felt need to deepen the theme, consolidate of methodological strategies, seeking the promotion of understanding about this school situation, as well as about the collective problematization of school issues and the necessary coping of these difficulties. This approach was based on the report of the experience of eleven teachers from one municipal school in Elementary School I, located in São João del-Rei, State of Minas Gerais. The practical difficulties and problems faced by teachers in relation to learning difficulties at this level of education were analyzed. Its relevance is justified by the need to understand the possibilities and challenges arising from teaching in Elementary School I. The theoretical and methodological support of this research is based on Vygotsky's Historical-Cultural theory, from which the influence is believed of social and cultural factors in the learning of the human being.
In order to carry out this study, it was important to analyze the practice and observe the problems faced by the teachers when facing the difficulties in the students' learning. As results we have the answers presented by the students, these allowed the development of proposals that have the purpose of improving the quality of teaching, respecting the individuality and need of each student.

Keywords: Learning Disabilities. Elementary School. Historical-Cultural Theory.

2. INTRODUÇÃO

A insuficiência de dados, que confirmem a porcentagem exata da quantidade de crianças que sofrem atualmente com a dificuldade de aprendizagem nas séries iniciais do Ensino Fundamental I, é uma carência que os profissionais da área enfrentam em seu cotidiano. Este trabalho é de total relevância, pois visa ter um olhar geral do processo de dificuldade escolar dando início a um pensamento para tentar construir o rompimento das barreiras de aprendizagem dentro das escolas.

A fim de aprofundar a temática, a ideia inicial foi a de consolidar uma atuação de estratégias metodológica, visando à promoção de entendimento acerca desta situação escolar, à problematização coletiva das questões escolares e ao enfrentamento do problema proposto, relatando de uma forma ampla a experiência do professor de uma escola municipal do ensino Fundamental I. A proposta presente nesta pesquisa foi analisar a prática e os problemas que os docentes enfrentam com relação às dificuldades na aprendizagem no Ensino Fundamental I, compreendendo quais são as possibilidades e os desafios.

Foram examinadas, por meio de uma pesquisa de campo, quais as razões que levam o aluno a ter dificuldade e assim estudar os desafios que a rede pública enfrenta com relação ao tema. Desta forma foi trazido ao centro de nossas discussões o conceito de dificuldades relacionadas com a aprendizagem, fato enfrentado por muitas escolas brasileiras em suas séries iniciais do Ensino Fundamental, que levam várias famílias e escolas a perguntarem onde está o problema. Para entender melhor utilizei um questionário que foi aplicado aos docentes, durante o mês de Fevereiro do ano de 2018, foi feito um levantamento de dados, em que tivemos algumas de nossas perguntas respondidas: quantos alunos matriculados na escola, quantos alunos há em cada turma, quantos alunos apresentam dificuldade de aprendizagem e como os docentes agem diante desta situação.

Durante a leitura de alguns artigos, de livros e revistas verificou-se que é grande a importância de falar sobre a dificuldade de aprendizagem das crianças e principalmente entender os docentes e o que estes dizem sobre este assunto. A pesquisa de campo foi importante para analisar quais os fatores que levam algumas crianças a possuir ou adquirir dificuldades de aprendizagem ao longo de sua vida escolar.

Em consequência disso, vê-se a todo instante, diversos autores e até médicos falando sobre o assunto, portanto, antes de realizarmos uma pesquisa mais extensa sobre o assunto, foi necessário responder para nós mesmos, qual o tipo de pesquisa norteia este trabalho.

Para isso, a metodologia do trabalho parte de uma pesquisa quantitativa, qualitativa e bibliográfica, com a qual se buscou, junto a uma escola municipal de São João del-Rei em Minas Gerais, relatar a experiência do professor do Ensino Fundamental I.

A escola recebeu o questionário modelo onde cada professor, sem se identificar, respondeu às perguntas. Após este procedimento, foi realizado um levantamento de quantos alunos a escola tem em suas séries e como essas dificuldades de aprendizagem são percebidas pelos profissionais, apresentando ao final a porcentagem de professores que responderam ao questionamento, quantos não responderam alguma pergunta e quantas crianças, do total acolhido, apresentam a dificuldade de aprendizagem.

O propósito com este trabalho é pensar os aspectos das dificuldades de aprendizagem no ato da escrita e do entendimento nas primeiras séries do Ensino Fundamental. A formação acadêmica e pessoal trouxe-nos uma constante preocupação associada ao aprender a lidar com o desconhecido, com o conflito, com o inusitado, com os erros, com as dificuldades de como se transforma a informação em conhecimento.

Foram utilizados, durante a pesquisa, autores que sustentaram, por meio de seus posicionamentos, parte deste trabalho. O pensamento de Piaget foi importante para discutir o desenvolvimento intelectual, enquanto que em Vygotsky e Maturano recolhemos material para a discussão das etapas de aprendizagem as dificuldades daí decorrentes.

O trabalho está estruturado em 3 capítulos. No primeiro capítulo, foi abordada a dificuldade de aprendizagem, bem como a identificação dos diversos tipos de dificuldades, quais os tratamentos para as crianças com dificuldade de aprendizagem, qual o papel do professor e da escola diante de tais situações. No capitulo dois, foi apresentado e discutido a teoria da aprendizagem, as dificuldades na aprendizagem e o que acontece no Brasil. No terceiro e último capitulo foram expostos e analisados os dados colhidos na escola concedente de São João del Rei/MG.

Este estudo tem como objetivos analisar as dificuldades de aprendizagem de alunos do Ensino Fundamental I e sistematizar o conhecimento do processo-ensino aprendizagem como um todo.

3. DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

A Educação, de uma forma geral, nem sempre é marcada por aprovações e por sucessos. Durante o ciclo escolar, o aluno e o professor se deparam com situações, as quais são capazes de deixá-los paralisados diante do processo de aprendizagem. Por exemplo, a dificuldade de aprendizagem pode levar os alunos a sofrerem com este ‘problema’, sendo rotulados como incompetentes pela própria família, até por professores e colegas.

Todos os profissionais envolvidos neste processo educacional precisam estar atentos às dificuldades, que os levam a analisar se o problema é momentâneo ou se tem sido recorrente há algum tempo.

Em artigos, como os de Pérsio e Bertoso (s.d.), se reconhece a necessidade de transformar a relação que é estabelecida entre a maneira de ensinar e aprender. Não basta apenas ter informação a respeito de um determinado assunto, ou resolvê-lo de qualquer forma. É preciso ter coerência diante das dificuldades cotidianas, é necessário estar em constante estudo para empreender a leitura do cenário e principalmente para que haja aprendizado, repensando a prática pedagógica de forma madura, inovando-a, quando necessário, e possibilitando uma aprendizagem significativa para os alunos. Entretanto, diante da necessidade de se aprender, a dificuldade vem associada a fontes de incapacidade, sensações de angústia, baixa autoestima, imaturidade para crescer, desenvolver-se, amadurecer e enfrentar um mundo dinâmico e exigente.

De acordo com Barros (2017), os professores podem ser os mais importantes no processo de identificação e descoberta desses problemas, porém não possuem formação específica para fazer tais diagnósticos, que devem ser feitos por médicos, psicólogos e psicopedagogos. O papel do professor se restringe em observar o aluno e auxiliar o seu processo de aprendizagem, tornando as aulas mais motivadas e dinâmicas, não rotulando o aluno, mas dando-lhe a oportunidade de descobrir suas potencialidades.

Para Chaiklin (2011), esse ponto levanta diversos e profundos problemas. Questões normativas e políticas relativas aos objetivos do ensino e aos recursos disponíveis para concretizá-los devem ser resolvidas. É necessária uma teoria da aprendizagem que possa explicar como se desenvolvem as capacidades intelectuais. Se o ensino não é visto como um fim em si mesmo, então uma teoria sobre a relação entre o ensino de um determinado conteúdo escolar e suas consequências para o desenvolvimento psicológico se faz também necessária.

Segundo o Instituto Paulista de Déficit de Atenção – IPDA (2017) normalmente, os melhores diagnósticos são feitos por profissionais que atendem grandes quantidades de pacientes com certas características. É porque, conhecendo a fundo certo problema - pela quantidade de casos atendidos, pela dedicação ao estudo, aprofundamento e atualização, acabam se tornando especialistas num certo problema.

De acordo com Libâneo (2001), os fenômenos mais significativos dos processos sociais contemporâneos são a ampliação do conceito de educação e a diversificação das atividades educativas, levando, por conseqüência, a uma diversificação da ação pedagógica na sociedade. Conforme informação do Portal Brasil (2014), 5% da população escolar é atingida por dificuldades de aprendizagem e 10% da população, de acordo com o artigo publicado na Revista Science (TERRA, 2013), tem algum transtorno de aprendizagem.

Santos e Graminha (2006) explicam que, se uma criança sabe se expressar adequadamente para o ambiente no qual está inserida, neste caso a escola, suas chances de ser bem sucedida tanto nas relações interpessoais quanto em seu rendimento acadêmico aumentam em grande parte, pois, ao estabelecerem um repertório comportamental apropriado, são capazes de lidar com diferentes situações. Crianças que não possuem um repertório comportamental adequado tendem a ter dificuldades de aprendizagem, pois não conseguem lidar com as diversas situações no âmbito escolar, o que resulta em um baixo rendimento acadêmico.

Para Vygotsky (1991), a aprendizagem ocorre sob níveis de desenvolvimento. Segundo o teórico, existem dois níveis de desenvolvimento: o real – que exprime o desempenho da criança, ao realizar suas tarefas sem ajuda de ninguém – e o potencial – aquele alcançado quando a criança recebe ajuda de alguém. Assim, reafirma-se, de modo geral, que quase sempre esta dificuldade associa-se a problemas de outra natureza, principalmente os comportamentais e emocionais. As crianças com dificuldades de aprendizagem são descritas como menos envolvidas com as tarefas escolares do que os seus colegas sem dificuldade.

