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O PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM A INCLUSÃO DO ALUNO SURDO NO ENSINO REGULAR DE UMA ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL DE FLORIANO-PI

Pedagogia

Descrever as políticas públicas nacional de inclusão escolar no Brasil, Compreender a prática pedagógica no processo de ensino/aprendizagem do aluno Surdo no ensino regular e Perceber como acontece a interação do professor com o aluno Surdo na sala de aula.

índice

1. Resumo

O presente trabalho tem como objetivo geral analisar como acontece o processo de ensino/aprendizagem a inclusão dos alunos Surdos do 6º ano do Ensino Fundamental em sala de aula regular de uma escola pública municipal em Floriano-PI. Tendo como problemática Quais as soluções viáveis para diminuir as dificuldades encontradas pelos professores no processo de ensino/aprendizagem dos alunos Surdos do 6º ano do ensino fundamental inclusos em sala de aula regular? Para isso desenvolveu-se três objetivos específicos a citar: I) Descrever as políticas públicas nacional de inclusão escolar no Brasil; II) Compreender a prática pedagógica no processo de ensino/aprendizagem do aluno Surdo no ensino regular; III) Perceber como acontece a interação do professor com o aluno Surdo na sala de aula regular. Nessa perspectiva, a pesquisa trata-se de um estudo de caso, de cunho qualitativo, com abordagem descritiva. Os instrumentos de coleta de dados foram a observação assistemática e a aplicação de um questionário semi estruturado. Os participantes da pesquisa foram seis professores (as) atuantes com alunos surdos em sala de aula regular de uma escola pública municipal em Floriano-PI. As análises obtidas a partir dos instrumentos de coleta de dados foram distribuídas em 5 categorias, organizadas em quadros ilustrativos. Os resultados obtidos com a pesquisa condiz com a realidade que esses alunos enfrentam, a falta de condição de serem realmente inclusos nas salas de aula regulares, bem como na sociedade ouvinte, pois a mesma não oferece condições básicas necessárias para a inclusão dos mesmos.

Palavras-chave: Inclusão. Surdos. Ensino. Aprendizagem.

Resumen

El presente trabajo tiene como objetivo general analizar como acontece el proceso de enseño-aprendizaje la inclusión de los alumnos Sordos del 6ª año del enseño fundamental en clase de aula regular de una escuela pública municipal en Floriano-PI. Teniendo como problemática, ¿Cuáles las soluciones viables para disminuir las dificultades encontradas por los maestros en el proceso de enseño-aprendizaje de los alumnos Sordos del 6ª año del enseño fundamental incluso en clase de aula regular?. Por lo tanto desarrolló tres objetivos específicos a citar ;I) Describir las políticas públicas nacionales de inclusión escolar en Brasil ; II) Comprender la practica pedagógica en el proceso de enseño-aprendizaje de lo alumno Sordo en el enseño regular; III) Percibir como acontece la interacción del maestro con el alumno Sordo en la clase de aula regular. En esa perspectiva, la pesquisa tratase de un estudio de caso, de cuño cualitativo , con abordaje descriptiva .Los instrumentos de la recolección de dados fueron a la observación asistemática y a la aplicación de un cuestionario estructurado. Los participantes de la pesquisa fueron seis maestros(as) actuantes con alumnos sordos en clase de aula regular de una escuela pública municipal en Floriano-PI. Las análisis obtenidas a partir de los instrumentos de recolección de dados fueron distribuidas en 5 categorías, organizadas en un cuadro ilustrativos. Los resultados obtenidos con la pesquisa condice con la realidad que eses alumnos enfrentan, la falta de condición de sean realmente inclusos en las clases de aulas regulares, bien como en la sociedad ouvinte , pues la misma no ofrece condiciones básicas necesarias para la inclusión de los mismos.

Palabras –claves : Inclusión. Sordos. Enseño. Aprendizaje

2. INTRODUÇÃO

A história da educação de Surdos1 no Brasil é bastante conturbada desde o seu início no Império, por volta do ano de 1857, até os dias recorrentes, devido a discriminação, o preconceito e as formas de tratamento sórdidas em relação aos Surdos. Durante muito tempo, a identidade, cultura e a língua natural dos Surdos foram rejeitados pela sociedade ouvinte. Com o passar do tempo, foram abrindo discussões acerca da educação de Surdos, e mudando as concepções existentes sobre esses sujeitos, que passaram a ser vistos como cidadãos de direitos e deveres iguais perante a sociedade, porém ainda com uma visão de exclusão.

Para o povo Surdo não deve ter sido fácil conviver com a exclusão total, o preconceito absurdo e as injustiças sofridas durante séculos, porém depois de algumas discussões a nível nacional e internacional, o cenário foi mudando e oportunidades acerca do processo educacional dos Surdos foram surgindo.

Na atual conjuntura brasileira, é notória a amplitude que os discursos e debates acerca da educação de Surdos vêm acontecendo. Cada dia se fala mais sobre educação inclusiva dos alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular. Nesse contexto, a escola vem buscando fazer a inclusão dos alunos Surdos em salas de aula regulares, onde os mesmos irão manter contato com professores e alunos ouvintes além do tradutor e intérprete da língua de sinais (TILS), profissional responsável pelo intermédio da comunicação entre Surdos e ouvintes, através da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS).

A LIBRAS, é a língua oficial do povo Surdo brasileiro, seu principal meio de comunicação entre Surdos e ouvintes. A mesma possuí “[...] Uma estrutura linguística diversa, visuoespacial, com sintaxe, morfologia e “fonologia” próprias [...]” (LACERDA E SANTOS, 2013, p.28). A comunicação em LIBRAS se dá a partir dos movimentos das mãos, gesticulação do corpo e expressões faciais.

A partir da Lei 10.098 de 19 de dezembro de 2000, que versa sobre a acessibilidade das pessoas com deficiências, a oficialização da LIBRAS com a Lei 10.436 de 24 de abril 2002, e o Decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005 que veio regulamentar as leis citadas anteriores, ocorreu um avanço na educação dos Surdos, a oficialização de sua língua materna, a inclusão em salas de aulas regulares e o apoio do profissional TILS na comunicação entre Surdos e ouvintes.

O interesse em pesquisar sobre esse tema surgiu a partir do 3º período do curso na disciplina de Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). Através da teoria e aulas práticas, foi possível observar a importância da mesma, enquanto língua oficial do povo Surdo, pois este é beneficiado através da inclusão e difusão da língua de sinais em todos os âmbitos da sociedade. A escola tem um papel fundamental diante desse alunado, enquanto instituição formadora e transformadora da realidade. A pesquisadora, enquanto futura educadora, buscou se aprofundar mais sobre o assunto, partindo do princípio de igualdade de direitos, de uma educação que contemple a todos, sem exceção, valorizando o sujeito em sua totalidade, suas diferenças, para assim contribuir com uma educação transformadora.

Os conhecimentos foram sendo adquiridos ao longo da disciplina e com eles cada vez mais aumentou o desejo de familiarizar-se com o processo de ensino/ aprendizagem do aluno Surdo e sua inclusão no ensino regular. Os estudos referentes a essa temática estão surgindo aos poucos, o que se tornou além de um desafio também incentivo à pesquisadora para buscar conhecimento, e assim poder contribuir de forma satisfatória com a comunidade Surda.

A pertinência dessa pesquisa consiste em sensibilizar as escolas que atendem alunos com necessidades educacionais especiais, sobretudo os Surdos e os professores que trabalham com alunos Surdos em sala de aula regular, a promover acessibilidade de comunicação, metodologias de ensino adequadas para sua formação e seja de fato alcançada a inclusão almejada pelas políticas públicas de educação.

Nesse contexto, o objetivo geral desta pesquisa é analisar como acontece o processo de ensino/aprendizagem: a inclusão dos alunos Surdos do 6º ano do ensino fundamental em sala de aula regular de uma escola pública municipal em Floriano-PI. Tendo como problema, Quais as soluções viáveis para diminuir as dificuldades encontradas pelos professores no processo de ensino/aprendizagem dos alunos Surdos do 6º ano do Ensino Fundamental inclusos em sala de aula regular? E os objetivos específicos: I) Descrever as políticas públicas nacional de inclusão escolar no Brasil; II) Compreender a prática pedagógica no processo de ensino/aprendizagem do aluno Surdo no ensino regular; III) Perceber como acontece a interação do professor com o aluno Surdo na sala de aula regular.

O presente trabalho monográfico está estruturado da seguinte maneira: 1- Introdução, apresentando do que se trata a pesquisa. 2- A educação de Surdos no Brasil, bem como a política pública de inclusão do aluno Surdo, o breve histórico sobre a LIBRAS no Brasil, as abordagens educacionais para os Surdos, como: o oralismo, comunicação total, bilinguismo e a pedagogia surda; 3- O profissional tradutor intérprete da língua de sinais (TILS), abordando os seguintes temas, o tradutor intérprete de LIBRAS e o Intérprete educacional; 4- Práticas pedagógicas e parceria entre professor e tradutor intérprete de língua de sinais (TILS), explanando os seguintes tópicos: Práticas pedagógicas para a educação de Surdos e a parceria do professor e do tradutor e intérprete de LIBRAS diante as práticas pedagógicas exercidas em sala de aula regular; 5- Caminhos da pesquisa, expondo o caminho percorrido para realização da pesquisa; 6- Análise de dados, exibindo os resultados obtidos à partir da coleta de dados; 7- Considerações finais.

3. A EDUCAÇÃO DE SURDOS NO BRASIL

Neste capítulo estão presentes as informações acerca dos estudos que abordam sobre as políticas públicas de inclusão dos alunos Surdos, bem como um breve histórico da LIBRAS no Brasil, e as abordagens educacionais para a educação de Surdos.

Para melhor compreender o processo de ensino/aprendizagem dos alunos Surdos e sua inclusão no ensino regular se faz necessário, conhecer as políticas públicas que regem sua educação, bem como o surgimento da sua língua oficial, e as principais abordagens educacionais voltadas para educação de Surdos desde o surgimento da primeira, até a mais atual.

3.1 A política pública de inclusão do aluno Surdo

A política de inclusão e o direito das pessoas com necessidades educacionais especiais é visto na legislação brasileira desde o século XVIII como aponta Sigolo et al (2010, p.174, apud SAMPAIO, 2012, p.22)

O brasil deu início à sua legislação especifica para a educação da pessoa com deficiência com o decreto imperial Nº 1.426, de 12 de setembro de 1854, que cria a fundação do imperial Instituto dos meninos cegos (atualmente Instituto Benjamin Constant- IBC). Três anos depois cria a fundação do Imperial Instituto dos Surdos-mudos (atual Instituto Nacional de Educação de Surdos –INES), através da Lei Nº 839, de 26 de setembro de 1857.

A política de inclusão é baseada em documentos de grande relevância nacionais e internacionais como é o caso da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) que defende uma sociedade mais justa, de igualdade e sem preconceitos e discriminações.

A política pública de inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular de acordo com Lázari [s/d] é sustentada em primeiro momento com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional- LDBEN (LEI 4024/61) dando ênfase a educação como direito de todos, e o processo de integração da educação especial ao sistema nacional de educação que até então não se fazia parte ainda.

A Lei 5692/71 veio substituir a LDBEN vigente que também conferiu a necessidade de se dar uma atenção maior a educação especial. Mas só a partir da Constituição Federal de 88 que veio fazer a ampliação e criação de leis sobre as políticas públicas para a inclusão das pessoas com necessidades educacionais especiais nas escolas regulares. No qual a Constituição Federal de 1988 no art. 208 confere ser dever do Estado o Atendimento Educacional Especializado (AEE) aos alunos com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino. Mas só a partir da LDBEN de 9394/96 no art. 58 consta que essa modalidade de ensino deve ser oferecida preferencialmente na rede regular, e deve–se contar com o apoio especializado para um atendimento eficaz.

A Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000, dispõe sobre as normas e critérios básicos de promoção e acessibilidade as pessoas com necessidades educacionais especiais, como aponta a seguir o art. 18;

Art. 18. O Poder Público implementará a formação de profissionais intérpretes de escrita em braile, linguagem de sinais e de guias-intérpretes, para facilitar qualquer tipo de comunicação direta à pessoa portadora de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação. (BRASIL, LEI No 10.098- 19/12/2000, Art 18º, Parágrafo único. Grifo nosso)

No Art citado acima, traz em seu texto a expressão linguagem de sinais, referindo-se a língua de sinais. Linguagem é toda expressão do pensamento através de sinais que possa obter a comunicação, como o caso da linguagem verbal onde utiliza-se de palavras, não verbal a partir dos gestos e imagens e a mista como as histórias em quadrinhos, cinema, tv, utilizando-se de imagens e sons.

A língua refere-se a um conjunto de palavras, utilizadas pelo um determinado povo para o exercício de sua comunicação, onde existem as regras combinatórias gramaticais e sintaxe.

Desse modo não podemos nos referir a LIBRAS como linguagem, pois ela é uma língua, onde possui todas regras gramaticais presentes em qualquer outro idioma.