Para Kauark e Silva (2008), muitos estudos têm sido realizados com o intuito de entender como a aprendizagem ocorre, buscando obter respostas sobre o porquê de uns aprenderem com tamanha facilidade sobre determinado assunto, enquanto outros não compreendem e não avançam no entendimento e como o educador pode impulsionar, provocar e obter êxito no processo ensino-aprendizagem. Esta é uma inquietação que faz parte do cotidiano de muitos educadores.

Entender e agir de forma positiva sobre estas dificuldades, de forma a fazer acontecer à aprendizagem, e conduzir o aluno a sua ultrapassagem de limites, que muitas vezes é imposta por déficits cognitivos, físicos e, ou afetivo, representa a busca, a meta, de muitos dos profissionais que acreditam no construir, nas superações que o processo educativo pode promover. Segundo Mazer, Bello e Bazon (2009), é possível afirmar que a dificuldade de aprendizagem está inserida em uma cadeia de causas e consequências de problemas psicossociais na infância, que precisam receber a atenção necessária, pois ora funcionam como causa, ora como consequência de problemas comuns na idade escolar.

Os autores relatam que as dificuldades podem estar ligadas aos fatores orgânicos ou emocionais e devem ser descobertas o quanto antes, para que estes alunos possam ser auxiliados e, assim, conseguir o desenvolvimento do processo educativo. Desta forma, será possível perceber se a dificuldade está ligada à preguiça, ao cansaço, ao sono, à tristeza, à agitação, à desordem, dentre outros pontos científicos tratados mais à frente, considerados fatores que contribuem para a dificuldade de aprendizagem.

A área educacional escuta, com frequência, por parte dos pais, que eles até entenderiam o baixo rendimento de seus filhos se estes tivessem algum “problema”, considerando que se a criança apresenta uma das situações acima citadas já deveria ser fundamento para buscar os motivos, sendo os pais devidamente orientados.

Hoje, os prejuízos na vida escolar se tornam crescentes, o que acaba resultando em um fracasso escolar, pois de um lado está o indivíduo, que se sente isolado, no contexto escolar e de outro lado, a família, que reluta para aceitar a situação de seus filhos.

É natural do ser humano gostar de ser elogiado por sua inteligência, mas se mesmo assim a criança se apresenta desmotivada, desanimada, inerte aos estímulos praticados, em sala de aula, para a sua interação, é hora de acionar o alarme dos pais que devem, por sua vez, buscar ajuda profissional para esta criança.

Afinal, está claro que a escola não tem estrutura e nem pode diagnosticar nenhuma criança, que estes diagnósticos devem ser feitos por profissionais especializados na área. Sendo assim, buscou-se entender os problemas físicos e sociais que podem desencadear uma dificuldade de aprendizagem, desta forma, discutindo as reponsabilidades familiares e assim, chegar até o docente e saber qual seu nível de interação com esta situação ensino aprendizagem.

Com relação ao tratamento para crianças com dificuldade de aprendizagem, o profissional da área contempla conversar com o indivíduo e sua família, avaliando a situação, reunindo-se com a escola e revisando as provas educativas. As recomendações serão feitas pelo psiquiatra de crianças e adolescentes a respeito de como deve ser o posicionamento da criança na escola e quais auxílios especiais serão necessários, como: terapia da fala e as etapas que devem ser seguidas pelos pais no acompanhamento de seus filhos, auxiliando-os para que sua aprendizagem alcance o máximo que seu potencial permita.

Recomenda-se em determinadas situações que ocorra psicoterapia individual ou da própria família. Para a distração ou hiperatividade, os médicos podem receitar ainda medicamentos. É relevante que se reforce na criança sua autoconfiança, fundamental para que haja um saudável desenvolvimento, além de auxiliar pais e demais membros da família, a fim de que entendam as dificuldades de uma forma melhor e tenham condições de conviver com esse problema.

E a escola? Qual a proposta para trabalhar com alunos que apresentam dificuldade de aprendizagem? Acho que não há como deixar de lado as dificuldades da falta de preparo da escola para tratar essas diferenças todas. Além de metodológica essa é uma questão política dos órgãos que determinam a forma de trabalho da escola. Não basta o empenho do professor, pois ele tem outros alunos. Como dar acompanhamento? Mesmo sem ter uma resposta pronta ou o poder de atuação no caso, acho a discussão importante, pois mostra que o professor não é incompetente diante de um caso de repetência ou dificuldade maior por parte de alguns alunos. Levantar as condições de trabalho também é importante.

3.1. Dificuldades enfrentadas pelo aluno

De acordo com Piaget (1973), para que se tenha um desenvolvimento harmonioso na cognição da criança é preciso que se trabalhe os três ramos do conhecimento, quais sejam, lógico-matemático, físico e social. Nesse contexto, explica o autor que a cognição se revela como sendo a própria inteligência, mostrando-se dependente da ocorrência de trocas com o meio.

Sendo assim, para o autor, se uma criança apresentar defeitos em sua cognição é possível que se encontre algum problema no processo de troca. Com isso, deve-se trabalhar para compensar essa deficiência (PIAGET, 1973). A deficiência na cognição pode ocasionar, por exemplo, uma inadequada representação do que já foi vivenciado pela criança, ou, ainda, uma deficiência em sua forma de expressão do ocorrido (BAPTISTA, 2008).

Segundo Piaget (1973), o desenvolvimento cognitivo ocorre de forma ordenada para todas as crianças, embora variem os ritmos de como isso ocorre de criança para criança e de cultura para cultura. Nesse contexto, conforme Mattos (apud ROCHA, 2003), a função do professor não é acelerar o desenvolvimento da criança ou apressar o ritmo de se passar de um para outro estágio, mas sim a de garantir que a evolução natural ocorra de forma integrada e completa. Nesse sentido é o seguinte trecho, extraído da obra do autor:

Com relação ao conhecimento social, dê para a criança a resposta certa (dê feedback para as suas respostas) e reforce o conhecimento físico social; no conhecimento físico, encoraje a criança a encontrar diretamente a resposta, a partir da atividade sobre os objetos; no conhecimento lógico-matemático evite dizer a resposta certa (MATTOS, apud ROCHA, 2003, p. 13).

Sobre a função do professor diante das dificuldades de aprendizagem, contudo, se abordará de forma mais pontual no subcapítulo seguinte (1.2). Por ora, cumpre ressaltar a natureza multifatorial desta dificuldade, podendo estar relacionada a transtornos como disgrafia, dislexia, dislalia, disortografia, discalculia e Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). De acordo com o médico Drauzio Varella (2011), a dislexia trata-se de um transtorno hereditário (genético) ligado à linguagem, cuja origem é neurobiológico e tem como característica dificultar ao indivíduo fazer a decodificação do símbolo gráfico ou estímulo escrito. A capacidade de ler, escrever e aprender é dificultado pela dislexia, a qual dificulta a fluência, correção e a compreensão de um texto. Em graus distintos, os indivíduos que apresentam esse problema congênito não têm condições de manter uma memória fonêmica, ou seja, de fazer associação entre as letras e seus fonemas.

Esse transtorno, segundo a Associação Brasileira de Dislexia, acomete um percentual da população mundial entre 0,5% e 17%, podendo manifestar-se em indivíduos tanto com intelecto dentro da normalidade como superiores, persistindo ainda em sua vida adulta.

O motivo deste problema é uma hereditária alteração cromossômica, explicando desta forma seu aparecimento em indivíduos de uma mesma família. Recentes estudos demonstram que a dislexia pode ter relação com a excessiva produção de testosterona na fase da gestação (VARELLA, 2011).

Neste sentido, compreende-se que o transtorno é a designação atual segundo a classificação dos transtornos de comportamento e mentais, indicado pelo CID10. O termo transtorno não é o adequado, ainda que indique haver comportamentos ou sintomas reconhecíveis clinicamente, na maioria dos casos, associados à interferência com funções pessoais e ao sofrimento. Em F81¹, é indicado por essa mesma classificação transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares, fazendo menção aos mesmos e os classificando em aritmética, leitura entre outros.

1. Dislalia diz respeito a um problema na fala, caracterizado por causar dificuldade em articular as palavras. O indivíduo com esse distúrbio faz a pronúncia errada de determinadas palavras, trocando, omitindo, distorcendo, transpondo ou acrescentando sílabas ou fonemas a estas. Importante que não se reforce ou estimule esses erros cometidos pela criança afirmando serem “diferentes” ou “engraçadinhos”;

2. A discalculia representa um distúrbio cuja característica está na dificuldade em se aprender números, em ser incapaz de entender os sinais matemáticos, em construir operações, em fazer uma classificação numérica, entender conceitos da matemática, compreender princípios de medida e de sequenciação, fazer relação entre valores monetários e ausência de organização temporal. Quando já existe um diagnóstico dessa disfunção no aluno, ou ainda, quando o professor percebe esse tipo de dificuldade, incumbe a ele não evidenciá-la, tendo paciência e fazendo sua correção da forma devida frente a seus colegas, buscando sempre auxílio de outros profissionais, mantendo também informados os responsáveis pela criança.

3. Quanto à disortografia, esta é um transtorno apresentado por indivíduos com dificuldade em desenvolver ou aprender uma linguagem escrita. Um especialista pode fazer o diagnóstico do transtorno da grafia. A dislexia, em muitos casos, acompanha este problema. Normalmente, traços incorretos da letra tornam-se evidentes por sua alteração no espaço, vagarosidade, sujeira ou ausência de escrita clara.

Como um exemplo de problema causado pela disortografia pode-se citar a escrita de “todos” por “totós”.

• Omissão:

Exemplo: “Chuva forte” por “chuva fote”.

• Acréscimo de letras ou sílabas:

Exemplo: “Estranho” por “estrainho”.

• Separação:

Exemplo: “Está embaixo do sofá” por “Está em baixo do sofá”.

A definição de TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade) para alguns profissionais é tida como um transtorno que simultaneamente engloba o comportamento familiar, emocional, profissional e escolar com o funcionamento cognitivo (de aprendizagem, mental). Desta forma, o diagnóstico preciso necessita ser feito por um profissional que trabalhe costumeiramente com uma ampla visão a respeito dos problemas relatados pelo paciente em consulta. É de fundamental importância que um médico (ou profissional capacitado) faça esse diagnóstico.

Para além de tal enquadramento dado pela Medicina, tem-se, ainda, como sendo de importante menção a reflexão proposta pela Teoria Histórico-Cultural, que tem em Vygotsky a sua principal referência. Por meio dela, pressupõem-se a influência de fatores sociais e culturais na aprendizagem do ser humano, sendo tal ideia reforçada por Vygotsky (1991, p. 94) ao afirmar que “[...] o aprendizado das crianças começa muito antes delas frequentarem a escola. Qualquer situação de aprendizado com a qual a criança se defronta tem sempre uma história prévia”. Sobre esta teoria, contudo, se retomará mais detidamente a abordagem no capítulo seguinte, que sobre ela se discorrerá com maior ênfase, tendo em vista ser este estudo direcionado à área da Educação, o que exige uma análise dissociada da Medicina, tal como aqui já fora dito.

Diante disso, faz-se necessária a integração entre pais e escola para que o diagnóstico seja feito por um profissional e o indivíduo possa se desenvolver com dignidade.

3.2. O papel do professor

Na avaliação inicial do aluno que possui problemas de aprendizagem, o professor desempenha um papel importantíssimo, visto que ele consegue, no dia a dia do seu trabalho em sala de aula, notar as dificuldade de cada aluno e, a partir disso, alertar os respectivos responsáveis sobre o fato observado.

Ao se defrontar com um aluno com rendimento escolar baixo, segundo alerta Fini (2004), o educador deve buscar compreender o modo de pensar desse aluno. Não obstante, conforme Oliveira (2004, p. 80):

[...] frente a muitos comportаmentos tidos como “inаdequados” de seus alunos, os professores estão reаlizando diаgnósticos, “esclаrecendo” aos pаis o porquê de seus filhos não aprenderem e estão encаminhando pаra diversos profissionаis. Com alguma frequência, os professores podem estаr “interpretаndo” as dificuldаdes escolаres dos alunos como uma consequência de um distúrbio orgânico, e em decorrência os encаminham pаra médicos, neurologistаs e hospitаis pаra que sejаm diаgnosticadas as cаusas do não aprender. Com isto não só a escola se isenta de responsаbilidades, como acаba rotulаndo as criаnças como possuidorаs de um entrаve em seu aprender. Os pаis, por seu lаdo, iniciаm um longo desfile entre os profissionаis no sentido de “curаr” seus filhos.

Não se pretende aqui responsabilizar unicamente o professor, mas mostrar que é seu dever perceber os problemas enfrentados pelos seus alunos e informar os respetivos pais ou responsáveis a respeito. Caso seja possível, pode, ainda, tentar dialogar com o aluno a fim de investigar se a causa de seu desempenho ruim está no espaço escolar, no relacionamento com os colegas em sala ou então na didática.

Tal função do educador se torna ainda mais indispensável ao passo que alunos com problemas de aprendizagem demonstrem deficiências em competências sociais, que podem estar ligadas à falta de orientação, à falta de maturidade, à agressividade, à solidão, à necessidade de um melhor relacionamento interpessoal com companheiros de sala e professores, baixo prestígio social etc. (MEDEIROS; LOUREIRO, 2004).

O estudo feito por Del Prette, Oliveira e Barreto (2011) corrobora essa ideia, confirmando certos indícios vistos em pesquisas do campo de estudo das habilidades sociais. Segundo os autores:

criаnças com dificuldаde de aprendizаgem apresentаm alta frequência de indicаdores de comportаmentos problemáticos internаlizantes e externаlizantes, segundo a avаliação de seus professores. A alta frequência de comportаmentos internаlizantes (reаções pаssivas no IMHSC-Del Prette) pode comprometer as relаções de amizаde e importаntes comportаmentos orientаdos pаra a aprendizаgem escolаr como, por exemplo, fаzer perguntаs, tirаr dúvidаs e pedir ajuda de colegаs e professores. A alta frequência de comportаmentos externаlizanes (reаções não-hаbilidosas ativаs no IMHSC-Del Prette) tаmbém compromete a quаlidade dаs relаções dаs criаnças com seus professores e pаres, bem como a adаptação à escola. Esses resultаdos vão ao encontro de pesquisаs anteriores (Greshаm et al., 2000 –tradução livre feita pela aluna) que apontаm bаixo ajustаmento escolаr em criаnças com comorbidаde entre dificuldаde de aprendizаgem e problemаs de comportаmento

Na análise dos dados, no referente a reações não habilidosas e habilidosas, os autores perceberam discordâncias entre a avaliação dos professores e a autoavaliação dos alunos. Nos dois procedimentos realizados, estes fizeram uma autoavaliação muito menos negativa que a avaliação dos professores (baixa ocorrência de reações não habilidosas e alta de reações habilidosas). Greshаm et al. (2000 – tradução livre feita pela aluna) obtiveram resultados semelhantes quanto à percepção positiva do aluno a respeito de sua habilidade social, o que, possivelmente, pode ser explicado como um ato de proteção ao autoconceito e à autoestima, quer dizer, trata-se de uma forma de o indivíduo ignorar as decorrências de seus problemas de interação e possíveis pareceres negativos.

É válido mencionar ainda a pesquisa feita com educadores por Stefanini e Cruz (2006). Como principais obstáculos à aprendizagem, os professores referiram problemas associadas à escola, à criança e à família. Nota-se que a didática não foi apontada como uma adversidade, o que pode ser sinal de falta de autocrítica por parte desses profissionais.

A partir dessas reflexões, pode-se concluir que a função do professor de avaliar seus alunos é indispensável, uma vez que permite o reconhecimento de problemas de aprendizagem. Isso porque permite tanto a identificação de falhas na didática adotada pelo professor e de deficiências na escola quanto à percepção de indícios de dificuldades particulares enfrentadas pelo aluno.

3.3. O pаpel da escola

É na escola que o indivíduo tem privilegiados e priorizados o seu desenvolvimento social e psíquico e o seu aprendizado. Assim, é dever da escola estar atenta para o caso de algum aluno apresentar dificuldades de aprendizagem que possam ter como causa deficiências da instituição.

Schunk (1991 – tradução livre feita pela aluna) entende que a escola é, na cultura ocidental, uma entidade de socialização, sendo, assim, muito importante e capaz de exercer forte influência na vida dos indivíduos. Contudo, para que cumpra seu papel e alcance seus objetivos, é imprescindível que o alunado seja estimulado e se interesse, de fato, pela aprendizagem e pela obtenção de um desempenho escolar satisfatório.

Boruchovitch (2009) ressalta a importância de fazer da sala de aula um espaço acolhedor, que provoque no aluno o sentimento de pertencimento. O professor deve criar um ambiente em que o aluno se sinta incluído, em que tenha seus pedidos de auxílio e dúvidas legitimados. A motivação não constituí uma particularidade do aluno, resulta também da cultura da escola e do espaço da sala de aula. Para a autora, para além das diferente formas de promoção da motivação, o essencial é que o professor, enquanto modelo, sinta-se motivado e transmita isso no seu trabalho.

Mediante estudo, Capellini e Rodrigues (2009) constataram que, na perspectiva dos educadores, o perfil do aluno e seu lugar de origem são as principais causas de má aprendizagem, uma vez que tais indivíduos não teriam a oportunidade de desenvolverem certas habilidades pré-acadêmicas que a escola valoriza. Além disso, os profissionais mencionaram problemas institucionais, como a falta de auxílio técnico e a grande quantidade de alunos por sala, e ainda apontaram deficiências na formação inicial e/ou continuada, argumentando não serem verdadeiramente eficientes.

Assim sendo, pode-se dizer que os déficits de aprendizagem apenas serão devidamente resolvidos se forem também levados em consideração os problemas de ensino existentes nos processos de ensino-aprendizagem empreendidos em escolas brasileiras. Se a organização das escolas passa a ser reconsiderada, requerendo mudanças estruturais e culturais nas instituições de ensino para que o alunado tenha suas particularidades atendidas, com vistas a um sistema educacional inclusivo, é preciso também ponderar as dificuldades de aprendizagem de maneira que não seja simplesmente rotuladora (BRASIL, 2008).

Diante dessas considerações, faz-se premente apurar como os profissionais da educação têm, atualmente, assimilado as mudanças provocadas por práticas escolares que apresentam problemas no processo de ensino-aprendizagem. O esforço em articular a percepção desses problemas com os propósitos da educação de crianças com dificuldade de aprendizagem pode oferecer informações relevantes sobre como a escola e os professores agem no referente ao ensino de seus alunos.

4. TEORIA DA APRENDIZAGEM E AS DIFICULDADES PARA O APRENDER

O momento histórico atualmente vivenciado vem se caracterizando por uma transformação social complexa, que traz consigo desafios para as escolas. Hoje é necessário se proporcionar uma educação que tenha capacidade de ultrapassar as metas acadêmicas tradicionais, atuando, também, na promoção de uma cultura de característica humanizadora, com intenção pedagógica transparente, com olhar voltado para uma educação que se mostre mais positiva e desafiadora, que busque estimular o desempenho de competências capazes de impulsionar os alunos no enfrentamento das situações que ocorrem em seu dia a dia com segurança.

Ao se fazer menção às dificuldades que são enfrentadas pelo aluno, deve-se considerar, inicialmente, que, conforme lição de Montoya (2006), o homem é participante ativo de seu processo de desenvolvimento, que, ininterrupto, ocorre desde a sua concepção até a morte. Tal processo, conforme o autor, abrange o crescimento do corpo, percepções e sensações e características neurológicas, estando relacionado com a crescente capacidade do raciocínio, com a apreensão dos conceitos abstratos e com a compreensão e segurança de aspectos afetivos e sociais.

No que tange especificamente ao desenvolvimento intelectual, que é a vertente deste processo, abordado no presente estudo, faz-se menção a Piaget (1973), que se refere ao mesmo como sendo um processo pelo qual se constituem as estruturas da inteligência de forma progressiva por meio da interação contínua entre o homem e o meio no qual ele está inserido.