O Decreto nº 5.626/05 traz as disposições preliminares sobre a inclusão da LIBRAS nas disciplinas curriculares, da formação do professor, TILS para atuar nessa área, como o Art. 18 traz em seu texto. A educação inclusiva se baseia na Resolução do CEB Nº2 (2001) de 11 de setembro de 2001 que instituiu as Diretrizes Nacionais para Educação Especial na educação básica, em que a mesma traz o parecer sobre a política de inclusão do aluno com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino. Conforme o parecer a seguir a Educação Inclusiva

(...) não consiste apenas na permanência física desses alunos junto aos demais educandos, mas representa a ousadia de rever concepções e paradigmas, bem como desenvolver o potencial dessas pessoas, respeitando suas diferenças e atendendo suas necessidades. (BRASIL,2001, p.12 apud SAMPAIO, 2012, p.24)

Pois a educação inclusiva não se baseia na integração desse aluno na sala de aula regular, mas sim na inclusão especificamente, onde o educando possa estar interagindo com os colegas e professores, desenvolvendo suas capacidades físicas, sociais e psicomotoras.

A partir dessa necessidade e buscando melhor atender a política de inclusão da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LBDEN) em 2002 foi a oficialização da Língua Brasileira de Sinais- LIBRAS. No qual a mesma trouxe avanços e muitas discussões nesse campo.

A partir da Lei 10.436/02 de 24 de Abril de 2002 a LIBRAS tornou-se oficialmente a língua da comunidade das pessoas Surdas no Brasil, mas não substituindo a Língua Portuguesa como (L2) na modalidade escrita. A referida lei veio garantir o direito de estar incluso na escola, no trabalho e em todas as instâncias da sociedade, podendo assim exercer a cidadania.

Em 7 de novembro de 2003 foi criada a Portaria nº 3.284, que dispõe sobre as condições mínimas de acessibilidade das pessoas com necessidades educacionais especiais ao ensino superior, e em seu §1, inciso III trata do compromisso que a instituição deve assumir com as pessoas Surdas até concluir o curso, onde ela traz em seu texto os seguintes pontos:

a)de propiciar, sempre que necessário, intérprete de língua de sinais/língua portuguesa, especialmente quando da realização e revisão de provas, complementando a avaliação expressa em texto escrito ou quando este não tenha expressado o real conhecimento do aluno; b) de adotar flexibilidade na correção das provas escritas, valorizando o conteúdo semântico; c) de estimular o aprendizado da língua portuguesa, principalmente na modalidade escrita, para o uso de vocabulário pertinente às matérias do curso em que o estudante estiver matriculado; d) de proporcionar aos professores acesso a literatura e informações sobre a especificidade linguística do portador de deficiência auditiva. (BRASIL, portaria nº 3.284, 07/11/2003, §1, inciso III)

Essas são as bases mínimas de acessibilidade para que o aluno Surdo consiga obter algum rendimento ao ingressar no ensino superior, onde será uma nova fase de sua vida, novas experiências, e esse aluno precisará de todo o apoio e profissionais capacitados para o auxiliar , demonstrando interesse em seu desenvolvimento, mas para que isso ocorra os professores devem estar amparados e instruídos pelas literaturas existentes que versam sobre as especificidades linguísticas existentes para os alunos Surdos.

Em 22 de Dezembro de 2005, é instituído o decreto Nº 5.626, que veio regulamentar o Art. 18 da lei 10.098 de 19 de dezembro de 2000 e a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002 , o mesmo traz as disposições preliminares sobre a pessoa Surda, a LIBRAS como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores e nos cursos de fonoaudiologia, a formação de professores e tradutores em LIBRAS, a formação do TILS de LIBRAS- língua portuguesa , o uso e a difusão da LIBRAS e a língua portuguesa para que os alunos tenham acesso à educação, o papel do poder público e empresas que tenham permissão do uso do poder público para fazer a praxe e difusão da LIBRAS e a garantia do direito à educação das pessoas Surdas.

O Art. 3 do decreto traz em seu texto a inclusão da LIBRAS como disciplina curricular obrigatória na formação de professores, como aponta a seguir:

Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. (BRASIL. Decreto Nº 5.626, 22/12/2005, Art 3)

No Art. citado podemos observar um avanço, no qual a partir da publicação desse decreto se torna obrigatória a inclusão da LIBRAS como disciplina curricular em todos os cursos de formação de professores, onde seria o passo inicial da capacitação desses profissionais para trabalhar com esse alunado.

O capítulo III do decreto que estamos abordando traz as preliminares da formação do professor de LIBRAS e do instrutor de LIBRAS, cujos esses profissionais são de grande relevância para o desenvolvimento dos alunos surdos, e para que isso ocorra os dois devem passar por formações especificas destinadas a cada função.

O Art 4 traz em seu texto a formação pelo qual o professor deve passar para que ele possa ministrar aulas de LIBRAS com os alunos do ensino fundamental séries finais, ensino médio e ensino superior. Vejamos a seguir o trecho do art em questão no qual diz que a formação do professor de LIBRAS “[...] deve ser realizada em nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua.” (BRASIL, Decreto 5.626, 22/12/2005, Art 4)

No Art 5 é exposto em seu texto sobre a formação do professor que irá atuar na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental, onde a mesma “[...]deve ser realizada em curso de Pedagogia ou curso normal superior, em que Libras e Língua Portuguesa escrita tenham constituído línguas de instrução, viabilizando a formação bilíngue.” (BRASIL, Decreto 5.626, 22/12/2005, Art 5)

O Art 6 trata da formação do instrutor em LIBRAS no nível médio, onde a mesma deve ser realizada através de:

I - cursos de educação profissional; II - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior; e III - cursos de formação continuada promovidos por instituições credenciadas por secretarias de educação. (BRASIL, Decreto nº 5.626, 22/12/2005, Art 5, inciso I, II, III)

Diante do exposto podemos perceber que ficará à disposição dos profissionais que desejam seguir esse caminho buscar capacitações e cursos profissionalizantes na área, bem como as instituições credenciadas com as secretarias de educação estar promovendo essas capacitações, visando um preparo significativo para a atuação desse profissional.

O parágrafo 1º do art 6 ressalta ainda que outras organizações podem ofertar a formação para instrutor de LIBRAS, como está citado a seguir:

§ 1o A formação do instrutor de Libras pode ser realizada também por organizações da sociedade civil representativa da comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado por pelo menos uma das instituições referidas nos incisos II e III. (BRASIL, Decreto nº 5.626, 22/12/2005, Art 6, § 1)

Ou seja a representatividade da comunidade surda pode buscar cursos e capacitações e oferta-los para o exercício da profissão, porém o certificado deve ser respaldado por uma instituição de ensino superior ou instituição credenciada com as secretarias de educação.

O capítulo IV faz abordagem do uso e difusão da LIBRAS e língua portuguesa para o acesso das pessoas Surdas à educação

Art. 14. As instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, às pessoas surdas acesso à comunicação, à informação e à educação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil até à superior. (BRASIL, Decreto nº 5.626, 22/12/2005, Art. 14)

Desse modo as instituições devem garantir o acesso e buscar possibilidades de permanência desses alunos no âmbito educacional, utilizando as duas línguas, LIBRAS e Português na comunicação, auxiliando o desenvolvimento social dos alunos, professores capacitados para trabalhar com esse alunado, recursos necessários para o ensino/aprendizado dos mesmos.

O capítulo VI traz as preliminares de garantia do direito à educação das pessoas Surdas ou com deficiência auditiva, onde no Art 22. Em seu texto diz que:

As instituições federais de ensino responsáveis pela educação básica devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por meio da organização de:

I - escolas e classes de educação bilíngüe, abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores bilíngües, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental;

II - escolas bilíngües ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade lingüística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutores e intérpretes de Libras - Língua Portuguesa. (BRASIL, Decreto nº 5.626, 22/12/2005, Art. 22, Inciso I e II)

Esse modo de organização no sistema regular de ensino para o atendimento as pessoas com necessidades educacionais especiais é de grande relevância, pois estará dando ênfase aos mesmos o sinônimo de igualdade de direitos, possibilitando o ensino/aprendizagem e desenvolvimento sociocultural desses educandos.

É possível perceber o avanço que ocorreu diante dessas leis e portarias de políticas públicas que buscam assegurar uma melhor educação para as pessoas Surdas, onde as mesmas têm a oportunidade de participar ativamente do seu processo educacional. Podemos apresentar algumas mudanças ocorridas no espaço escolar a partir das contribuições alcançadas através das políticas públicas, como mostra Fernandes (2012, P.65)

  • A difusão da língua de sinais na sociedade e sua utilização no espaço escolar;

  • A disseminação de pesquisas e trabalhos acadêmicos que problematizam os postulados teóricos e metodológicos vigentes nos últimos anos e viabilizam caminhos para a concretização da educação bilíngue;

  • A formação de profissionais bilíngues, como professores especializados e intérpretes de língua de sinais;

  • O desenvolvimento de propostas de educação bilíngue, incorporando a língua de sinais como primeira língua, seguida da aprendizagem da língua portuguesa como segunda língua no currículo escolar;

  • A potencialização do aspecto pedagógico em detrimento do aspecto clínico no processo educacional;

  • O resgate dos educadores surdos como mediadores fundamentais em propostas de educação bilíngue para surdos

As políticas públicas destinadas a educação de Surdos visa bastante a educação bilíngue, porém ainda é possível observar práticas contraditórias aos discursos defendidos pelos estudiosos e educadores como aponta Fernandes (2012, p.66) “[...]Ainda que os princípios da educação bilíngue sejam progressivamente assimilados pelos profissionais, persistem crenças e práticas oralistas.” Desse modo podemos perceber que ainda a realidade está distante da proposta idealizada a partir das políticas públicas destinadas a esse grupo.

Acreditamos no grande desafio que essas leis não fiquem somente no papel, mas que sejam colocadas em prática e busquem melhorar a cada dia, para que realmente o ideal de inclusão seja consolidado. E depois de abordarmos as políticas públicas de inclusão, vamos frisar o que é inclusão e integração, quais as suas diferenças:

A integração escolar segundo Sassaki (2002, apud SAMPAIO 2012, p.36) é definida “como o processo tradicional de adequação do aluno as estruturas físicas, administrativa, curricular, pedagógica e política da escola”. A integração prevê que os alunos aprendam de acordo com o modelo pré –estabelecido pelo sistema de ensino, ou seja os mesmos devem se adequar ao nível da proposta curricular e pedagógica utilizada pela escola, sem se atentar as suas especificidades.

Já a inclusão escolar de acordo com Sassaki (2002, apud SAMPAIO 2012, p.36) é definida “como um processo de adaptação da escola para que todos os alunos, independente de raça, etnia, gênero, situação econômica, deficiências etc, possam receber uma educação de qualidade.” A inclusão pressupõe que a escola se adapte para receber qualquer aluno, e esteja apta para desenvolver uma boa proposta curricular e pedagógica, e assim dar respostas positivas e compatíveis com as diferentes habilidades dos alunos, sempre respeitando suas especificidades.

Uma das primeiras aparições do termo Inclusão em documentos oficiais é visto nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Brasil (2001, p.40 apud SAMPAIO 2012, p 37)

Representando um avanço ao movimento de integração escolar; que pressuponha o ajustamento da pessoa com deficiência para sua participação no processo educativo desenvolvido nas escolas comuns, a inclusão postula uma reestruturação do sistema educacional, ou seja, uma mudança estrutural no ensino regular; cujo objetivo é fazer com que a escola se torne inclusiva , um espaço democrático e competente para trabalhar com todos os educandos , sem distinção de raça, classe, gênero, ou características pessoais, baseando-se no princípio de que a diversidade deve não só ser aceita como desejada.

Além dos documentos oficiais referente as políticas públicas de inclusão dos alunos Surdos, encontramos pesquisas de autores como Sampaio (2012); Fernandes (2012), que defendem a educação inclusiva e que a melhor proposta pedagógica para os alunos Surdos são aquelas que respeitam suas particularidades, que a mesma busque estratégias que venham atender as necessidades educacionais especiais de cada aluno, onde o ambiente escolar seja inclusivo, que acolha o educando, valorizando suas diferenças. As palavras de Ropoli (2010, p.9, apud SAMPAIO 2012, p. 37) são bem explicativas ao citar que:

A escola comum se torna inclusiva quando reconhece as diferenças dos alunos diante do processo educativo e busca a participação e o progresso de todos, adotando novas práticas pedagógicas. Não é fácil e imediata a adoção dessas novas práticas, pois ela depende de mudanças que vão além da escola e da sala de aula. Para que essa escola possa se concretizar, é patente a necessidade de atualização e desenvolvimento de novos conceitos, assim como a redefinição e a aplicação de alternativas e práticas pedagógicas e educacionais compatíveis com a inclusão.

Ou seja a escola tem que estar disposta a se aperfeiçoar em favor de todos os alunos, desde a educação infantil até o ensino superior como defende as políticas públicas atuais segundo Dorziat (2005, 2007 apud SAMPAIO, 2012, p.39). Desse modo garantir que o aluno Surdo tenha desde cedo o suporte necessário para que ele possa superar os obstáculos que surgirão durante o seu processo educacional. E assim poder usufruir de forma igualitária seus direitos educacionais, assistidos pela constituição brasileira. É um grande desafio, porém as palavras de Jannuzzi (2004, p.21 apud RODRIGUES, 2006, p. 111) são relevantes ao frisar que:

A escola tem papel importante e, mesmo com as condições adversas do contexto econômico-político-ideológico, tem função específica, que, exercida de forma competente, deve possibilitar a apropriação do saber por todos os cidadãos.