Para Montoya (2006), contudo, não se tem como explicar qual seria a estrutura da inteligência somente por meio de uma análise conduzida sobre o processo de aprendizagem. Para ele, seria necessária a sua compreensão enquanto função da experiência, já que ela se modifica na medida em que ocorre a aprendizagem, muito embora estas alterações revelem, a seu ver, um funcionamento não aprendido. Sendo assim, tomando a perspectiva espelhada pela autora, tem-se que as estruturas evoluem ou se desenvolvem a partir desse funcionamento, que não apresenta, contudo, insensibilidade diante das aquisições exteriores, já que delas dependem para a sua concretização.

Piaget (1973) apresenta importante subdivisão do desenvolvimento intelectual em quatro estágios: sensório-motor, caracterizado pela inteligência prática, que segue até o surgimento da linguagem, cerca dos dois anos; pré-operatório, também denominado estágio da inteligência representativa ou intuitiva, iniciado aos dois anos, com término ao sete, aproximadamente; operatório concreto, caracterizado pela reversibilidade de pensamento, vai dos sete aos onze anos; e das operações formais, caracterizado pela capacidade de se levantar hipóteses, bem como de trabalhar o pensamento mais abstrato, estendendo-se até os quatorze anos. No caso, contudo, somente será descrito o estágio que se constitui em objeto de estudo deste estudo, qual seja, o período pré-operatório.

Esse estágio tem como característica mais marcante a interiorização de esquemas de ação que foram construídos no estágio sensório-motor. Tal interiorização contempla a representação de ações manifestadas pela criança, considerando que, nesse estágio, os instrumentos de que a criança dispõe para conhecer o mundo, os esquemas de ação, se aperfeiçoam, revelando-se como manipulações internas da realidade. Com o passar dos anos, a inteligência prática, que se mostra favorável à resolução de problemas pela ação, vai sendo substituída pela inteligência representativa (FELDMAN, 2009 – tradução livre feita pela aluna), que tem a capacidade de abranger, em um todo, ao mesmo tempo, os eventos isolados. Desse modo, enquanto na inteligência sensório-motora tem-se o seguimento dos acontecimentos sem ultrapassar a velocidade de ação, na inteligência representativa há uma evocação do passado, representando o presente e antecipando o futuro (BAPTISTA, 2008).

De acordo com ensinamento que fora pontuado por Baquero (1998), a aprendizagem escolar consiste em um sistema de trabalho particular que regula o uso dos próprios instrumentos mediadores surgidos como conteúdos ou vínculos do ensino, aprendendo e interiorizando o domínio sobre certo instrumento de mediação e o sistema de uso escolar.

Sendo assim, ainda segundo lição extraída da obra do autor, o sistema escolar se mostra como sendo um sistema discursivo particular, que agrega várias regras particulares advindas do discurso escolar, incluindo, de igual forma, uma específica organização material das atividades, realizando ambos a regulação dos tempos, espaços e distribuição de responsabilidades que existem em relação ao desenvolvimento das tarefas (BAQUERO, 1998).

Dessa forma, a seu ver, deve-se contemplar a aprendizagem escolar não somente no âmbito dos sistemas conceituais ou, ainda, no domínio dos instrumentos ou dos procedimentos relativos ao seu uso; ao contrário, ela abrange, em abstrato, a recontextualização que promove no contexto escolar (BAQUERO, 1998).

Já Santos e Mortimer (2002) entendem que o processo de aprendizagem não deve ser concebido como um substituto para velhas concepções, já existentes no indivíduo, antes de o processo de ensino ter seu início.

Ao contrário, para os autores, deve-se contemplá-lo como uma negociação de novos significados em um espaço comunicativo em que se identifica o encontro estabelecido entre distintas perspectivas culturais, em um processo que abrange o mútuo crescimento (SANTOS; MORTIMER, 2002).

Sendo assim, segundo os autores, as interações discursivas podem ser tidas como elementos constituintes de um processo construtivo de significados. Desse modo, deve-se contemplar a relevância das interações, já que estas tornam possível aos alunos construir significados em relação aos conceitos que são vivenciados em sala de aula. Com isso, conforme Santos e Mortimer (2002), contribui-se para os processos de aprendizagem e de ensino, concorrendo, também, para a formação de senso crítico e de capacidade argumentativa.

Segundo Echeverría e Belisário (2008), é possível vislumbrar grande valor no papel que o educador exerce nesse processo, tendo em vista que a ele incumbe proporcionar um espaço para ocorrerem as interações, fomentando, desse modo, o envolvimento dos alunos com questionamentos, revelando-se, com isso, o estabelecimento das relações travadas entre os sujeitos que se envolvem no processo.

Sátyro e Soares (2007), por sua, dispõe um espaço que agregue os insumos escolares e a infraestrutura contribuirá para o processo de ensino-aprendizagem. Na visão dos autores, esse conjunto de elementos apresenta grande relevância para se definir os resultados educacionais, não sendo possível, em função disso, serem tratados como inutilidades.

Moura (2006) também vislumbra clara relação entre a deficiência estrutural das escolas com a qualidade da educação. De acordo com ele, a inadequação de instalações e prédios, somados à inexistência de espaços esportivos, bibliotecas, laboratórios, a falta de acesso pelos alunos a materiais e de leitura e livros didáticos e o número médio de alunos por sala são fatores que impactam diretamente o desempenho dos alunos.

De acordo com Moura (2006), o ambiente e os seus elementos compositores formam um conjunto que impacta diretamente as pessoas nele inseridas. Em relação ao espaço escolar, tem-se que este é elaborado com a previsão de espaços para a realização de trabalhos com determinados métodos que não são duradouros, motivo pelo qual se torna necessária a realização de reciclagem, o que, porém, nem sempre ocorre em consonância com a velocidade do espaço construído.

No aspecto educacional, para o autor, o ponto mais importante a se considerar é referente a edificações que possam ser adaptadas e modificadas, prevendo, também, as necessidades específicas de cada época (MOURA, 2006).

Para Soares Neto et al (2013), além da relevância que o espaço construído tem, outro fator de grande impacto no desenvolvimento didático dos alunos é referente às condições ambientais da sala de aula.

Nesse contexto, de acordo com os autores, elementos como temperatura, acústica, ventilação, insolação e luminosidade são bastante relevantes, pois podem impactar fatores diversos como o desempenho acadêmico dos discentes, a sociabilidade e até a sua saúde. (SOARES NETO et al, 2013).

Diversos fatores afetam o processo de ensino-aprendizagem, podem ser citados os seguintes: a relação entre professor e aluno, ou entre o aluno e a matéria; os tipos de metodologia de ensino utilizados; comunicação verbal da instrução; ausência ou a forma de se fazer o feedback do conteúdo ministrado; a disciplina em si; e aspectos motivacionais (SILVA; GONÇALVES, 2010). Neste cenário, é possível afirmar que o professor precisa ter expertise na matéria que irá lecionar, devendo, também, contar com habilidades pedagógicas, visão de educação e de mundo.

Consideram-se, assim, como boas práticas de ensino-aprendizagem, a adoção de estratégias de ensino mais voltadas às necessidades e interesses dos alunos, seguindo o que convencionou denominar “aprendizagem ativa”, assim considerada aquela em que o aluno interage com o conhecimento (GOLDSCHMIED; JACKSON, 2006).

O feedback imediato, o tempo da tarefa, a avaliação utilizada, as alterações necessárias durante o curso do aprendizado, e a parceria com a e instituição de ensino, posto que esta exerce influência direta sobre alunos e professores, podem ser indicadas como exemplos de boas práticas educacionais (CORDAZZO; VIEIRA, 2007).

Sendo assim, de um modo geral, o segredo do bom ensino consiste no entusiasmo do professor, que deverá planejar com sabedoria as suas aulas, fazendo uso de metodologias aplicáveis à tarefa de ensinar, e o seu amor ao ofício e aos alunos. As ações que produzirem satisfação e resultados positivos deverão ser valorizadas, repetidas, e melhoradas.

Ao se fazer menção à aprendizagem, vislumbra-se a existência de muitos estudos sobre ela, tocando, especialmente, a questão da classificação das diferentes concepções estabelecidas para a aprendizagem em várias teorias, que são também denominadas correntes epistemológicas.

No entanto, ao longo de tais estudos, não se vislumbra um consenso sobre a localização da Teoria Histórico-Cultural em tais classificações, não obstante ser ela já por muitos concebida como sendo uma teoria da aprendizagem.

De um modo geral, por esta teoria, tem-se que a aprendizagem não revela mera aquisição de informações. Em outras palavras, a aprendizagem não ocorre a partir de uma simples associação de ideias, que são armazenadas na memória. Ao contrário, na percepção de Vygotsky (1991), trata-se de um processo interno, interpessoal e ativo.

Segundo Santos (2002), o desenvolvimento do aspecto lúdico favorece a aprendizagem, bem como o desenvolvimento cultural, social e pessoal, contribuindo, também, para uma boa saúde mental, na medida em que prepara a criança para um estado interior fértil, facilitando os processos de comunicação, socialização, construção e expressão de conhecimento.

Quando são trabalhados juntos, o lúdico e a educação propiciam a diversão, aumentando com isso as chances de aprendizagem completa e plena, o brincar é de extrema importância, não somente para as crianças, mas para qualquer pessoa, com qualquer idade.

A busca incessante dos educadores pela melhor maneira de ensinar e de transmitir o conhecimento reflete-se no desenvolvimento de várias pesquisas, observações e teorias pedagógicas voltadas à relação educador-ensino-educando. Pensados no início como um meio de diversão infantil, os jogos e brincadeiras se revelam fortes aliados às práticas pedagógicas para o ensino de crianças e jovens.

A brincadeira na infância desempenha essencial papel ao se considerar o processo de desenvolvimento da criança, tendo em vista que é por meio dela que ela pode vir a expressar os seus conflitos psíquicos. Pode haver, no brincar, uma representação do momento ativo, representando tal comportamento, pois, uma simbolização (BROUGÉRE, 1997).

Para Brougére (1997), vislumbra-se importante relação entre o brincar e o psiquismo, na medida em que esta ação contribui para o desenvolvimento da criança, tendo em vista que, conforme destacado pelo autor, é através dela que a mesma pode expressar os seus conflitos psíquicos.

Conforme Weschendfelder (2012), o brinquedo é considerado um objeto que se encontra diretamente relacionado à infância. Conforme a autora, o desenvolvimento infantil não pode ser pensado sem se promover a sua correlação com o ato de brincar. Para a psicologia, o brincar se mostra como verdadeira ferramenta para o trabalho com crianças, facilitando a expressão e elaboração de conteúdos psíquicos.

Convém destacar, porém, que, não somente a criança que se utiliza do brinquedo pode perceber a sua relevância. Também para os pais esta importância deve ser considerada, especialmente para aqueles que têm preocupação em relação a sua adequação com as condições de seu filho na fase em que está. Para isto, veja-se que as próprias embalagens de brinquedos e jogos trazem especificações acerca da faixa etária à qual o mesmo é destinado, contribuindo para que o desenvolvimento da psique da criança seja saudável, adequado à etapa da vida na qual o mesmo se encontra (WESCHENFELDER, 2012).

De acordo com Freire (2002), o jogo deve ser considerado, dentre as atividades humanas, como sendo uma das mais educativas. Isso porque, conforme o teórico, ele contribui para a educação e formação do ser humano. A seu ver, pois, o jogo consiste em atividade humana que concorre para o processo formativo do indivíduo, não agindo de forma pontual para a aquisição de conhecimentos formais; antes, ele atua no próprio processo formativo humano.

Nesse sentido, sustenta Weschendfelder (2012) a possibilidade de se fazer do jogo um instrumento para se trabalhar as dificuldades de aprendizagem, recorrendo ao lúdico para superar as barreiras existentes. Alves e Bianchin (2010) também sustentam que alunos com dificuldades de aprendizagem podem fazer do jogo um recurso facilitador para a compreensão dos diversos conteúdos pedagógicos.

Na perspectiva estabelecida por Vygotsky (1998), é possível contemplar o desenhar e o brincar como sendo estágios que preparam o terreno para o desenvolvimento nas crianças da linguagem em sua forma escrita. Em razão disso, segundo o teórico, os educadores devem organizar, em seu planejamento, todas as ações, elaborando o processo completo de transição de determinado tipo de língua escrita para outro. Em função disso que a sua importância é reconhecida por Weschendfelder (2012), ao se abordar o processo de construção da aprendizagem, sendo crucial a sua aplica em crianças que apresentem dificuldades nesse momento.

Cordazzo e Vieira (2007) sustentam de igual modo que as brincadeiras e os jogos apresentam grande contribuição para se desenvolver linguagens múltiplas nas crianças. Além disso, afirmam que estes exploram e manipulam objetos, auxiliando, com isso, no processo de descoberta e do agir a partir de regras, organizando os pensamentos, ensinando a assumirem o papel de líder e a compreenderem a importância de bem interagir com outras crianças, estimulando, assim, a socialização.

Ressalte-se, ainda, que, para que se sinta envolvida no processo de ensino-aprendizagem, deve-se possibilitar à criança um estado de estabilidade emocional. Diante disso, é possível afirmar que o afeto é compreendido como meio eficaz de forçar a aproximação do sujeito e da ludicidade, fazendo com que a relação professor-aluno se torne mais duradoura e facilitada, bem como se enriqueça o processo de ensino-aprendizagem (SANTOS, 2002). Para Baptista (2008), quando se tem um educador que dá ênfase às metodologias baseadas em atividades lúdicas é possível perceber maior encantamento por parte do aluno, já que o aprendizado se aperfeiçoa durante o momento lúdico.

Na escola, de acordo com Vygotsky (1998), atividades de estratégia didática, com aplicação de jogos e brincadeiras, promovem uma ampliação dos sensos de imaginação, apresentação e simulação da criança. Em função disso, aponta o teórico que, quando se têm, no jogo, situações planejadas e dirigidas por um profissional torna-se possível propiciar à criança meios construtivos de seu próprio conhecimento, contribuindo, também, para o desenvolvimento de alguma habilidade.

5. A VISÃO DOS DOCENTES SOBRE A EXPERIÊNCIA DE SE TRABALHAR DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL I

Este capítulo apresenta os resultados obtidos da aplicação do questionário disponibilizado no Anexo I desse trabalho, elaborado com treze questões abertas, abordando aspectos relacionados à experiência doente com crianças do Ensino Fundamental I da instituição de ensino púbico do município de São João del Rei/MG, que apresentam dificuldades de aprendizagem. No total, foram entregues 11 formulários preenchidos (E1 a E11), sendo resguardado o anonimato dos docentes respondentes, contudo.

O primeiro questionamento foi sobre como o (a) entrevistado (a), enquanto docente, faz para enfrentar a dificuldade de aprendizagem de seu aluno. As respostas obtidas foram as seguintes:

E1: Busco estratégias pedagógicas para sanar as dificuldades de aprendizagem dos alunos. As estratégias são: atividades de reforço, projetos de soletrando, calculando etc.
E2: Faço um atendimento individual.
E3: Procuro diversificar nas atividades para atingir os alunos com dificuldades.
E4: Procuro apoio da equipe pedagógica da escola.
E5: Trabalho diversificado e intervenção.
E6: Procuro alternativas que venham suprir possíveis lacunas que foram deixadas nas etapas anteriores. Volto o conteúdo se necessário.
E7: Procuro conhecê-los individualmente e através de trabalho diversificado.
E8: Trabalho de acordo com o nível de alfabetização/atividade que a criança está.
E9: Primeiramente, faço um “mapeamento” da sala, diagnosticando os tipos de dificuldades e busco saná-las nos grupos.
E10: Estimular o aluno a desafiar suas próprias limitações, trabalhando o concreto, trabalhando com elementos de sua realidade.
E11: Trabalhar com atividades diversificadas direcionadas às dificuldades de cada aluno.

Considerando, pois, as respostas obtidas dos docentes, as atuações adotadas pelos entrevistados para lidarem com alunos com dificuldades de aprendizagem são as seguintes: adoção de estratégias pedagógicas (1 resposta); atendimento individual (3 respostas); diversificação das atividades (3 respostas); busca por apoio da equipe pedagógica (1 resposta); alternativas para suprir lacunas nas etapas anteriores (1 resposta); segue o nível de alfabetização/atividade da criança (1 resposta); atuação com grupos (1 resposta); e considera a realidade do aluno (1 resposta).

Sobre a ação do docente quando está diante de uma situação em que o aluno percebe o interesse em ajudá-lo as respostas foram as seguintes:

E1: Motiva-se, desperta interesse pelos conteúdos.
E2: Tenta incentivá-lo para perceber que a ajuda é para sanar a sua dificuldade.
E3: Procuro fazer de maneira que fique confortável para o aluno.
E4: (não respondeu).
E5: Ele aprende bem mais rápido.
E6: Procuro incentivá-lo apesar de algumas vezes sentir a reação contrária ao oferecer ajuda. Essa resistência muitas vezes é normal e precisamos incentivar a sua autoestima.
E7: Quando o aluno demonstra interesse o trabalho flui com maior facilidade.
E8: Percebo que a criança fica com mais vontade de aprender.
E9: Na nossa escola trabalhamos coletivamente.
E10: (não respondeu).
E11: Procuro incentivá-lo ainda mais e reforçar o seu interesse.

Nesse questionamento, foi possível verificar nos respondentes E2, E3, E6 e E11 a preocupação com a manutenção da continuidade do interesse, com incentivo e pondo-se à disposição para auxiliá-lo nesse momento, respeitando as suas limitações.

Sobre o posicionamento do docente em relação ao aluno e família, as respostas obtidas foram as seguintes:

E1: Diálogo com a família para auxiliar nas tarefas de casa e na orientação e motivação dos alunos para os estudos.
E2: Informa o motivo do atendimento individualizado.
E3: Procuro sempre essa parceria porque ela é muito importante.
E4: Procuro conversar com os pais.
E5: Que a primeira escola é a família.
E6: Procuro manter o contato com a família e oriento no sentido de trabalhar em parceria para sanar as possíveis dificuldades.
E7: Procuro sempre trabalhar com a parceria da família para melhor êxito do aluno.
E8: Diálogo o máximo possível.
E9: Procura informar a família, nas reuniões, sobre as especificidades de cada aluno e como trabalhar em casa.
E10: Tento ser o mais próximo possível da família, pois o apoio dela na educação da criança é fundamental.
E11: Procuro trazê-los sempre junto à escola reforçando o vínculo aluno, família e escola.

A maioria dos respondentes (9, correspondente a % do total) fizeram alguma menção à importância da parceria família-escola para o êxito do processo de ensino-aprendizagem do aluno. Apenas 2 respondentes (E2 e E9) se referiram a outros aspectos (E2 explica o motivo do atendimento individualizado que fornece aos alunos com dificuldades de aprendizagem e E9 informa a família sobre as especificidades do aluno e como trabalhá-las em casa, o que pode ser interesse, caso se trate de uma família que não saiba como agir com a criança para que esta obtenha melhor rendimento escolar).

Ao serem questionados sobre as principais manifestações dos problemas de aprendizagem, as respostas obtidas foram as seguintes:

E1: Disgrafia, interpretar textos, desenvolvimento do raciocínio lógico matemático, produzir textos com autonomia e leitura fluente.
E2: Distração, falta de concentração, hiperatividade.
E3: Falta de interesse, fica chateado, não quer fazer certas atividades.
E4: Apatia, dificuldades ao realizar atividades, dificuldade de concentração.
E5: Problemas familiares.
E6: Recebo alunos com dificuldades em lar, interpretar enunciados muito mecanizados e acomodados e com problemas aparentes, como a dislexia, sem laudo comprobatório.
E7: Observamos dificuldades no raciocínio lógico matemático, na leitura e na escrita.
E8: Dificuldades em acompanhar a turma (não estar alfabetizado ainda no 3º ano).
E9: Déficit de atenção.
E10: Problemas de atenção, ansiedade, agitação.
E11: Leitura, escrita e interpretação.