Desse modo as escolas de educação inclusiva ao ter a visão relevante de que todos os alunos tem condições para obter conhecimento e ter uma formação, revela que “A escola não se torna inclusiva ou democrática apenas porque amplia o acesso ou porque matricula alunos com deficiências em classes comuns” (RODRIGUES, 2006, p.111) a escola não deve apenas ter os alunos matriculados, mas acreditar na capacidade dos mesmos e criar estratégias para que ele se desenvolva em todos os seus aspectos.

3.2 Breve histórico sobre a LIBRAS no Brasil

LIBRAS é a sigla da Língua Brasileira de Sinais. A mesma é utilizada pelo povo Surdo, como também pela comunidade surda que é composta por vários profissionais da saúde e educação e familiares dos Surdos, os mesmos usam a LIBRAS para fazer a comunicação entre Surdos e ouvintes, de modalidade gestual-visual, é composta pelas de expressões faciais e do movimento das mãos.

O primeiro histórico sobre a língua de sinais no Brasil é datado por volta dos anos 1855, quando aqui desembarcou o professor chamado Hernest Huet a convite do imperador Dom Pedro II, o mesmo era Surdo e trazia consigo o alfabeto manual Francês e alguns sinais, o intuito do mesmo segundo Lacerda e Santos (2013) era “[...] Fundar uma escola para pessoas surdas e instrui-las por meio da LSF “.

Em 26 de setembro de 1857 o professor Hernest Huet com o apoio do imperador, fundou no Rio de Janeiro a primeira escola para Surdos no Brasil, hoje chama-se Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Através da fundação desse Instituto os alunos tiveram a oportunidade de serem educados, inclusive na língua de sinais, recuperando assim sua comunicação expressiva e o convívio e interação com os alunos ouvintes, e portanto nesse dia é comemorado o dia nacional dos Surdos.

Cabe ressaltar que a partir do material trazido da França pelo professor Hernest Huet, o mesmo foi adaptado e assim surgiu a LIBRAS, a mesma tinha influência da LSF (Língua de Sinais Francesa), porém com o passar do tempo foi sendo modificada e adaptada de acordo com a cultura do país.

Ciberaris (2012) afirma que na língua de sinais, ainda hoje, podemos ver sinais que foram utilizados no INES, com descendência da França e dos Estados Unidos da América (EUA).

Em 1880 aconteceu em Milão, na Itália o Congresso Internacional de Educadores Surdos, onde foi definido através de votação que o melhor método para a educação dos Surdos seria o método educacional oralista, no qual os defensores desse método acreditavam que a melhor maneira do Surdo se desenvolver e obter uma integração social eficaz seria através da comunicação oral, ou seja, o desenvolvimento da fala. Sendo assim, foi proibida a comunicação e o ensino dos Surdos através da língua de sinais, de acordo com Olizaroski [s/d] p.8

Foram décadas e até mesmo séculos sem uma definição concreta de como alcançar o surdo por meio de um ensino eficaz e isso tudo se agravou a partir do Congresso de Milão – evento que denotou uma perda imensurável para educação de surdos.

Após o congresso muitos países adotaram o método oralista nas escolas para Surdos, proibindo totalmente o uso da língua de sinais, mas “a qualidade da educação dos Surdos diminuiu e as crianças surdas saíam das escolas com qualificações inferiores e habilidades sociais limitadas.”(STROBEL, 2009).

Segundo Ciccone (1996 apud MORI E SANDER, 2015 p.10) “A partir da década de 1980 até 1990, renasce no Brasil o uso dos sinais, mais precisamente a filosofia educacional chamada de Comunicação Total”. Essa filosofia de acordo com Kalatai e Streiechen [s/d] p.7 “os surdos poderiam utilizar toda e qualquer forma de comunicação.” Ou seja, eles poderiam utilizar qualquer método, onde a meta a ser alcançada era a recuperação da comunicação entre os Surdos. “Este modelo combinava a língua de sinais, gestos, mímicas, leitura labial, entre outros recursos que colaborassem com o desenvolvimento da língua oral “(SCHELP, 2008 apud KALATAI E STREIECHEN, [s/d] p.7).

De acordo com Mori e Sander (2015, p. 10)

As escolas especiais iniciaram lentamente o uso de sinais, já que elas estavam enraizadas no oralismo. Aos surdos se deu voz e os professores ouvintes aprenderam os sinais com seus próprios alunos.

A partir desse momento, novos caminhos para as pessoas com necessidades educacionais especiais foram surgindo e sobretudo o povo Surdo, onde os mesmos iriam aprender através do uso dos sinais, de maneira natural. Nesse período, a língua de sinais ainda não era a língua oficial da comunidade surda.

Ao abordarmos sobre o povo surdo e a comunidade surda é indispensável trazermos as definições de cada um.

De acordo com Strobel (2006, p.8 apud PERLIN E STROBEL, 2006 [n.p])

Povo Surdo: “O conjunto de sujeitos surdos que não habitam no mesmo local, mas que estão ligados por uma origem, tais como a cultura surda, costumes e interesses semelhantes, histórias e tradições comuns e qualquer outro laço”.

Dessa maneira entendemos que o povo Surdo, são todos os indivíduos Surdos, independente da região ou país em que vivem, mas estão interligados pelos mesmos costumes, características, língua de sinais e outros elos de ligação representativo desses sujeitos.

Segundo Strobel (2006, p.42-43 apud PERLIN E STROBEL, 2006 [n.p])

Comunidade Surda: (...) não é só de surdos, já que tem sujeitos ouvintes junto, que são família, intérpretes, professores, amigos e outros que participam e compartilham os mesmos interesses em comuns em um determinado localização. (...) Geralmente em associação de surdos, federações de surdos, igrejas e outros.

Assim todas as pessoas que estão envolvidas no convívio social do povo Surdo, que tem os mesmos interesses, participam das mesmas instituições sociais fazem parte da comunidade surda.

Em 16 de maio de 1987 é fundada a Federação Nacional da Educação e Integração de Surdos (FENEIS), uma entidade filantrópica, sem fins lucrativos, tem por finalidade a defesa dos direitos da comunidade surda brasileira, como saúde, educação, cultura, assistência social e demais políticas. A mesma desenvolve ações de educação informal, buscando valorizar o ser humano, estimulando a interação, seu modo de pensar e agir. O seu maior propósito é divulgar a LIBRAS, e buscar convênios com empresas que possam inserir os Surdos no mercado de trabalho. Através da FENEIS obtiveram avanços para a comunidade surda como aponta Ramos ([s/d] p.6):

[...]passando pela inclusão de profissionais surdos no mercado de trabalho (atualmente são mais de 800 surdos empregados em convênios firmados com empresas de vários tipos, além de apoio ao emprego direto); assistência jurídica gratuita para todo surdo que procurar a instituição; serviços gratuitos (para os surdos) de intérpretes de LIBRAS/português para atividades como consultas médicas, audiências, etc; cursos de LIBRAS para ouvintes; capacitação de instrutores surdos de LIBRAS [...].

A FENEIS é filiada à Federação Mundial dos Surdos, e conta com a sede localizada na cidade do Rio de Janeiro e as redes administrativas regionais, onde as mesmas estão localizadas em várias regiões do Brasil como: São Paulo, Rio Grande do Sul, Distrito Federal, Ceará, Paraná, Minas Gerais e outras. A mesma é considerada como polo de divulgação da língua Brasileira de Sinais, onde também oferta cursos de LIBRAS para pessoas ouvintes, desse modo a Feneis tem uma grande parcela de contribuição perante a comunidade surda e sua língua, expandido conhecimentos e buscando oportunidades de desenvolvimento para os Surdos.

A LIBRAS foi reconhecida oficialmente como a língua dos Surdos brasileiros através da LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002, e regulamentada pelo decreto nº5.626 de 22 de dezembro de 2005, a partir da implantação dessa lei foi assegurado ao Surdo o seu avanço na comunicação e relações sociais. As palavras de Vygotsky (1989, apud MENDES et al, 2015). São precisas quando ele diz que “a linguagem tem como primeira função tanto para o adulto como para a criança, a comunicação, o contato social e a influência sobre os indivíduos que estão ao seu redor”. Diante disso podemos frisar que a LIBRAS enquanto língua oficial dos Surdos, irá fazer toda essa mediação de comunicação e o contato social entre as pessoas, no primeiro momento com as pessoas surdas e profissionais habilitados, em seguida com toda a comunidade surda ou até mesmo os simpatizantes dessa forma de comunicação gestual-visual.

A comunicação entre os ouvintes e os Surdos ainda hoje é bem defasada, pois de acordo com Dilli (2010, p.44) “[...]a maior parte da sociedade desconhece a Língua de Sinais, língua materna do surdo.” E esse é um grande desafio enfrentado pelos Surdos, pois essa falta de conhecimento e instrução da sociedade interfere diretamente na construção da vida social dos mesmos.

3.3 Abordagens educacionais para a educação de Surdos

A sala de aula já é um desafio constante, principalmente quando se tem alunos com necessidades educacionais especiais, onde requer mais uma preparação teórico/metodológica para que esses alunos tenham aprendizado significativo e se desenvolva de maneira eficaz e prazerosa.

Ao se falar das abordagens educacionais podemos nos voltar as metodologias utilizadas de maior destaque no ensino-aprendizagem da educação de Surdos, desde uma das primeiras até a mais atual, iremos abordar quatro, dentre elas o oralismo, a comunicação total, o bilinguismo e a mais defendida atualmente pela comunidade surda que é a pedagogia surda ou Pedagogia da diferença.

3.3.1 Oralismo

O oralismo é uma metodologia que busca desenvolver a fala dos Surdos, pois na visão de seus idealizadores a comunicação oral é essencial para o desenvolvimento do ser humano na sociedade, e por esse motivo os Surdos sofreram bastante preconceito.

Segundo Goldfeld (2002, p.34 apud KALATAI E STREIECHEN [s/d], p.5),

O Oralismo percebe a surdez como uma deficiência que deve ser minimizada pela estimulação auditiva. Essa estimulação possibilitaria a aprendizagem da língua portuguesa e levaria criança surda a integrar-se na comunidade ouvinte e desenvolver uma personalidade como a de um ouvinte. Ou seja, o objetivo do Oralismo é fazer uma reabilitação da criança surda em direção à normalidade.

Após o método oralista ser defendido em um Congresso em Milão/Itália chamado ‘Congresso Internacional de Educação de Surdos’. Segundo Schelp (2008, apud KALATAI E STREIECHEN [s/d], p.5), a maioria das escolas em muitos países começou aplicar esse método para a educação de Surdos, onde ocorreu uma grande revolução ao meio escolar, pois os alunos Surdos não puderam mais usar a Língua de Sinais para serem educados e os professores que utilizavam a Língua de Sinais para ministrar suas aulas foram demitidos e contratados outros professores que usavam o método oralista para dar continuidade ao trabalho. Também vale ressaltar que nas aulas os alunos deveriam ficar sentados em cima das mãos para serem oralisados, modo de repressão para que eles não utilizasse as mãos para fazer os sinais

O método oralista defende a integração do Surdo na comunidade ouvinte, onde o mesmo deve se comunicar através da fala, fazer leitura de lábios e assim fazer parte integrante efetivo da sociedade, assim como são claras as palavras de Capovilla (2000, p.102 apud KALATAI E STREIECHEN [s/d], p.6) quando ele retrata a comunicação dos Surdos através do método oralista, onde ele diz que:

O método oralista objetivava levar o surdo a falar e a desenvolver a competência linguística oral, o que lhe permitiria desenvolver-se emocional, social e cognitivamente do modo mais normal possível, integrando-se como um membro produtivo do mundo dos ouvintes.

De acordo com Kalatai e Streiechen ([s/d], p.6) Desenvolver a comunicação oral é algo simples para quem nasce ouvinte, pois o mesmo irá adquirir a linguagem e uma gama de vocabulários desde o seu nascimento, já para o Surdo não é fácil pois o mesmo terá um processo mais lento para desenvolver a fala.

Em meio ao conflito que se tornou diante essa metodologia oralista é possível notar a perda brusca de desenvolvimento que ocorreu para a comunidade surda, onde as palavras de acordo com Skliar, (1998, p. 1 apud KALATAI E STREIECHEN [s/d], p.6) são esclarecedoras quando ele cita:

Foram mais de cem anos de práticas enceguecidas pela tentativa de correção, normalização e pela violência institucional; instituições especiais que foram reguladas tanto pela caridade e pela beneficência, quanto pela cultura social vigente que requeria uma capacidade para controlar, separar e negar a existência da comunidade surda, da língua de sinais, das identidades surdas e das experiências visuais, que determinam o conjunto de diferenças dos surdos em relação a qualquer outro grupo de sujeitos.

Em decorrência desses cem anos de práticas esquecidas como apontou o autor acima, obtiveram muitos prejuízos a comunidade surda, pois a mesma sofreu bastante diante do método utilizado, estava sendo negada a sua identidade, cultura e a sua língua e com isso muitos não conseguiram se desenvolver, ser alfabetizados no método oralista e desse modo gerou um número muito grande de Surdos analfabetos, e os que tiveram contato com esse método trazem experiências negativas até os dias atuais. (STREIECHEN, 2012, p.17 apud KALATAI E STREIECHEN [s/d], p. 6)

3.3.2 Comunicação total

A comunicação Total é definida por Denton apud Freeman, Carbin, Boese (1999, p.171 apud PERLIN E STROBEL ,2006 [n.p]) como:

A Comunicação Total inclui todo o espectro dos modos lingüísticos: gestos criados pelas crianças, língua de sinais, fala, leitura oro-facial, alfabeto manual, leitura e escrita. A Comunicação Total incorpora o desenvolvimento de quaisquer restos de audição para a melhoria das habilidades de fala ou de leitura oro-facial, através de uso constante, por um longo período de tempo, de aparelhos auditivos individuais e/ou sistemas de alta fidelidade para amplificação em grupo.

A comunicação total surgiu em seguida ao fracasso que houve em relação a metodologia oralista , com o objetivo de resgatar a comunicação entre as pessoas surdas, foram permitidos quaisquer artifícios que pudessem gerar diálogo, como a língua de sinais, gestos, leitura de lábios, e outros que conseguissem desenvolver a linguagem (Língua) oral das pessoas, utilizando-se até de meios clínicos como o caso do Aparelho de Amplificação Sonora Individual (AASI) utilizado pelos Surdos para que eles possam ouvir ruídos , sons da fala e outros, eles possuem vários padrões de fabricação e modelos, o mais comum é o utilizado atrás da orelha e com molde da parte interna da orelha, conhecido popularmente como ‘Aparelho Auditivo’.

Segundo Ciccone (1996, p.06-08 apud KALATAI E STREIECHEN [s/d], p.7)

A Comunicação Total é uma filosofia de trabalho voltada para o atendimento e a educação de pessoas surdas. Não é, tão somente, mais um método na área e seria realmente, um equívoco considerá-la, inicialmente, como tal (...). A Comunicação Total, entretanto, não é uma filosofia educacional que se preocupa com ideais paternalistas. O que ela postula, isto sim, é uma valorização de abordagens alternativas, que possam permitir ao surdo ser alguém, com quem se possa trocar idéias, sentimentos, informações, desde sua mais tenra idade. Condições estas que permitam aos seus familiares (ouvintes, na grande maioria das vezes) e às escolas especializadas, as possibilidades de, verdadeiramente, liberarem as ofertas de chances reais para um seu desenvolvimento harmônico. Condições, portanto, para que lhe sejam franqueadas mais justas oportunidades, de modo que possa ele, por si mesmo lutar em busca de espaços sociais a que, inquestionavelmente, tem direito.

Desse modo a comunicação total surgiu para fazer um complemento do método que estava sendo utilizado, de modo que os dois pudessem ser usados, porém não surtiu efeito satisfatório em vista que o mesmo fazia abordagem de duas línguas (a oral e a de sinais), e dificultou bastante o acompanhamento em vista que elas possuem estruturas gramaticais diferentes e assim dificultando a aprendizagem dos alunos nessas duas modalidades.

3.3.3 Bilinguismo

Ao falar sobre a proposta bilíngue Dorziat (2002, apud BATISTA 2010, [n.p])

Ressalta a necessidade de aprofundamento – conhecimento – do fenômeno (ensino bilíngue para surdos) na sua totalidade e, em consequência disso, das diferentes posturas pedagógicas que convivem com o processo pedagógico.

A proposta pedagógica bilíngue é uma das primeiras a ser desenvolvida com os alunos, de maneira que os mesmos tenham contato com a LIBRAS sendo sua primeira língua e a língua portuguesa a segunda, na modalidade escrita.

Segundo Guarinello (2007, p. 45-46 apud KALATAI E STREIECHEN [s/d] p. 08)

A proposta bilíngue surgiu baseada nas reivindicações dos próprios surdos pelo direito à sua língua e pelas pesquisas linguísticas sobre a língua de sinais. Ela é considerada uma abordagem educacional que se propõe a tornar acessível à criança surda duas línguas no contexto escolar. De fato, estudos tem apontado que essa proposta é a mais adequada para o ensino de crianças surdas, tendo em vista que considera a língua de sinais como natural e se baseia no conhecimento dela para o ensino da língua majoritária, preferencialmente na modalidade escrita. (...) Na adoção do bilinguismo deve-se optar pela apresentação simultaneamente das duas línguas (língua de sinais e língua da comunidade majoritária).

Percebe-se então que a proposta bilíngue foi criada a partir das reinvindicações feitas pelos Surdos, onde os mesmos buscavam ter direito ao acesso a sua própria língua, e a mesma possibilitou ter acesso a língua de sinais e a língua portuguesa na modalidade escrita dentro de um mesmo contexto.

As palavras de Bernardino (2000, p. 29 apud KALATAI E STREIECHEN, [s/d] p. 09) são relevantes quando ele frisa que:

[...] a língua é considerada importante via de acesso para o desenvolvimento do surdo em todas as esferas do conhecimento, propiciando não apenas a comunicação do surdo com o ouvinte, mas também com o surdo, desempenhando também a função de suporte do pensamento e de estimulador do desenvolvimento cognitivo e social. O Bilinguismo considera que a língua oral não preenche todas essas funções, sendo imprescindível o aprendizado de uma língua visual-sinalizada desde tenra idade, possibilitando ao surdo o preenchimento das funções linguísticas que a língua oral não preenche. Assim, as línguas de sinais são tanto o objetivo quanto o facilitador do aprendizado em geral, assim como do aprendizado da língua oral.

Perece-se a partir das palavras do autor que o bilinguismo vê a língua de sinais como peça chave no desenvolvimento dos alunos Surdos, onde somente com a língua oral eles não conseguiriam exercer a comunicação e sobretudo não desenvolveriam seu pensamento e seus aspectos cognitivo e social.

É de suma importância frisarmos que a educação bilíngue deve ser trabalhada desde a educação infantil com crianças Surdas, LIBRAS como primeira língua (L1) e língua portuguesa como segunda língua (L2).

A partir da metodologia bilíngue o Surdo deixa de tentar se adequar a metodologia utilizada pelo ouvinte, e assume sua própria identidade, sua cultura.

Na proposta bilíngue é importante considerarmos a presença de um instrutor para ensinar os alunos a língua de sinais, visando a possibilidade que nem todos ao ingressar na escola tenham conhecimento sobre a mesma. Outro profissional que a presença é essencial é o TILS, o mesmo irá auxiliar os alunos Surdos no conhecimento de conceitos sobre sua primeira língua, e também irá manter a comunicação entre professor-aluno Surdo-aluno ouvinte.

Podemos perceber que a proposta bilíngue é importante para a construção do conhecimento desse alunado. Mas que é necessária a colaboração de todos esses profissionais e de propostas pedagógicas que proporcione aprendizado e desenvoltura a esses alunos. Para tanto é necessária a busca por atividades que venham despertar o interesse do aluno em aprender e o auxiliar no aprendizado. Desse modo Zanata (2010, apud PRÁTICAS..., 2011 [n.p]) diz que “O professor deve planejar suas aulas sempre pensando na interação e aprendizagem de seu aluno e o professor deve centralizar suas práticas de ensino-aprendizagem nas capacidades de seus alunos”.

O processo de ensino/ aprendizagem do aluno Surdo é bastante desafiador, tanto para professores enquanto detentores da arte de ensinar, como para toda a comunidade escolar e demais profissionais pertencentes a comunidade Surda que convivem com o aluno que busca aprender.

3.3.4 A Pedagogia da diferença para o Surdo

A pedagogia da diferença ou Pedagogia Surda, surge com o propósito de conduzir para outra direção a educação dos Surdos, proporcionando o resgate da cultura caracterizada por esse grupo.

De acordo com Machado (2008, p. 78 apud KALATAI E STREIECHEN [s/d] p. 11)

Visualizar uma escola plural, em que todos que a integram tenham a “possibilidade de libertação”, é pensar uma nova estrutura. Para tanto, é necessário um currículo que rompa com as barreiras sociais, políticas e econômicas e passe a tratar os sujeitos como cidadãos produtores e produtos de uma cultura [...] Pouco adianta a presença de surdos se a escola ignora sua condição histórica, cultural e social.

As palavras do autor são esclarecedoras, pois a escola deve considerar os Surdos como um sujeito histórico e cultural, e elaborar um currículo que rompa paradigmas e valorize o sujeito Surdo e suas especificações. Como cita Rangel e Stumpf (2010, p.116)

[...] Os surdos querem receber mais do que a devida atenção aos aspectos psicológicos que permitem a formação de identidades saudáveis. Eles querem ir à escola para deixarem de ser analfabetos e para receberem a educação que lhes permita o acesso a reais perspectivas nos campos laboral e social.

A metodologia da Pedagogia da diferença veio atender de forma satisfatória as necessidades dos Surdos, considerando sua identidade e cultura, a mesma é defendida pela comunidade surda em vista que através dela é constituída a sua subjetividade, sua verdadeira identidade, seu jeito Surdo de ser.

De acordo com Kalatai e Streiechen ([s/d] p. 11)

A Pedagogia Surda requer, portanto, a presença do professor surdo em salas regulares de ensino assim como nas escolas especiais e Centros de Atendimento Especializado para surdos – CAES, em tempo integral. São os professores surdos que ensinam os surdos.

Com a presença do professor Surdo em sala os alunos irão de encontro com seu par, propondo o resgate de sua cultura e a valorização do sujeito Surdo em todos os seus aspectos, pois de acordo com Rangel e Stumpf (2010, p.115)

Quando o professor e o aluno utilizam a mesma língua, no caso a língua de sinais, a comunicação deixa de ser um problema. Quando ambos são surdos, os interesses e a visão de mundo passam a ser os mesmos. A fluidez de comunicação possibilita as mais variadas trocas.

Esse diálogo estabelecido pelo professor e aluno Surdo tornam as aulas mais interativas, onde ambos podem fazer a troca de experiências, os assuntos sobre os Surdos são mais abordados em sala de aula, visto que é um tema que interessa aos mesmos, como a história dos Surdos e suas conquistas, as comunidades e associações existentes, as línguas de sinais de outros países, em consequência o aluno vê o professor Surdo como um interlocutor e liderança, que compreende sua língua tornando a comunicação viável, em vista que por muitas vezes esse diálogo não acontece nem sequer na própria família.

A visão dos alunos Surdos perante aos professores ouvintes é diferente em vista que segundo Rangel e Stumpf (2010, p.115)

Os alunos surdos, muitas vezes veem o professor ouvinte como um sujeito que não os reconhecem em sua completude. O mesmo, infelizmente, também acontece na relação com os pais, seus irmãos, seus parentes, os adultos, quase todos ou todos os ouvintes com quem o surdo convive. Quando essas pessoas não se inserem na comunidade surda ou não aprendem a língua de sinais, os surdos não podem projetar-se neles. Suas expectativas de vida ficam reduzidas a espelhar-se na realidade dos surdos com quem têm oportunidade de conviver.

Assim sendo os alunos Surdos veem os professores ouvintes como alguém que não os podem compreender, desse modo eles não sentem total segurança nos mesmos, em consequência suas expectativas ficam reduzidas prejudicando seu desenvolvimento estudantil e até mesmo social.

Já em relação aos professores Surdos e ouvintes usufruidores da LIBRAS, os alunos Surdos os veem como interlocutores, agentes de transformação e fonte de inspiração para a promoção de um futuro cheio de conquistas.

4. O PROFISSIONAL TRADUTOR INTÉRPRETE DA LÍNGUA DE SINAIS (TILS)

Neste capítulo procurou-se mostrar a importância do tradutor intérprete da língua de sinais (TILS) na mediação da comunicação entre alunos Surdos, ouvintes e professores, bem como os meios legais que regem essa profissão, além da sua atuação, fora das escolas como TILS e dentro como intérprete educacional.

Os estudos acerca desse profissional está surgindo aos poucos através da inclusão do povo Surdo em meio a sociedade ouvinte, e os alunos Surdos nas escolas regulares de ensino, que devido a sua particularidade, necessitam do acompanhamento de um profissional fluente na língua de sinais, direito garantido por lei.

4.1 O tradutor intérprete de LIBRAS

O tradutor intérprete de LIBRAS (TILS) é o profissional responsável por intermediar a comunicação entre Surdos e ouvintes, fazendo a tradução da LIBRAS para o Português e interpretação do Português para a Libras, o mesmo é respaldado pela LEI 12.319 de 01/09/2010 que regulamenta a profissão de TILS, bem como a formação necessária para o exercício dessa profissão.

As informações sobre o surgimento desse profissional são poucas, podemos evidenciar em referências vestígios de sua história, no momento em que a língua de sinais é vista como língua materna do povo Surdo, em meados do século XVIII, quando Sacks (1998, p.31 apud GUIMARÃES, 2012, p.61) frisa que

[...] uma combinação da língua de sinais nativa com a gramática francesa traduzida em sinais - permitia aos alunos surdos escrever o que lhes era dito por meio de um intérprete que se comunicava por sinais, um método tão bem-sucedido que, pela primeira vez, permitiu que os alunos surdos comuns lessem e escrevessem em francês, assim, adquirissem educação. [...]