Sobre a possibilidade, na visão do docente, de haver uma correlação entre as dificuldades familiares e as de aprendizagem, de modo que os alunos que enfrentem dificuldades familiares possam apresentar, também, dificuldades de aprendizagem, os respondentes apontaram o seguinte:

E1: Sim. Na maioria das vezes, porque falta ambiente de estudos em casa.
E2: Sim. Quando o aluno está com problemas em casa, ele se apresenta sem interesse, agressivo, chora.
E3: Sim, claro, a motivação e incentivo dos pais é importante.
E4: Sim, quando o emocional não está bom prejudica também o cognitivo.
E5: Sim, com certeza. Se não tiver o apoio familiar fica difícil.
E6: Sim, porém essas dificuldades estão mais relacionadas à falta de atenção, por ficar preocupado com os problemas e, dessa forma, não se concentrar.
E7: Há possibilidade, mas não somente isso define a dificuldade na aprendizagem. Não podemos generalizar.
E8: Sim, mas nem todos. Tenho aluna da casa que é destaque na minha turma. É relativo. (sic)
E9: Sim.
E10: Sim. Acredito que o ambiente familiar reflete muito na aprendizagem do aluno.
E11: Sim. As dificuldades familiares influenciam no psicológico da criança, acarretando um mal rendimento na aprendizagem.

Note-se que, embora todos acreditem nesta correlação (100% dos respondentes), três respondentes, equivalente a 27,27% do total, informaram que existem outros fatores além desse que contribuem para a dificuldade de aprendizagem, tendo um deles informado que tem em sua sala de aula uma aluna de lar desregulado que é destaque em notas.

Sobre a capacidade dos docentes de educação básica de diagnosticar problemas de aprendizagem, as respostas obtidas foram as seguintes:

E1: Sim. Pela prática pedagógica e experiência em sala de aula, constante vista dos caderno e contato individual com os alunos.
E2: Alguns problemas, sim. Percebemos claramente alunos que necessitam de uma avaliação neurológica ou psicológica. A
dificuldade é conseguir o apoio da família para fechar um diagnóstico.
E3: Tem, mas, às vezes, salas cheias e muitos afazeres dificultam.
E4: Através da observação pode se perceber, mas, para diagnosticar, deve se encaminhar aos profissionais.
E5: Alguns conseguimos, outros não. Para estes, enviamos encaminhamento para profissionais da área.
E6: Alguns sim, porém outros problemas acontecem por condições fisiológicas que, sem os devidos laudos, nos tiram as possibilidade reais de interferência adequada.
E7: Os docentes têm condições de diagnosticar problemas de aprendizagem e o desafio é motivar o aluno e incentivá-lo a alcançar os objetivos propostos, superando as dificuldades que apresentam.
E8: Claro. (Os desafios são) Terminar de alfabetizar estes alunos e, ao mesmo tempo, dar continuidade com os demais.
E9: Sim. Os desafios são os recursos de materiais escassos.
E10: Nem sempre, às vezes é necessário a avaliação de outros profissionais, inclusive de outras áreas.
E11: Sim. Os desafios são muitos e deverá analisar cada caso e procurar trabalhar de modo diferente, para atender o aluno com dificuldades.

Todos os respondentes reconhecerem que os docentes da educação básica têm condições de diagnosticar alguns problemas de aprendizagem. Quando se trata, porém, de questão de ordem psicológica, fisiológica ou mental, a orientação é para que a família obtenha um laudo para se identificar as formas de interferência adequada, sendo esta a única forma de se alcançar tal fim.

Acerca do preparo das escolas para ajudar os estudantes que apresentam dificuldades de aprendizagem e, assim, evitar o fracasso escolar, as respostas obtidas foram as seguintes:

E1: Acredito que as escolas da atualidade oferecem, sim, salas de aula, com quadro, carteiras, serviço de orientação e supervisão pedagógica, mas depende mais do docente em sala de aula de planejar atividades.
E2: Hoje as escolas contam com professores de apoio e sala de recursos
E3: Poderia ser melhor: material didático, tempo reservado com esses alunos.
E4: Não. Falta muita capacitação.
E5: Não, porque a escola não tem professores suficientes para esta parte.
E6: As escolas quando detectam algo que necessite de um laudo específico só tem o poder de encaminhar a criança, mas nem sempre conta com a colaboração da família.
E7: Trabalhar com dificuldade de aprendizagem é um desafio para todo educador e não uma impossibilidade. É necessário sempre acreditar na criança e motivá-la a aprender. Quando necessário, buscar apoio de outros especialistas da área de saúde para procurar atender essa criança no sentido geral.
E8: Sim. Teve um ano que eu lecionei somente para os alunos que estavam no 3º ano, mas ainda não estavam alfabetizados. Em poucos meses alguns se alfabetizaram, retornaram para suas turmas e conseguiram acompanhar a série em que estavam.
E9: Parcialmente. É necessária uma maior conexão entre as escolas e as universidades.
E10: Algumas escolas vêm se preparando para ajudar esses estudantes, mas, na prática, às vezes requer um pouco mais. As possibilidades são amplas, dependendo da necessidade de cada aluno.
E11: (não respondeu)

Acerca da diferenciação, pelo docente, do estado do aluno entre déficit de atenção e situações difíceis da vida, os resultados obtidos foram os seguintes:

E1: Através de acompanhamento da leitura diária, atividades em sala de aula, tarefas e momentos lúdicos de aprendizagem.
E2: Quando está passando por momento difícil, é passageiro. Em determinado tempo ele normaliza o comportamento e a aprendizagem. O déficit de atenção permanece por mais tempo.
E3: Isso deve ser observado e encaminhado para um profissional.
E4: Muita observação e conversa com os familiares e equipe pedagógica da escola.
E5: Passar pelo Psicólogo.
E6: A criança que passa por um momento difícil apresenta oscilações em seu processo de aprendizagem. Quem tem déficit de atenção apresenta dificuldade constante.
E7: É preciso que o professor conheça cada aluno individualmente e preste atenção às necessidades pedagógicas de cada um.
E8: Se percebe no dia a dia pelo seu comportamento e atitudes.
E9: Através da observação e da distração em relação à turma.
E10: Com uma observação diária, com avaliação de outros profissionais, com o apoio da família.
E11: Primeiramente, observar o comportamento e desenvolvimento para, depois, encaminhar para um especialista. Entrando em contato com a família também.

Sobre o aumento da prescrição de medicamentos para estudantes que não conseguem ficar quietos na sala de aula, as respostas obtidas dos entrevistados foram as seguintes:

E1: Tenho poucos alunos medicados.
E2: Não, mas os alunos com TDAH estão usando muitos medicamentos. Muitas vezes com diagnóstico precoce.
E3: No momento não.
E4: Não.
E5: Sim.
E6: Percebo que somente uma aluna faz uso de medicamentos, mas não é uma criança normalmente agitada.
E7: Com certeza. Nesse mundo agitado em que estamos, as crianças têm se mostrado mais inquietas e dispersas. Às vezes torna-se necessária a intervenção de um especialista da área de saúde, quando o pedagógico não obtém êxito.
E8: Tenho alunos que fazem acompanhamento médico.
E9: Sim.
E10: Sim. Pois eles são crianças especiais e precisam da medicação.
E11: Sim. Somente com o aluno que acompanho. Pois sou professora apoio.

Acerca das dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos da escola analisada, as respostas foram as seguintes:

E1: Leitura, raciocínio logico, interpretação e produção de texto.
E2: Sim. Déficit de atenção, tem problemas, mas não tem diagnóstico.
E3: No momento, não estou trabalhando com alunos com dificuldades de aprendizagem.
E4: Dificuldade de concentração.
E5: Sim, ler, interpretar, problemas, as 4 operações.
E6: As maiores dificuldades são com relação à escrita e interpretação.
E7: Geralmente, as dificuldades mais comuns são na leitura e nos cálculos.
E8: Sim. Todo ano há alunos com dificuldades. Alguns por falta de acompanhamento em casa (deixam só para a escola a responsabilidade de alfabetizar) e outros por serem hiperativos, terem déficit de atenção etc.
E9: Na leitura.
E10: Déficit de atenção, hiperatividade, entre outras.
E11: Ainda não posso relatar, pois estou trabalhando aqui nesse ano.

A quantidade informada de alunos que apresentam dificuldades de assimilar os conteúdos foi a seguinte:

E1: 5 com dificuldade na leitura e na escrita; 1 já foi reprovado mais de uma vez e continua com dificuldade; 5 apresentam dificuldades em diferentes disciplinas do currículo; 3 apresentam hiperatividade; 19 não sentem nenhum tipo de dificuldade; 2 apresentam dificuldades de socialização.
E2: 13 ainda não sabem ler e nem escrever; 2 apresentam hiperatividade.
E3: (não marcou nenhum item).
E4: 3 alunos com dificuldade na leitura e na escrita; 1 ainda não sabe ler e nem escrever; 2 apresentam dificuldades em diferentes disciplinas do currículo. De um modo geral, os alunos estão em níveis diferentes de aprendizagem.
E5: 6 alunos têm dificuldades na leitura e na escrita; já foram reprovados mais de uma vez e continuam com dificuldade; apresentam dificuldades em diferentes disciplinas do currículo.
E6: 3 dificuldade na leitura e na escrita; 2 apresentam dificuldades em diferentes disciplinas do currículo; 10 não sentem nenhum tipo de dificuldade. Em geral, são mais lentos para escrever e afobados para terminar, deixando detalhes importantes de lado.
E7: 10% dificuldade na leitura e na escrita; 5% ainda não sabem ler e nem escrever; 3% já foram reprovados mais de uma vez e continuam com dificuldades; 6% apresentam dificuldades em diferentes disciplinas do currículo; 8% apresentam hiperatividade; 60% não sentem nenhum tipo de dificuldade.
E8: 4 com dificuldade na leitura e na escrita; 4 ainda não sabem ler e nem escrever; 1 já foi reprovado mais de uma vez e continua com dificuldades; 10 não sentem nenhum tipo de dificuldade.
E9: (não respondeu).
E10: Meus alunos são crianças especiais, que estão na Educação Infantil. Estão em processo inicial de aprendizagem.
E11: Todos os alunos apresentam todas as dificuldades relatadas (dificuldade na leitura e na escrita; ainda não sabem ler e nem escrever; já foram reprovados mais de uma vez e continuam com dificuldades; apresentam dificuldades em diferentes disciplinas do currículo; apresentam hiperatividade; não sentem nenhum tipo de dificuldade; outros tipos de dificuldades).