A citação acima traz as primeiras evidências da importância da presença de um tradutor intérprete da língua de sinais na educação dos Surdos, considerando os mesmos como sujeitos que tem sua língua própria, valorizando a sua cultura, e ainda utilizar a língua do país nos trabalhos escolares. Como podemos perceber através da citação, o trabalho do TILS vem acontecendo desde o início do uso dos sinais como língua.

O TILS é um profissional ainda pouco conhecido, está ganhando destaque aos poucos através das participações dos Surdos nas discussões inerentes ao seu desenvolvimento social, e a criação das leis de inclusão, como a lei 10.436/02, que oficializa a LIBRAS como língua do povo Surdo brasileiro, a partir do decreto nº 5.626/05, torna-se obrigatório a disciplina de LIBRAS em todos os cursos de licenciatura e bacharelado em fonoaudiologia, bem como a formação e reconhecimento legal do profissional TILS, através das instituições vinculadas as secretarias de educação, que darão certificados a esses profissionais.

Ao fazermos a abordagem sobre o TILS, vamos nos familiarizar com os termos Tradução e interpretação, já que é algo pertinente ao nosso conhecimento.

Segundo Lacerda (2014, p.14) “Traduzir estaria ligado à tarefa de versar de uma língua para outra trabalhando com textos escritos.” Ou seja o tradutor irá analisar com respaldo as palavras utilizadas e seus significados, ao fazer a tradução da língua-fonte para a língua alvo ele poderá recorrer a dicionários, bibliografias, pessoas que possam contribuir para que a tradução saia mais compatível com o sentido transcorrido no texto.

Ao abordar sobre Interpretar, de acordo com Lacerda (2014, p. 14)

[...] Está ligado à tarefa de versar de uma língua para outra nas relações interpessoais, trabalhando na simultaneidade, no curto espaço de tempo entre o ato de enunciar e o ato de dar acesso ao outro àquilo que já foi enunciado.

Assim sendo o intérprete trabalha diretamente nas relações interpessoais e sociais, tendo que ser bastante ágil nas situações e bem prestativo para repassar de maneira correta as informações, sem o mesmo ter tempo para fazer meditações e possíveis observações.

Ao abordarmos sobre a formação do TILS, de acordo com os registros no primeiro momento vinham acontecendo de maneira informal através do convívio com a comunidade surda, participação em entidades religiosas, sem uma organização estabelecida. Lacerda traz em seu texto o surgimento dos primeiros cursos específicos para a atuação desse profissional:

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Os primeiros cursos de formação específica no Brasil começam a surgir em 2004/2005 por inciativa de algumas universidades (UNIMEP/SP, Estácio de Sá/RJ, PUC/MG), Mas não há parâmetros claros a seguir, e, portanto, a construção e a reavaliação dessa formação estão em consolidação. (LACERDA, 2014, p.31)

Podemos perceber que é recente o surgimento desses cursos de formação, e que apresentavam defasagens no início, pois os mesmos não denotavam os parâmetros a serem seguidos, deixando a desejar na forma de sistematização do processo de formação. Ainda constatamos outros desafios diante da formação dos profissionais TILS como aponta Lacerda (2014, p.31)

Os cursos de formação que estão surgindo têm se responsabilizado também pela produção e adaptação de materiais, o que torna essa formação uma tarefa empreendedora e que, como outras, precisará constituir-se a partir de seu próprio fazer.

Como a autora afirma na citação acima, nos cursos de formação existiam barreiras como a falta de bibliografia específica para ser analisada à cerca da prática de interpretação, o que dificultava de certa forma o andamento do curso, porém como declara Lacerda (2014) os próprios cursos iam em buscas dos materiais para a formação.

Através do TILS o Surdo hoje está tendo mais acesso a comunicação e interação social, esse profissional está sendo cada vez mais visível em diferentes ambientes como: Igrejas, palestras, shows e nas escolas.

4.2 Intérprete educacional

Nas escolas estão presentes os intérpretes educacionais, de acordo com Importância..., (2013, [s.p]) “o intérprete de Libras tem a função de ser o canal comunicativo entre o aluno surdo”. Desse modo o papel do intérprete educacional em LIBRAS é auxiliar o (s) aluno (s) surdo (s) na comunicação com o professor, os colegas, e toda equipe escolar. Fazer a Tradução e interpretação dos falantes de uma língua (LIBRAS) para outra (Língua Portuguesa) ou vice-versa. Segundo Lacerda (2014, p.34)

Na ausência desses profissionais, a interação entre surdos e ouvintes fica muito prejudicada. Os surdos ficam limitados a participar apenas parcialmente de várias atividades (pelo não acesso à língua oral), desmotivados pela falta de acesso ou total exclusão das informações.

Desse modo percebemos a grande importância que tem a atuação desse profissional no ensino regular, onde o mesmo exercerá o papel de mediador de comunicação, e também deverá estar preparado para atuar como educador, pois de acordo com Lacerda (2014, p.34)

[...] É importante que este intérprete tenha preparo para atuar no espaço educacional como educador, atento as dificuldades, mediando e favorecendo a construção dos conhecimentos. Não se trata de o IE substituir o papel do professor.

O intérprete educacional enquanto profissional atuante de convívio mais próximo do aluno Surdo, irá reconhecer as dificuldades e desafios que esse aluno vem enfrentando no processo de aquisição do conhecimento, desse modo o mesmo poderá auxiliar os professores no momento da elaboração das atividades, dando sugestões de como abordar temas que os alunos sentiram mais dificuldades para compreender, buscando assim uma grande parceria professor/intérprete.

O intérprete e o (s) professor (s) devem manter um trabalho em conjunto para proporcionar de uma melhor forma possível a explanação dos conteúdos, de maneira a garantir aprendizado, interação entre os alunos Surdos e ouvintes, buscando fazer com que o aluno Surdo interaja com a turma, se sinta incluso, capaz de desenvolver-se e comunicar-se com a sociedade ouvinte.

É importante a participação do intérprete na equipe educacional, porém sempre frisando o papel de cada profissional, e o compromisso que cada um deve ter para que haja a inclusão e aprendizagem do aluno Surdo na sala de aula regular, porém como afirma Lacerda (2014, p.35)

As opiniões do IE são tão importantes como às de qualquer outro profissional que atua no espaço escolar, pois ele conhece bastante a criança surda, a língua de sinais e pode colaborar para a construção de uma prática pedagógica mais adequada ao aluno surdo e a uma perspectiva bilíngue.

Diante das palavras da autora é visível a grande relevância da participação do Intérprete na equipe educacional, onde o mesmo tem grandes contribuições a fazer diante do processo de inclusão e ensino/aprendizagem do aluno Surdo no ensino regular.

O trabalho do professor e do intérprete educacional é uma parceria, porém de acordo com Lacerda (2014, p.35)

É importante que o professor regente da classe conheça a língua de sinais, não deixando toda a responsabilidade da comunicação com os alunos surdos para o intérprete, já que a responsabilidade pela educação do aluno surdo não pode e não deve recair somente no intérprete, visto que seu papel principal é interpretar. A responsabilidade de ensinar é do professor.

Assim sendo, o professor deve dominar a língua de sinais e fazer a própria comunicação com seu aluno surdo, interagir e o questionar acerca do conteúdo, buscando saber se o mesmo está se desenvolvendo, porém se o professor desconhecer a língua de sinais fica desestruturada a proposta de inclusão, pois de acordo com Lacerda (2014, p.35)

Assim o aluno surdo, muitas vezes fica desmotivado, não presta atenção no professor (já que ele não sabe a Libras) e ao mesmo tempo sente-se desvalorizado, porque o IE (que é sua figura de referência) não é uma autoridade em sala de aula.

Nesse momento a comunicação entre aluno Surdo e professor ouvinte fica comprometida, prejudicando o ensino/aprendizagem do aluno, pois o intérprete atua no momento da explanação dos conteúdos, porém na hora de tirar dúvidas é interessante que o professor consiga atender seu aluno, dando o suporte necessário para a compreensão do assunto, pedindo o auxílio do intérprete somente em caso indispensável.

A sala de aula é um espaço de construção de conhecimentos, e quando se trata de uma sala de aula inclusiva onde se tem professores ouvintes e alunos surdos, vem um terceiro elemento para complementar que é o TILS, onde esse profissional tem papel fundamental no processo de ensino/aprendizagem e sobretudo na comunicação dos alunos Surdos com toda a comunidade escolar.

5. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E PARCERIA ENTRE PROFESSOR E TRADUTOR INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS (TILS)

Nesse capítulo buscou-se trazer informações acerca das práticas pedagógicas que na visão dos autores melhor se encaixam para a educação de Surdos, metodologias que podem ser utilizadas para que o processo de ensino/aprendizagem dos alunos Surdos seja realizado de maneira satisfatória.

Abordou-se também a importância da parceria existente entre o professor com o TILS, onde os mesmos são essenciais na inclusão do aluno Surdo no ensino regular, bem como a efetivação adequada de seu ensino/aprendizagem.

5.1 Práticas pedagógicas para a educação de Surdos

O processo de inclusão dos alunos Surdos requer práticas pedagógicas que busquem a valorização das relações no espaço escolar, bem como o uso da LIBRAS pelos professores e intérpretes, mas que não é somente isso para que a inclusão seja bem sucedida. São elucidativas as palavras de Práticas..., (2011) quando ele (a) diz que

Não há algo pronto para a educação de alunos com deficiência auditiva, mas que com as contribuições da literatura e com a formação e estudos continuados de professores podemos conhecer práticas pedagógicas que farão total diferença para educação de nossos alunos, assim garantindo um direito que é de todos, o de aprender.

Ser educador de alunos Surdos deve-se buscar compreender a sua particularidade, pois requer uma maior atenção no momento de preparação das aulas, onde o mesmo deverá buscar estratégias para aplicação do conteúdo de maneira que esse aluno seja capaz de entender o que está sendo transmitido.

A escolha dos recursos que será usado nas aulas é de fundamental importância, pois os mesmos são grandes aliados no processo de ensino/aprendizagem dos alunos.

Vivemos em uma sociedade que utiliza bastante o meio visual para fazer a comunicação, como: A televisão, manchetes de jornal, revistas, livros, outdoors, entre outros. Esses são alguns instrumentos que poderão ser utilizados como suporte para auxiliar os alunos Surdos na compreensão do assunto que está sendo abordado. Como afirma Lacerda e Santos (2013, p. 186)

[...] Para favorecer a aprendizagem do aluno surdo, não basta apenas apresentar os conteúdos em libras, é preciso explicar os conteúdos de sala de aula utilizando toda a sua potencialidade visual que essa língua tem.

Por ser uma língua visuogestual, deve ser explorada da melhor maneira possível e assim construir e ampliar o conhecimento dos alunos Surdos de maneira eficaz.

Lacerda e Santos (2013, p.188) traz em seu texto outros elementos que podem ser úteis no desenvolvimento das aulas com alunos Surdos

[...] Um elemento imagético (uma maquete, um desenho, um mapa, um gráfico, uma fotografia, um vídeo, um pequeno trecho de filme) poderia ser um material útil à apresentação de um tema ou conteúdo pelos professores de ciências, física, química, biologia, história, geografia, matemática, inglês, entre outros.

Nessa citação as autoras trazem alguns exemplos de materiais e as disciplinas onde os mesmos podem ser utilizados, porém esses materiais podem ser adaptados e aplicados também em outras, como português, artes, etc. Conferindo um maior suporte no momento da explanação dos conteúdos, e buscando chamar a atenção dos alunos, e desse modo tentar sair do estado monótono de exposição dos assuntos trabalhados. Como afirma Lacerda e Santos (2013, p 188)

A escola, em geral, está presa ao texto didático como caminho único para a apresentação de conceitos, e este caminho tem se mostrado pouco produtivo quando se pensa na presença de alunos surdos em sala de aula.

Ao se trabalhar somente com textos para apresentação de conteúdo, os alunos Surdos possivelmente não expressarão tanto interesse, tendo em vista que os mesmos possui uma língua visuogestual, desenvolvida a partir dos sinais e captados pela visão, sendo assim presumivelmente será mais atrativo para eles outras metodologias que contemplem as suas particularidades.

Lacerda e Santos (2013, p.188) aponta um exemplo relevante para se trabalhar determinado assunto a partir de filmes com alunos Surdos. Elas afirmam que:

Um seguimento de filme, por exemplo, sobre o transporte de escravos africanos para o Brasil pelos portugueses, pode favorecer a compreensão de uma série de elementos sociais, da natureza, políticos, econômicos, entre outros (vestuário, tipo de embarcação, condições de higiene, alimentação, relações sociais, maus-tratos, clima, etc.) [...]

Desse modo o professor estará oferecendo oportunidade para que o aluno Surdo consiga assimilar da melhor forma o conteúdo abordado e possibilitando que ele interaja mais, e seja capaz de fazer reflexões críticas, favorecendo a compreensão e o respectivo aprendizado.

Outros exemplos de metodologias que os professores podem estar utilizando para auxiliar os alunos Surdos no momento da aquisição do conhecimento, são abordadas no texto de Conceição (2011, p.20) como aponta a seguir:

Dentre as infinitas metodologias que o professor pode utilizar para tornar a prática do ensino para os surdos mais prazerosa e eficaz pode-se destacar a prática de palestras e/ou oficinas ministradas por professores surdos, pois isso irá ajudá-los a desenvolver melhor suas potencialidades. Isso ocorre porque eles se deparam com um exemplo de sucesso vivenciado por alguém do seu mundo.

Diante dessa citação é perceptível que o aluno Surdo, ao se deparar com alguém Surdo ministrando uma palestra, oficina ou até mesmo uma aula, ele provavelmente irá se sentir acolhido naquele meio, em vista que o palestrante é pertencente ao seu mundo da “Surdez”, conhece todas as suas limitações, as suas angústias e anseios. Esse tipo de atividade é de grande importância para o ensino/aprendizado dos alunos Surdos e inclusão dos mesmos.

5.2 A parceria do professor e do tradutor e intérprete de LIBRAS diante as práticas pedagógicas exercidas em sala de aula regular

O professor ao se deparar em uma sala de aula regular com alunos Surdos ficam bastante apreensivos, pois isso requer do professor o domínio da LIBRAS, em vista que é a língua oficial do povo Surdo, e os mesmos devem se comunicar através dela. Porém o professor conta com a presença do TILS, onde esse profissional vem desenvolver seu trabalho à frente daqueles alunos Surdos, mas é necessário a valorização e reconhecimento desse profissional enquanto mediador de informações, no qual o mesmo irá formar uma grande parceria com o professor. Todavia como citam Lacerda e Poletti (2009, p.175 apud LACERDA E SANTOS, 2013, p.196)

A presença do intérprete em sala de aula e o uso da língua de sinais não garantem que as condições específicas da surdez sejam comtempladas e respeitadas nas atividades pedagógicas. Se a escola não atentar para a metodologia utilizada e currículo proposto, as práticas acadêmicas podem ser bastante inacessíveis ao aluno surdo, apesar da presença do intérprete.

Desse modo percebemos que não é suficiente a presença do TILS e a inclusão da língua de sinais em sala de aula regular, mas que a escola deve adotar em seu currículo abordagens indispensáveis para o crescimento intelectual do aluno Surdo, e metodologias adequadas que valorizem a cultura surda, e possibilite o aluno a compreender o assunto abordado.

A atuação do professor juntamente com o TILS é muito importante, em vista que o aluno Surdo depende muito da parceria deles, a forma como eles se relacionam, se buscam a adaptação dos materiais a serem utilizados, se desenvolvem boas práticas para uma melhor forma de abordagem dos conteúdos, tudo isso envolve diretamente o ensino/aprendizagem dos alunos, e se não existir essa parceria o desenvolvimento dos mesmos ficará prejudicado.

Segundo Lacerda e Santos (2013, p. 196)

[...] O ILS, devido ao maior contato com a comunidade surda e conhecimentos sobre as especificidades do aluno surdo, pode trazer contribuições valiosas ao professor, com relação ao processo de aprendizagem.

Diante dessa citação podemos perceber que o TILS tem um papel fundamental no processo de ensino/aprendizagem dos alunos Surdos, não somente por fazer a intermediação entre Surdos e ouvintes, mas por conhecer as peculiaridades do povo Surdo, suas limitações, seus anseios e frustrações, e assim poder contribuir de forma positiva para o avanço na educação dos alunos Surdos.

Diante do exposto podemos perceber que não há uma metodologia pronta para a prática pedagógica na educação dos Surdos, ou seja toda a comunidade escolar através do currículo deverá buscar estratégias metodológicas que venham contribuir para o aprendizado significativo dos alunos com necessidades educacionais especiais, e para que isso ocorra da melhor forma possível , é de grande valia que todos os envolvidos no processo de ensino/aprendizagem dos alunos Surdos , busquem estar discutindo acerca das decisões a serem feitas , para o melhor desenvolvimento do trabalho pedagógico e sempre esforçando-se em conformidade a atender as particularidades dos mesmos, “reconhecendo em uma dimensão política a surdez enquanto diferença.”(CONCEIÇÃO, 2011, p.20)

6. CAMINHOS DA PESQUISA

Neste capítulo buscou-se apresentar os caminhos que foram percorridos para a realização da pesquisa afim de alcançar os seus respectivos objetivos.

6.1 Tipo de estudo

O presente trabalho trata-se inicialmente de uma pesquisa bibliográfica que de acordo com Gil (2010, p. 29) “[...]É elaborada com base em material já publicado.” Seguida de um estudo de caso que de acordo com Gil (2010, p. 37) “[...] consiste no estudo profundo e exaustivo de um ou poucos objetos, de maneira que permita seu amplo e detalhado conhecimento [...]” O método utilizado para o desenvolvimento da pesquisa foi o dedutivo “[...] Que, partindo das teorias e leis, na maioria das vezes prediz a ocorrência dos fenômenos particulares[...]”. (GIL, 2010, p.110). A abordagem foi qualitativa, pois houve um aprofundamento acerca do problema estudado ao longo da pesquisa.

O objetivo do estudo é de cunho descritivo, segundo Gil (2010, p. 27) “As pesquisas descritivas têm como objetivo a descrição das características de uma determinada população.” Desse modo, a partir dos dados coletados serão feitas as descrições de um determinado grupo, nesse caso os “professores que atuam com alunos Surdos em sala de aula regular”. Os métodos escolhidos foram para dar uma maior fluidez e autenticidade ao trabalho.

Para a coleta de dados optou-se por observação assistemática, como também a aplicação de um questionário semiestruturado com perguntas abertas e fechadas.

6.2 Local de realização do estudo

A pesquisa foi realizada na Escola Pública Municipal José Francisco Dutra, na cidade de Floriano-PI, com seis professores que atuam no 6º ano do Ensino Fundamental. Os critérios de escolha que levaram a realização da pesquisa com os professores do 6º ano “B” e “C”, foram devido ter dois alunos Surdos matriculados em sala de aula regular, um em cada turma, onde os mesmos lecionavam.

6.3 Participantes

Esta pesquisa contou com a participação de seis professores (as) de uma escola da rede pública municipal de Floriano-PI, os critérios para a escolha dos sujeitos foi a sua atuação com alunos Surdos em sala de aula regular.

6.4 Instrumentos de coleta de dados

Os meios de investigação deste trabalho se constitui de uma pesquisa bibliográfica, que de acordo com Marconi e Lakatos (2010. P. 43, 44) “Trata-se de levantamento de toda a bibliografia já publicada, em forma de livros, revistas, publicações avulsas e imprensa escrita.” E o estudo de campo que segundo Gil (2002, p.53)

O pesquisador realiza a maior parte do trabalho pessoalmente, pois é enfatizada importância de o pesquisador ter tido ele mesmo uma experiência direta com a situação de estudo. Também se exige do pesquisador que permaneça o maior tempo possível na comunidade, pois somente com essa imersão na realidade é que se podem entender as regras, os costumes e as convenções que regem o grupo estudado.

Foram utilizados os seguintes instrumentos de coleta de dados, a observação não-participante na sala de aula regular que os alunos Surdos estão inclusos, pois de acordo com Marconi e Lakatos (2010, p. 111) “A observação- utiliza os sentidos na obtenção de determinados aspectos da realidade. Não consiste apenas em ver e ouvir, mas também em examinar fatos ou fenômenos que se deseja estudar”. A observação não-participante aconteceu em 6 aulas de disciplinas diferentes, variando de 45 min/h aula a 135 min/h aula, equivalente a 2 horas e 15 min, as mesmas foram registradas em diário de campo. E a aplicação de um questionário estruturado com 11 questões (Apêndice 1). Na elaboração do instrumento questionário, buscamos investigar a formação e visão dos professores que atuam com alunos Surdos em sala de aula regular sobre as metodologias utilizadas, a LIBRAS enquanto língua oficial do povo Surdo brasileiro, a comunicação entre Surdos e ouvintes dentro da sala de aula.

O instrumento “questionário” foi aplicado com 6 professores (a) de uma escola pública municipal de Floriano-PI no ano de 2017. Como aponta Marconi e Lakatos (2010, p.111) O “Questionário- constituído por uma série de perguntas que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do pesquisador.” Para isso os pesquisados levaram seus questionários para responderem em casa e depois devolveram com suas contribuições diante da pesquisa.

6.5 Procedimento de análise de dados

Os dados coletados são descritivos e foram analisados a partir da análise de conteúdo, através de divisão em categorias. A pesquisa está embasada nas contribuições de vários autores que têm estudos na área como: Sampaio (2002); Rodrigues (2006); Perlin e Strobel ( 2006); Strobel (2009); Rangel e Stumpf (2010); Fernandes (2012); Lacerda e Santos (2013); Kalatai e Streiechen [s/d] ; Lacerda (2014) , além das Leis e decretos sobre educação inclusiva, dentre outros.

Após a coleta de dados, transcrevemos todas a respostas para quadros e identificamos os participantes em P1, P2, P3, P4, P5 e P6, para facilitar o desenvolvimento e compreensão da análise. Os quadros foram categorizados da seguinte maneira: Quadro 1- Formação dos professores; Quadro 2- Vida profissional; Quadro 3- Metodologia utilizada para trabalhar com os Surdos e a importância da LIBRAS na atuação docente; Quadro 4- Tradutor e intérprete, comunicação dos alunos Surdos com os alunos ouvintes; Quadro 5- Comunicação professor x alunos Surdo, domínio da LIBRAS e interação dos alunos Surdos no momento da aula.

Logo em seguida a categorização dos dados coletados, discutiu-se acerca dos dados em relação as referências que embasaram todo o trabalho. Desse modo a pesquisadora buscou dar suas contribuições diante da pesquisa desenvolvida.

7. ANÁLISE DE DADOS

Neste capítulo serão expostas as categorias que foram identificadas a partir das respostas obtidas no questionário respondido pelos participantes da pesquisa. A saber: 1. Formação; 2. Vida profissional; 3. Metodologia utilizada para trabalhar com os Surdos e a importância da LIBRAS na atuação docente; 4. Intérprete e comunicação dos alunos Surdos; 5. Comunicação professor x aluno Surdo e domínio da LIBRAS. Para uma melhor compreensão, priorizamos em organizar as respostas dos participantes em quadros. Seguindo a sequência: Participante um (P1), (P2), (P3), (P4), (P5) e (P6).

7.1 Formação dos professores

Esta categoria tem como objetivo fornecer as informações sobre a formação dos professores que atuam com os alunos Surdos em sala de aula regular.

Quadro 1- Formação dos professores

 

Qual a sua escolaridade?

Tem especialização?

P1

Ensino Superior Incompleto

Não

P2

Ensino Superior Completo

Não

P3

Ensino Superior Completo

Gestão do trabalho pedagógico e Psicopedagogia

P4

Ensino Superior Completo

Docência

P5

Ensino Superior Completo

Educação Integral

P6

Ensino Superior Completo

Docência, Gestão Pública, Ensino

Fundamental e EJA

Fonte: Banco de dados da pesquisadora

Identificou-se nessa categoria que os professores atuantes em sala de aula regular com os alunos Surdos, nenhum tem formação específica na área, embora a LIBRAS esteja presente na grade curricular obrigatória nos cursos de formação de professores como é visto no decreto nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005, porém somente a disciplina de LIBRAS cursada durante a graduação não traz o suporte necessário para se trabalhar com esse alunado, desse modo como aponta Lacerda e Santos (2013, p.53)

Educação inclusiva não significa apenas ofertar o acesso dos alunos às escolas ou à língua, é necessário a formação profissional específica para se trabalhar com esses alunos, e. também saber lidar com as diferenças de cada aluno e interagir de forma correta com cada um deles.

Para isso é necessário buscar uma formação específica na área, como o decreto nº 5.626 traz em seu texto no Art. 4:

A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser realizada em nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua. (Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, cap 3, art 4.)

A partir da observação durante as aulas, também foi possível identificar que os professores quase não interagem com seus alunos Surdos, por não dominarem a LIBRAS e pela ausência de formação adequada, onde impossibilita o contato direto com seu aluno. Neste caso vamos de encontro com as palavras de Lorenzetti (2006) ao discutir os resultados de sua pesquisa do mestrado, sobre o tema experiências das professoras no processo de inclusão do aluno Surdo no ensino regular da rede municipal de ensino na cidade de Itajaí, em Santa Catarina. Onde ela diz que:

Os resultados evidenciam a necessidade de dar continuidade ao processo de formação dos professores que atuam com alunos surdos, pois um dos aspectos relevantes da pesquisa refere-se à forma de comunicação utilizada pelos alunos surdos, sendo que a comunicação através da língua de sinais, e não da linguagem oral, demonstrou ser o maior obstáculo que dificulta o processo de inclusão. (LORENZETTI 2006, p.1 apud LACERDA E SANTOS, 2013, p.55)

Diante do exposto podemos perceber que há uma falha nesse processo, os professores que atuam com esses alunos Surdos não tem formação adequada para o exercício profissional diante dos mesmos, e de certa forma o aluno acaba sendo prejudicado pela falta de capacitação dos professores.

Durante as observações e relatos dos professores, a falta de capacitação dos mesmos na área de LIBRAS é uma das grandes dificuldades encontradas ao trabalhar com alunos Surdos em sala de aula regular, a não fluência na LIBRAS impossibilita os professores de se comunicarem efetivamente com seus alunos Surdos e desenvolver um bom trabalho, além de promover um ensino/aprendizagem de qualidade para os mesmos.

7.2 Vida Profissional

Essa categoria tem como objetivo fornecer informações acerca do tempo de serviço destinado ao magistério pelos profissionais participantes da pesquisa, o tempo de atuação com alunos Surdos em sala de regular e a quantidade de alunos Surdos existentes nas turmas que os mesmos ministram aulas.

Quadro 2- Vida Profissional

 

Quanto tempo você exerce o magistério?

Quanto tempo você atua com alunos surdos em sala de aula regular?

Quantos alunos

surdos você possui em sala de aula regular?

P1

Há 2 anos

1 mês

2 alunos

P2

Há 2 anos

2 anos

2 alunos

P3

Há 24 anos

4 anos

2 alunos, um em cada turma.

P4

13 anos

2 anos

2 alunos

P5

20 anos

2 anos

2 alunos, uma na turma pela manhã e outro pela na turma à tarde.

P6

24 anos

7 meses

Possuímos dois alunos, em turmas diferentes e horários.

Fonte: Banco de dados da pesquisadora

Diante do exposto no quadro acima podemos perceber em relação ao tempo de magistério dos participantes que os mesmos possuem muitos anos de experiência como docente, onde o tempo menor é de 2 anos e o maior é de 24 anos, porém ainda é recente o trabalho dos mesmos com alunos Surdos em sala de aula regular, embora o Art 58 da LDBEN 9394/96 diz que:

Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. (BRASIL, Ldben 9394/96, 20/12/1996, Art 58)

Desse modo é perceptível que a modalidade de ensino designada Educação Especial, voltada para a inclusão de alunos Surdos na sala de aula regular ainda é pouco frequentada, em vista da quantidade de tempo de exercício do magistério, em relação a quantidade de anos de atuação com alunos Surdos em sala de aula regular, como também ao serem questionados os participantes afirmaram terem somente 2 alunos Surdos, uma no 6º ano “B” e outro no 6º ano “C” e onde apenas um dos alunos Surdos usa Aparelho Auditivo.

Logo podemos afirmar que só uma pequena parcela do povo Surdo estão a frequentar a escola regular de ensino, onde os demais pertencentes a esse grupo que não frequentam a escola, não tem contato com sua língua materna, ficarão prejudicados pelo fato de que, segundo Lacerda e Santos (2013, p.54)

[...] A comunicação e interação com o outro são fundamentais para o processo de desenvolvimento intelectual, cognitivo e linguístico. Portanto a comunicação e a interação com o outro em língua de sinais são fundamentais para o desenvolvimento e aprendizagem do aluno surdo.

Assim sendo é necessário que esses alunos Surdos que ainda não estão inseridos no sistema regular de ensino, sejam o quanto antes, para que eles possam gozar de seus direitos previstos na Constituição Federal, e amparados pela LDBEN, e assim serem alfabetizados, e conseguirem se comunicar com as demais pessoas do seu convívio, tanto pela sua língua materna, a LIBRAS, como também pela língua portuguesa na modalidade escrita, e desse modo obter o seu desenvolvimento linguístico, social e cultural.

7.3 Metodologia utilizada para trabalhar com os Surdos e a importância da LIBRAS na atuação docente.

Essa categoria tem como objetivo o fornecimento de informações acerca da metodologia utilizada pelos professores na atuação com os alunos Surdos e suas respectivas visões sobre a importância da LIBRAS na atuação docente dos mesmos.

Quadro 3- Metodologia utilizada para trabalhar com os Surdos e a importância da LIBRAS na atuação docente.

 

Qual a metodologia que você utiliza para trabalhar com seus alunos surdos?

Qual a importância da Língua Brasileira de Sinais na sua atuação como docente de alunos surdos em sala de aula regular?

P1

Comunicação Total

Para que tenha uma integração dos alunos com problemas auditivos.

P2

Oralismo

Muito importante, pois além de tornar mais fácil a comunicação com os alunos, o envolvimento e a integração dos outros alunos ajuda muito.

P3

Bilinguismo

A língua de sinais é de grande importância para que o aluno seja incluído verdadeiramente.

P4

Oralismo

Indispensável

P5

Oralismo

Ela é fundamental para garantir uma plena comunicação e aprendizagem dos alunos surdos. Seu valor é notório pelo poder de inclusão.

P6

Eu gostaria de usar o bilinguismo, mas não estou neste patamar. Às vezes sim, outras não.

Tem grande importância, pois é sua língua materna ou seja L1 havendo assim há uma ampla compreensão do tema proposto.

Fonte: Banco de dados da pesquisadora

Identificou-se nessa categoria a falta de conhecimento dos professores em relação a metodologia que os mesmos utilizavam para trabalhar com seus alunos Surdos, no quadro acima podemos perceber que foram nomeados por eles algumas metodologias como: Oralismo, comunicação total, bilinguismo e um dos participantes não soube nomear qual a metodologia que utilizava, simplesmente disse que gostaria de utilizar o bilinguismo. Porém durante as observações feitas nas aulas, podemos evidenciar que todos utilizam o bilinguismo, onde segundo Quadros (1997, p. 27) “O bilinguismo é uma proposta de ensino usada por escolas que se propõe a tornar acessível à criança duas línguas no contexto escolar.” Ou seja a língua se sinais, como L1 e língua portuguesa na modalidade escrita, como L2. Nesse processo além dos professores, alunos Surdos e ouvintes, terá o TILS para auxilia-los na comunicação.

Diante desses dados é possível perceber a complicação existente nesse âmbito escolar, onde os professores estão despreparados para trabalhar com esses alunos em vista que eles não tem sequer conhecimento da metodologia que utiliza para atuar com esse alunado, o que torna difícil a compreensão e a importância de saber diferenciar todas as metodologias existentes para educação de Surdos, onde os mesmos devem buscar a melhor para atuar com esse público.

Foi possível identificar também durante as observações que as metodologias utilizadas pelos professores quase não beneficiam os alunos Surdos, em vista que as aulas se baseiam em leitura e escrita no quadro, em momento algum utiliza-se materiais que favorecem a modalidade gestualvisual a que pertence os alunos Surdos. As salas de aula onde esses alunos estão inseridos não foi possível identificar nenhum cartaz ou outro material que representa a língua materna do povo Surdo, consequentemente podemos perceber que o ideal de inclusão ainda não acontece efetivamente naquele ambiente escolar.

Identificou-se também nessa categoria a visão dos professores acerca da importância da LIBRAS nas suas respectivas atuações docente de alunos Surdos, a maioria destacou ser necessária e até mesmo indispensável diante do processo de ensino/aprendizagem desses alunos, porém é perceptível nas palavras dos professores que alguns se confundem ainda ao aplicar os termos inclusão e integração, onde sabemos que os mesmos se diferem um do outro, pois segundo Sassaki (2002, apud SAMPAIO 2012, p.36) integração é definida “como o processo tradicional de adequação do aluno as estruturas físicas, administrativa, curricular, pedagógica e política da escola”. E inclusão como aponta Sassaki (2002, apud SAMPAIO 2012, p.36) é definida “como um processo de adaptação da escola para que todos os alunos, independente de raça, etnia, gênero, situação econômica, deficiências etc, possam receber uma educação de qualidade.” Diante disso percebemos a importância do professor ter o conhecimento acerca desses termos e seu devido significado que são elucidativos quando se trata de educação inclusiva, onde sua idealização é a educação para todos.

7.4 Tradutor e intérprete, comunicação dos alunos Surdos com os alunos ouvintes.

Essa categoria tem como objetivo fornecer informações acerca da existência da atuação de um TILS em sala de aula, se os alunos ouvintes conseguem se comunicar com os alunos Surdos sem o auxílio do TILS, e de que forma isso acontece.

Quadro 4: Tradutor e intérprete, comunicação dos alunos Surdos com os alunos ouvintes.

 

Existe a atuação de um intérprete em sala de aula?

Os alunos ouvintes conseguem se comunicar com os alunos surdos sem o auxílio do intérprete? De que forma?

P1

Sim.

Sim.

P2

Sim.

Sim, além do Oralismo os alunos conseguem estabelecer a comunicação com libras que aprenderam no convívio com o aluno e a intérprete.

P3

Sim.

Uma boa parte dos alunos sabem se comunicar em língua de sinais e interagem com os alunos surdos.

P4

Sim.

Sim. Sinais.

P5

Sim. Quando a mesma falta fica difícil o processo de ensino/aprendizagem.

Sim. Um pouco na mímica, inclusão nas brincadeiras e no interesse em acolher os colegas que necessitam de atenção especial.

P6

Sim, temos.

Entre eles é perceptível que se comunicam sem problemas, principalmente com os alunos que já convivem a mais tempo e que já tiveram aulas em libras.

Fonte: Banco de dados da pesquisadora

Nessa categoria em relação se há a presença de um TILS em sala de aula, identificou-se que nas duas turmas onde possuí alunos Surdos, existem sim a atuação de duas TILS, porém diante das observações e relatos dos professores (as) foi possível identificar que em uma das turmas encontra-se uma profissional sem formação e nem domínio da língua de sinais para o desempenho do seu papel com esses alunos, desse modo é perceptível o infrigimento da lei onde no capítulo V, Art. 17 do Decreto nº 5.626 de 2005, diz que a formação para TILS- língua portuguesa deve efetivar-se por meio de curso superior de tradução e interpretação com habilitação em LIBRAS-língua portuguesa.

O TILS atuante de acordo com Lacerda (2014, p. 32) deverá:

Saber usar a língua de sinais e a língua portuguesa nos diferentes contextos e com diferentes interlocutores para fazer ponte entre ela, além de dominar técnicas de interpretação Libras-português e português-libras, já que a passagem de uma língua visuogestual para uma língua auditiva-oral e viceversa implica estratégias linguísticas próprias que precisam ser debatidas, refletidas e construídas.

Desse modo a falta de formação adequada e conhecimento da língua de sinais dificulta o trabalho tanto do TILS, quanto dos professores que também não possuem formação específica na área e nem domina a LIBRAS, e assim o aluno Surdo sairá prejudicado nesse processo de ensino/aprendizagem.

Diante do processo de comunicação dos alunos Surdos e ouvintes, foi possível perceber através das respostas dos professores juntamente com as observações, que de fato não existe uma real comunicação entre eles, pois ainda os mesmos encontram empecilhos na hora de dialogar na língua de sinais, ora onde nem todos os alunos ouvintes tem o domínio da LIBRAS e recorre ao oralismo e as mímicas para tentar se comunicar com os alunos Surdos, e quando essas técnicas fracassam pedem auxílio da TILS ou de algum colega que consegue se comunicar livremente com os Surdos através da LIBRAS.

7.5 Comunicação professor x aluno surdo, domínio da libras, interação dos alunos Surdos no momento da aula.

Essa categoria tem como objetivo fornecer informações acerca da comunicação existente em sala de aula do professor com os alunos Surdos e se os professores possuem domínio da LIBRAS. Também se os alunos Surdos interagem no momento da aula para fazer algum comentário ou tirar alguma dúvida e se eles utilizam a LIBRAS para fazer essa comunicação.

Quadro 5. Comunicação professor x aluno Surdo, domínio da libras e interação dos alunos Surdos no momento da aula.

 

Como ocorre a comunicação professor/aluno no momento do processo de ensino/aprendizagem? Você consegue se comunicar sozinho (a) com seu (a) aluno (a) ou precisa do auxílio do intérprete?

Você tem domínio da libras?

Os alunos surdos interagem no momento da aula? Para tirar dúvidas ou fazer algum comentário? Ele utiliza a Libras para fazer essa comunicação?

P1

Através da intérprete. Não.

Não.

Não.

P2

Em algumas situações sim, porém sempre conto com o apoio da intérprete.

Não.

Sim, sempre busca o contato visual comigo ou pede apoio a intérprete.

P3

Tenho apenas noções da língua de sinais, procuro utilizá-la para me comunicar com ela, mas, a verdadeira comunicação é através da intérprete.

Básico.

Geralmente as dúvidas são tiradas através da intérprete.

P4

O professor no momento da aula, a intérprete transmite para o aluno.

Básico.

Sim. Nem sempre.

P5

Consigo um pouco, mas o intérprete é fundamental porque as salas- as turmas são numerosas e nem sempre o professor tem tempo de dar atenção especial ao aluno com surdez.

Apenas noções básicas (pouco)

Um pouco. Eles perguntam mais a intérprete, em algumas ocasiões as intérpretes repassam suas dúvidas.

P6

As vezes sim e as vezes não, pois estou cursando letras libras, mas ainda há muito que aprender, vejo que terei que estudar bastante.

Não sei em que medida estou, mas sei que tenho sede de aprender, pois quero poder mesmo na ausência do intérprete repassar os conteúdos propostos e sentir que não estou falhando com eles, como sabemos o que acontecia no passado.

O aluno do turno da tarde, ele pergunta e quando não entende, buscamos outras estratégias para atendê-lo.

Fonte: Banco de dados da pesquisadora

Identificou-se nessa categoria acerca da comunicação do professor com os alunos Surdos que a maioria afirma precisar do apoio do TILS para tal ação, pois os mesmos não conseguem fazer essa comunicação sozinhos, apesar de tentarem as vezes, como foi visto também durante as observações, onde a TILS não estava presente em sala de aula, e muitas vezes sem sucesso, pois o aluno não entedia o que o professor queria repassar, nem o professor entendia o que o aluno queria dizer, e diante disso em algumas ocasiões foi possível notar o professor pedindo ajuda aos colegas mais próximos que tinham uma compreensão maior da língua de sinais, adquirida através do convívio próximo dos alunos Surdos, e com a TILS, para traduzir o que o aluno queria expressar, e pedia para que o aluno ouvinte interpretasse para o aluno Surdo o que o mesmo queria explicar.

Ao relatarem acerca do domínio da LIBRAS, a maioria disse que não tinha domínio, ou sabiam o básico, porém diante do relato acima, é possível perceber que a comunicação dos professores com os alunos Surdos está muito defasada, e um pouco distante do real sentido de inclusão, e assim vamos de encontro as palavras de Machado (2006, p. 49 apud LACERDA E SANTOS, 2013, p. 54), onde ele afirma que os alunos Surdos nas escolas regulares:

É participante de programas educacionais voltados para ouvintes e elaborados por ouvintes, sem qualquer participação de surdos, portanto sem que se considerem o seu modo de viver e aprender sua cultura, sua língua, suas necessidades e seus interesses.

Identificou-se também nessa categoria que os alunos Surdos pouco participam das aulas, fazendo alguma colocação ou até mesmo tirando suas possíveis dúvidas, e quando isso acontece é somente através da TILS, onde foi possível observar que ele relata a sua dúvida a TILS, e a mesma faz a tradução para o português para a professora, e a professora faz a explicação direcionada para a TILS, sendo que segundo Lacerda (2014, p.35)

É importante que o professor regente da classe conheça a língua de sinais, não deixando toda a responsabilidade da comunicação com os alunos surdos para o intérprete, já que a responsabilidade pela educação do aluno surdo não pode e não deve recair somente no intérprete, visto que seu papel principal é interpretar. A responsabilidade de ensinar é do professor.

Diante dessa citação podemos afirmar que o correto seria o professor tirar a dúvida do aluno, voltando-se para ele através do contato visuogestual e utilizando a LIBRAS, e não deixar toda a responsabilidade para a TILS, porém volta a questão da formação e capacitação novamente, os professores que ali encontram-se atuando com esses alunos não estão aptos para tal, e de certa forma o ensino/aprendizagem dos alunos está sendo prejudicado , em vista que os alunos não conseguem se comunicar sozinhos com os professores , sem necessitar do auxílio da TILS. Durante as observações foi possível constatar que na ausência da TILS os alunos Surdos ficam sem comunicação com os professores e os professores com os alunos, pois a maioria não conseguem dialogar com os Surdos e assim deixando-os a margem do conhecimento.

Desse modo podemos perceber que a presença do TILS em sala de aula não será a solução para uma inclusão de qualidade dos alunos Surdos, e não suprirá totalmente as dificuldades encontradas pelos professores, pois sem o conhecimento suficiente da língua de sinais, metodologias adequadas para a educação de Surdos e recursos visuais para o auxílio no desenvolvimento das aulas, o professor não irá conseguir dar boas contribuições no processo de ensino/aprendizagem dos alunos Surdos. As nossas palavras vão de encontro a Lacerda (2006, p.175 apud LACERDA E SANTOS, 2013, p. 56)

A presença do intérprete de língua de sinais não é suficiente para uma inclusão satisfatória, sendo necessária uma série de outras providências para que este aluno possa ser atendido adequadamente: adequação curricular, aspectos didáticos e metodológicos, conhecimentos sobre surdez e sobre a língua de sinais, entre outros.

Assim sendo podemos afirmar que no âmbito escolar onde estão inseridos esses alunos Surdos, é necessário que a comunidade escolar busque fazer a inclusão desses alunos, empenhando-se em conhecer a língua de sinais, buscando metodologias adequadas para o ensino/aprendizagem dos mesmos, visando a valorização da cultura surda, oferecendo oportunidades fundamentais para a construção do conhecimento e da sua identidade , e ainda buscando o desenvolvimento afetivo e social diante a comunidade escolar e a sociedade em geral.

Como também para diminuir as dificuldades encontradas pelos professores ao atuar com alunos Surdos em sala de aula regular, a comunidade escolar deve buscar em parceria com a secretaria municipal de educação cursos de capacitação da língua de sinais para ampliar o conhecimento dos professores acerca da mesma, e assim poder dar uma contribuição maior no processo de ensino/aprendizagem dos alunos Surdos, bem como a valorização da cultura surda, construção da sua identidade e autonomia, e a inclusão satisfatória dos mesmos. Como também recursos visuais que venham dá um suporte no momento de explanação dos conteúdos, e assim contribuir da melhor forma possível com a educação dos alunos Surdos.

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O desenvolvimento do presente estudo possibilitou analisar como acontece o processo de ensino/aprendizagem: a inclusão dos alunos Surdos do 6º ano do ensino fundamental na sala de aula regular de uma escola pública municipal em Floriano-PI. A problemática foi apresentada buscando as soluções para diminuir as dificuldades encontradas pelos professores para atuar com alunos Surdos em sala de aula regular.

Para abranger as questões propostas a pesquisadora realizou uma pesquisa de campo para que fosse possível compreender as práticas pedagógicas no processo de ensino/aprendizagem do aluno Surdo e a interação que o professor tinha com o mesmo dentro do contexto de educação inclusiva, bem como as políticas públicas criadas especificamente para a educação inclusivas de Surdos, bem como a aplicação de um questionário que possibilitou obter a visão dos professores e a coleta de informações acerca da atuação dos mesmos diante os alunos Surdos.

A educação de Surdos no Brasil é antiga, travada de muitas lutas, cercada de preconceitos, porém só veio ganhar destaque depois de muitas discussões no campo, com abordagem nacional e internacional visando dar atenção especial a educação de Surdos, e veio se efetivar com as políticas pública de educação inclusiva, como a criação da lei nº 10.436/02 que dispõe sobre LIBRAS, regulamentada pelo decreto nº 5.626/05 que veio assegurar de uma maneira mais clara todas as atribuições da LIBRAS, sobre a formação dos profissionais, a difusão da mesma como língua oficial da comunidade Surda, etc.

A partir desses avanços na educação de Surdos, foi alcançada grandes conquistas, como a oficialização da língua de sinais, como língua natural do povo Surdo, bem como a inclusão desses alunos em sala de aula regular de ensino, e assim abrindo discussões fundamentais para o processo de ensino/aprendizagem desses alunos, se atentando as “diferenças”, onde deve se ter um olhar especial para alcançar os objetivos importantes, que é o desenvolvimento pleno dos alunos Surdos em seus diferentes aspectos.

Levando em consideração os conhecimentos acerca do tema abordado nessa pesquisa, os objetivos específicos contemplaram o referencial teórico e a coleta de dados de modo que foi viável alcançar o objetivo geral do presente estudo. Portanto identificou-se que as dificuldades encontradas pelos professores para trabalhar com alunos Surdos em sala de aula regular se baseia na inexistência de formação adequada para o exercício da profissão, onde os mesmos para atuarem nos anos finais do ensino fundamental deveriam ser formados em curso superior, de licenciatura em letras libras ou libras/língua portuguesa, assim como aponta o Decreto Federal nº5.626/05.

Diante dos resultados em relação a essa pesquisa foi possível explanar alguns pontos bastante relevantes e fazer a reflexão acerca dos mesmos, como: Em 1º lugar a ausência de formação adequada dos professores para trabalharem com os alunos Surdos, onde um dos principais desafios é a comunicação entre ambos. Desse modo, onde não tramita efetivamente o diálogo, não se pode dizer que está havendo inclusão de fato.

Em 2º lugar, o conhecimento advém da formação, e devido a falta da mesma, o conhecimento dos professores acerca da metodologia adequada para a educação de Surdos, bem como as práticas pedagógicas mais relevantes para se trabalhar com esse alunado ficam prejudicadas.

Em 3º lugar, os materiais didáticos utilizados durante a aula, não beneficiam os alunos Surdos, pois é especificamente voltado para os alunos ouvintes, nenhum retrata a língua de sinais, que é a língua oficial dos Surdos.

Em 4º Lugar, a comunicação dos alunos Surdos x alunos ouvintes e professores só acontece através da TILS, pois a maioria não domina a LIBRAS, o que torna difícil o diálogo e interação dos Surdos com a comunidade ouvinte, onde a mesma não tem o domínio da língua natural dos mesmos.

Assim podemos concluir a partir dos pontos destacados traz a resposta a problemática levantada nessa pesquisa. Tal resposta se configura em que alguns professores tem grandes anseios e desejo de contribuir de uma maneira satisfatória para o ensino/aprendizagem dos alunos Surdos que estão frequentando a sala de aula regular, porém o que impossibilita esse processo de fluir adequadamente é a falta de formação adequada na área de LIBRAS, onde o desconhecimento acerca da língua de sinais, afeta diretamente a comunicação entre Surdos e ouvintes, a ausência de metodologias adequadas voltada para a educação de Surdos e a omissão de recursos didáticos favoráveis ao desenvolvimento dos mesmos, contribui diretamente para que os professores tenham dificuldades em trabalhar com esse alunado em sala de aula regular ,e diante disso podemos perceber que a presença do TILS na sala de aula não é suficiente para que o processo de ensino/aprendizagem do aluno Surdo seja satisfatório, que ele não é responsável principal pela educação dos Surdos.

Portanto, acreditamos que essa pesquisa tenha contribuído acerca dos avanços na educação de Surdos no Brasil, bem como sua inclusão no ensino regular, de modo que tenha despertado um olhar sensível para a valorização desse sujeito histórico, buscando assim difundir seus direitos perante a sociedade, sua língua e seus ideais de ser humano e ser cultural.

Acreditamos que essa pesquisa não tem o seu final aqui, pois evidenciamos na mesma só algumas dúvidas que se converteram em problemas, e tornaram-se em respostas, e a partir das mesmas podem se tornar objetos de outros estudos, já que o conhecimento não é improgressivo.

9. REFERÊNCIAS

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10. Apêndice

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ - UFPI

CAMPUS AMÍLCAR FERREIRA SOBRAL – CAFS

CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

Prezado participante,

Este questionário é o instrumento da pesquisa de campo intitulada – O processo de ensino/aprendizagem: A inclusão do aluno surdo no ensino regular de uma escola pública municipal de Floriano-PI – elaborada pela Licencianda Carla Betânia Pereira de Oliveira, sob a orientação da Profª . Esp. Roberta Gomes de Araújo, na Universidade Federal do Piauí, campus Amílcar Ferreira Sobral em Floriano-PI. A sua participação é fundamental para o sucesso desta pesquisa.

Questionário

Identificação

Nome:________________________________________________________

Idade: ( ) Entre 20 e 30 anos

( ) Entre 30 e 40 anos

( ) Entre 40 e 50 anos

( ) A partir de 50 anos

Turma que leciona:__________________

  1. Qual a sua escolaridade?

( ) Ensino Médio completo

( ) Antigo Magistério

( ) Ensino Superior Incompleto

( ) Ensino Superior Completo

  1. Tem especialização?

( ) Sim, em quê?___________________

( ) Não.

  1. Quanto tempo você exerce o magistério?

__________________________________________________________

  1. Quanto tempo você atua com alunos surdos em sala de aula regular?

__________________________________________________________

 

  1. Quantos alunos surdos você possuí em sala de aula regular?

__________________________________________________________

 

  1. Qual a metodologia que você utiliza para trabalhar com seus alunos surdos?

( ) Oralismo ( ) Bilinguísmo

( ) Comunicação total ( ) Pedagogia Surda

( ) Outra, Qual?_____________

  1. Qual a importância da Língua Brasileira de Sinais na sua atuação como docente de alunos surdos em sala de aula regular?

____________________________________________________________________________________________________________________

  1. Existe a atuação de um intérprete em sala de aula?

__________________________________________________________

  1. Os alunos ouvintes conseguem se comunicar com os alunos surdos sem o auxílio do intérprete? De que forma?

____________________________________________________________________________________________________________________

  1. Os alunos surdos interagem no momento da aula? Para tirar dúvidas ou fazer algum comentário? Ele utiliza a Libras para fazer essa comunicação?

____________________________________________________________________________________________________________________

  1. Como ocorre a comunicação professor/aluno no momento do processo de ensino/aprendizagem? Você consegue se comunicar sozinho(a) com seu(a) aluno(a) ou precisa do auxílio do intérprete?

 

____________________________________________________________________________________________________________________

  1. Você tem domínio da libras?

( ) Básico

( ) Intermediário

( ) Avançado

( ) Não tem
 

1 Para Silva (2009, apud Moura, 2016) os surdos com “S” maiúsculo seria os surdos militantes que se opõe aos ouvintes.


Publicado por: Carla Betânia Pereira de Oliveira

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