Em relação aos fatores sociais que podem ser atribuídos às dificuldades de aprendizagem, os respondentes indicaram os seguintes:

E1: Baixa renda das famílias, problemas familiares (famílias dissolvidas) e baixa escolaridade.
E2: Famílias desestruturadas, falta de acompanhamento.
E3: Falta de oportunidades.
E4: (não respondeu).
E5: Drogas
E6: Falta de atenção por parte dos pais, falta de conhecimento, pais desajustados, alcoólatras, drogados, que desestabilizam o ambiente.
E7: Acredito que devido ao uso de drogas ilícitas dos pais tem prejudicado o desempenho neurológico das crianças.
E8: (não respondeu)
E9: Família, capacitação de professores, parceria com a escola
E10: São alunos que nasceram com necessidades especiais.
E11: Famílias desestruturadas, falta de carinho, atenção e dentre outros psicológicos.

Sobre a intervenção sugerida pelo docente entrevistado para reduzir a quantidade de crianças com dificuldades de aprendizagem, as respostas obtidas foram as seguintes:

E1: Desde o 1º ano das séries iniciais oferecer um processo de alfabetização eficaz, aliado ao desenvolvimento de educação, respeito, assiduidade e aprendizagem baseada em regras e motivação.
E2: Professores para intervenção pedagógica.
E3: Tempo para o professor dedicar para resolver esses problemas, profissionais de apoio especializado nessa área.
E4: Acompanhamento da família, capacitação dos professores.
E5: Atendimento individual, diversificado e trabalho em grupo.
E6: Diagnosticar as dificuldades, fazer intervenções com atividades diversificadas e não ficar preocupada somente em cumprir o conteúdo. Buscar atividades que sejam significativas e não repetitivas.
E7: Atendimento individualizado, grupo de estudo, reunião com as famílias, encaminhamento a uma equipe especializada para atendimento neuropsicológico, fonoaudiológico.
E8: Atividades diversificadas.
E9: (não respondeu)
E10: (não respondeu)
E11: Trabalhar com atividades diversificadas, diferenciadas e interdisciplinares.

Em relação a outras observações, E6 apontou que, de tudo o que fora analisado, o mais importante consiste em detectar os problemas experimentados pelos alunos, buscando alternativas com atividades lúdicas ou não para poder saná-los. A seu ver, trabalhar com atividades diversificadas para dar atenção individual a cada problema; entrar em contato com a família para conhecer quais as realidades enfrentadas pelos alunos em casa; buscar junto à Coordenação e Conselho Tutelar os encaminhamentos para casos específicos são ações que tornam possível trabalhar as dificuldades de aprendizagem no Ensino Fundamental I.

Outros apontamentos foram introduzidos por E7, que complementou afirmando que o apoio e parceria da família, do CRAS e da Secretaria de Saúde são imprescindíveis para o êxito das tratativas dispensadas a esta questão.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

As dificuldades de aprendizagem são muitas, de maneira geral podem acontecer na escrita, na fala, na leitura, na interpretação, na realização de cálculos, realização de um simples desenho, entre outros. A falta de acompanhamento familiar pode contribuir de maneira negativa para a vivência da criança e consequentemente gerar o desinteresse pelos conteúdos disseminados pelo professor, mas é preciso salientar que tais dificuldades não devem ser atribuídas apenas a fatores externos, pois fatores internos; como os de responsabilidade da instituição relacionados à falta de material didático adequado, mobiliário adaptado, condições socioeconômicas e psicológicas do aluno podem também influenciar negativamente em seu desenvolvimento.

A metodologia deste trabalho, baseada não apenas em uma pesquisa bibliográfica, mas também em uma pesquisa quantitativa é qualitativa, representada por um questionário realizado com professores do Ensino Fundamental I, permitiu unir os conceitos, os objetivos e os métodos. Este estudo possibilitou observar que as respostas apresentadas pelos professores demonstram que os mesmos preocupam-se com o desenvolvimento dos alunos, ao longo da profissão e da vivência e experiências na escola, estes profissionais procuram diversos métodos que buscam aproximar os conteúdos disciplinares à realidade dos alunos, porém, ainda existem algumas falhas, pois a aprendizagem não está acontecendo de maneira efetiva.

É necessário que a escola e os professores elaborem novas estratégias, pensando nas dificuldades e potencialidades de todos os alunos, a fim de desenvolver a aprendizagem e as crianças possam adquirir conhecimento. É cada vez maior a necessidade da união entre escola e família, incentivando a família, pois isto irá provocar na criança curiosidade, experiências, descobertas, através da utilização de recursos educacionais que facilitam e otimizam o processo de aprender, incentivar o próprio aluno mostrando para este a importância do ambiente para propiciar motivação para que este aprenda, como o uso da sala de informática, de jogos educacionais, e o que mais for possível utilizar, promover pesquisas, experiências, entre outras ações e preparar os professores, promovendo cursos de capacitação e educação continuada, cabe destacar que nesta união também deve haver a presença governamental, pois algumas estratégias geram gastos e estes devem ser de responsabilidade das autoridades públicas, estruturando melhor a educação brasileira, buscando diminuir as desigualdades e promovendo um real acesso de todos à educação.

7. REFERÊNCIAS

ALVES, Luciana e BIANCHIN, Maysa Alahmar. O jogo como recurso de aprendizagem. Disponível em: < http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S0103-84862010000200013&script=sci_abstract> Publicado em 2010. Acesso em: abril 2018

BAPTISTA, J.; et al. Recuperação desenvolvimental após a adoção: características da criança e da família. Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, Porto, Portugal. Psicologia: Reflexão e Crítica, vol. 26, n. 2, p. 396-404. 2008.

BAQUERO, Ricardo. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Trad. Ernani F. da Fonseca Rosa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

BARRETO, Margarida. Assédio moral no trabalho: uma odisséia de sofrimento e incertezas. In: NUNES SOBRINHO, Francisco de Paula; NASSARALLA, Iara (Org.). Pedagogia institucional: fatores humanos nas organizações. Rio de Janeiro: Zit, 2004.

BARROS, Jussara de. Dificuldades de aprendizagem. Brasil Escola. Disponível em: <https://brasilescola.uol.com.br/educacao/dificuldades-aprendizagem.htm>. Acesso em: 15 set.2017.
BORUCHOVITCH, E. A motivação do aluno. 4. ed. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2009.

BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria nº 555/2007, prorrogada pela Portaria nº 948/2007, entregue ao Ministro da Educação em 07 de janeiro de 2008). Ministério da Educação. Brasília, 2008.

BROUGÈRE, Gilles. Brinquedo e cultura. São Paulo; Cortez, 1997.

CAPELLINI, V. L. M. F.; RODRIGUES, O. M. P. R. Concepções de professores acerca dos fatores que dificultam o processo da educação inclusiva. Educação, Porto Alegre, v. 32, n. 3, p. 355-364, 2009.

CHAIKLIN, Seth. A zona de desenvolvimento próximo na análise de Vigotski sobre aprendizagem e ensino. Traduzido por Juliana Campregher Pasqualini. Psicologia em Estudo, Maringá, PR, v. 16, n. 4, p. 659-675, out./dez. 2011.

CORDAZZO, Scheila Tatiana Duarte. VIEIRA, Mauro Luís. A brincadeira e suas implicações nos processos de aprendizagem e de desenvolvimento. Disponível em: < http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1808-42812007000100009> Acesso em: abril de 2018.
DEL PRETTE, Zilda Aparecida Pereira; DE OLIVEIRA BARRETO, Simone; FREITAS, Lucas Cordeiro. Habilidades sociais na comorbidade entre dificuldades de aprendizagem e problemas de comportamento: Uma avaliação multimodal. Psico, v. 42, n. 4, 2011.

ECHEVERRÍA, A. R.; BELISÁRIO, C. M. Formação inicial e continuada de professores num núcleo de pesquisa em ensino de ciências. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências. v. 8, n. 3, 2008.

FELDMAN, R., & EIDELMAN, A. I. Biological and environmental initial conditions shape the trajectories cognitive and social-emotional development across the first years of life. Developmental Science, 2009.

FINI, Lucila Diehl Tolaine. Aritmética no Ensino Fundamental: análise Psicopedagógica. In: SISTO, Fermino Fernandes, et al. (Org.). Dificuldades de Aprendizagem no Contexto Psicopedagógico. 3.ed. Petrópolis: Vozes, 2004.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 34. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002.

GOLDSCHMIED, E.; JACKSON, S. Educação de 0 a 3 anos. O atendimento em creche. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.

GRESHAM, F. M.; et al. Effects of positive and negative illusory biases: Comparisons across social and academic self-concept domains. Journal of School Psychology, v. 38, p. 151-175, 2000.

INSTITUTO PAULISTA DE DÉFICIT DE ATENÇÃO. Qual é o melhor profissional para diagnosticar o TDAH? Disponível em: <https://dda-deficitdeatencao.com.br/artigos/que-especialista-faz-diagnostico-tdah.html>. Acesso em: 27 nov.2017.

KAUARK, Fabiana da Silva; SILVA, Valéria Almeida dos Santos. Dificuldades de aprendizagem nas séries iniciais do ensino fundamental e ações psico& pedagógicas. Rev. Psicopedag., São Paulo, v. 25, n. 78, p. 264-270, 2008. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862008000300009>. Acesso em: nov. 2017.

LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos: inquietações e buscas. Educar, Curitiba, n. 17, p. 153-176, 2001. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/er/n17/n17a12.pdf>. Acesso em: 30 nov. 2017.

MAZER, Sheila Maria; BELLO, Alessandra Cristina Dal; BAZON, Marina Rezende. Dificuldades de aprendizagem: revisão de literatura sobre os fatores de risco associados. Psicol. educ., São Paulo, n. 28, p. 7-21, jun. 2009. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-69752009000100002>. Acesso em: nov. 2017.

MEDEIROS, P. C., & LOUREIRO, S. R. (2004). A observação clínica do comportamento de crianças com queixa de dificuldade de aprendizagem. In E. M. Marturano, M. B. M. Linhares & S. R. Loureiro (Orgs.), Vulnerabilidade e proteção: indicadores na trajetória de desenvolvimento do escolar (pp.107-136). São Paulo: Casa do Psicólogo.
MONTOYA, A. O. D. Pensamento e linguagem: percurso piagetiano de investigação. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 11, n. 1, p. 119-127, jan./abr. 2006.

MOURA, D. H. e CAMELO, G. L. P. Interfaces legais, políticas, pedagógicas e administrativas na trajetória do CEFET-RN. Natal: mimeo, 2006.
OLIVEIRA, Silvio de. Tratado de Metodologia Científica. São Paulo: Pioneira, 2004.

PÉRSIO, Nelci; BERTOSO, Eunice. Dificuldades de aprendizagem no processo de alfabetização. [s.d.]. Disponível em: <http://www.profala.com/arteducesp180.htm>. Acesso em: 9 set. 2017.
PIAGET, J. Biologia e conhecimento: ensaio sobre as relações entre as regulações orgânicas e os processos cognoscitivos. Petrópolis: Vozes, 1973.

________.A evolução social e a pedagogia nova. In: PARRAT, S.; TRYPHON, A.(Orgs.). Sobre a Pedagogia: Textos inéditos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1998. SARTÓRIO, L. A. V. Apontamentos críticos às bases teóricas de Jean Piaget e a sua concepção de educação. Revista eletrônica Arma da Crítica, n.2, p. 205-226, Dez 2010. Disponível em:< http://www.armadacritica.ufc.br/phocadownload/artigo_12_especial.pdf> Acesso em: ago. 2017..

PORTAL BRASIL. Dificuldades de aprendizagem atingem cerca de 5% da população escolar. Disponível em: <http://www.brasil.gov.br/educacao/2014/07/dificuldades-de-aprendizagem-atingem-cerca-de-5-da-populacao-escolar>. Acesso em: 18 ago. 2017.

ROCHA, A. M. da S. Adaptação escolar x angústia x trauma x prazer. Vitória-ES: 2003.
SANTOS, Santa Marli Pires dos. O lúdico na formação do educador. 5 ed. Vozes, Petrópolis, 2002.

______, Patrícia; GRAMINHA, Sônia. Problemas emocionais e comportamentais associados ao baixo rendimento acadêmico.Estud. psicol., Natal, v. 11, n. 1, p. 101-109, 2006. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-294X2006000100012>. Acesso em: 1 jun. 2017.

______, Wildson Luiz Pereira dos. MORTIMER, Eduardo Fleury. Uma análise de pressupostos teóricos da abordagem C-T-S (Ciência-Tecnologia-Sociedade) no contexto da educação brasileira. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1983-21172000000200110> Publicado em: 2002. Acesso em: abril de 2018.

SÁTYRO, Natália; SOARES, Sergei. A infra-estrutura das escolas brasileiras de ensino fundamental: um estudo com base nos censos escolares de 1997 a 2005. Textos para Discussão no 1267. Brasília: Ipea, 2007.

SCHUNK, D.H. Self-efficacy and academic motivation. Educ. Psychologist, v. 26, p. 207-231, 1991.

SILVA, T. A. C.; GONÇALVES, K. G. F. Manual de Lazer e Recreação: o mundo lúdico ao alcance de todos. São Paulo: Phorte, 2010.

SOARES NETO et. al. Uma escala para medir a infraestruta escolar. Disponível em: < http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1786/1786.pdf> Publicação: jan./abr. 2013. Acesso em: abril de 2018.

STEFANINI, M. C. B; CRUZ, S. A. B. Dificuldades de Aprendizagem e suas causas: o olhar do professor de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental. Educação, Porto Alegre, v.58, n.1, 2006.

TERRA. Estudo: 10% da população tem algum transtorno de aprendizagem. Terra, 2013. Disponível em: <https://www.terra.com.br/noticias/educacao/estudo-10-da-populacao-tem-algum-transtorno-de-aprendizagem,4243db25f4e1e310VgnVCM5000009ccceb0aRCRD.html>. Acesso em: 24 jun. 2017.

VARELLA, Drauzio. Distúrbios de linguagem: dislexia. 2011. Disponível em: <https://drauziovarella.com.br/doencas-e-sintomas/dislexia/>. Acesso em: nov. 2017.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

VYGOTSKY. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

WESCHENDFELDER, M. Brincar... Por quê? Trabalho de Conclusão de Curso de graduação (Curso de Psicologia), Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUÍ, Santa Rosa-RS, 2012.

8. APÊNDICE A

De acordo com orientações da CONEP (Comissão Nacional de Ética em

Pesquisa – Ministério da Saúde) e propostas pelo CEPES-UFSJ

TERMO DE ESCLARECIMENTO

Você está sendo convidado (a) a participar do estudo DIGITE AQUI O NOME DO SEU ESTUDO. O objetivo deste estudo é digite aqui o objetivo geral que está no seu projeto. Ao assinar o termo de consentimento, você cederá uma autorização para visita, observação e também a participação em uma ou duas entrevistas que terá(ão) seu(s) áudio(s) gravado(s). A pesquisa não colocará você em risco e ou desconfortos. Não divulgaremos seu nome em nenhum momento, seu nome será substituído por um nome fictício.

Você poderá ter todas as informações que quiser e poderá não participar da pesquisa ou retirar o seu consentimento a qualquer momento, sem nenhum prejuízo. Pela sua participação no estudo você não receberá qualquer valor em dinheiro, mas terá a garantia de que todas as despesas necessárias para a realização da pesquisa não serão de sua responsabilidade. Ressaltamos que sua participação é muito importante para o desenvolvimento de nossa pesquisa.

São João del-Rei............./ ................../...............

_______________________________ _____________________

Assinatura do voluntário ou seu responsável legal Documento de identidade

OBS: Se for questionário, substitua o texto da entrevista e explique basicamente o questionário.

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE, APÓS ESCLARECIMENTO

Eu, ____________________________________________________________, li e/ou ouvi o esclarecimento acima e compreendi para que serve o estudo e qual procedimento a que serei submetido. A explicação que recebi esclarece os riscos e benefícios do estudo. Eu entendi que sou livre para interromper minha participação a qualquer momento, sem justificar minha decisão e que isso não afetará meu tratamento. Sei que meu nome não será divulgado, que não terei despesas e não receberei dinheiro por participar do estudo. Eu concordo em participar do estudo.

São João del-Rei............./ ................../...............

Troque o nome da cidade

_______________________________ _____________________

Assinatura do voluntário ou seu responsável legal Documento de identidade

_______________________________

Pesquisador(a) responsável

Seu nome completo

Telefone de contato do pesquisador: seu telefone

9. ANEXO I

Formulário questionário qualitativo

Você está convidado (a) a responder este questionário anônimo, que faz parte da coleta de dados da pesquisa “O QUE DIZEM OS DOCENTES SOBRE A EXPERIÊNCIA DE TRABALHAR AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL I EM UMA ESCOLA MUNICIPAL DE SÃO JOÃO DEL-REI: POSSIBILIDADES E DESAFIOS”.

Nome do professor entrevistado (opcional): _____________________________________

Série: ______________________, sob responsabilidade do(a) Orientador(a) Prof. Suely da Fonseca Quintana, Universidade UFSJ – Curso de Pedagogia. Caso você concorde em participar da pesquisa, leia com atenção os seguintes pontos: a) você é livre para, a qualquer momento, recusar=se a responder às perguntas que lhe ocasionem constrangimento de qualquer natureza; b) você pode deixar de participar da pesquisa e não precisa apresentar justificativas para isso; c) sua identidade será mantida em sigilo; d) caso você queira, poderá ser informado(a) de todos os resultados obtidos com a pesquisa, independentemente do fato de mudar seu consentimento em dela participar.

1 QUESTÕES A SEREM INVESTIGADAS JUNTO AOS PROFESSORES

a) O que você docente faz para enfrentar a dificuldade de aprendizagem de seu aluno?

b) O que você docente faz com relação à reação do aluno quando percebe o interesse do docente em ajudá-lo?

c) O que você docente faz com relação ao aluno e família?

d) Quais as principais manifestações dos problemas de aprendizagem?

e) É possível que os alunos que enfrentem dificuldades familiares possam apresentar dificuldades de aprendizagem?

f) Os docentes de educação básica têm condições de diagnosticar problemas de aprendizagem? Quais são os desafios?

g) Sobre a sua visão docente, as escolas estão preparadas para ajudar os estudantes que apresentam dificuldades de aprendizagem e, assim, evitar o fracasso escolar? Quais são as possibilidades que podem existir?

h) Como saber se um aluno apresenta por exemplo, déficit de atenção ou apenas passa por um momento difícil?

i) Parece que tem crescido a prescrição de medicamentos a estudantes que não conseguem ficar quietos na sala de aula. Isso está ocorrendo com seus alunos?

j) Os alunos dessa escola apresentam alguma dificuldade de aprendizagem? Qual é o tipo de dificuldade?

k) Na sua turma, quantos alunos apresentam dificuldades de assimilar os conteúdos e quais dessas dificuldades eles apresentam? Coloque a quantidade de alunos que apresentam:

- dificuldade na leitura e na escrita;

- ainda não sabem ler e nem escrever;

- já foram reprovados mais de uma vez e continuam com dificuldades;

- apresentam dificuldades em diferentes disciplinas do currículo;

- apresentam hiperatividade;

- não sentem nenhum tipo de dificuldade;

- outros tipos de dificuldades. Quais?

l) Quais fatores sociais podem ser atribuídos às dificuldades de aprendizagem?

m) Qual intervenção você docente sugere para que diminua a quantidade de crianças com dificuldades de aprendizagem?

Outras observações: