O papel da escola pública na formação social do sujeito

1. RESUMO

Esta pesquisa buscou compreender qual o papel da escola pública na formação social do sujeito. Para isso foi realizada pesquisa bibliográfica e documental, além de pesquisa de campo através da aplicação de questionário com dezoito professoras de educação básica na rede pública da região de Betim/MG. Na revisão bibliográfica, foi feito um breve histórico, a fim de investigar os papéis exercidos pela educação escolar na história brasileira. Em seguida, foram analisados os principais documentos norteadores da educação, buscando identificar a função da escola pública e o sujeito social que se pretende formar segundo a legislação atual. Logo após, buscou-se na pesquisa educacional contemporânea quais têm sido as reais possibilidades de formação social do sujeito na escola pública. Concluiu-se que a legislação educacional brasileira prevê a formação social do sujeito e a insere como uma das funções primordiais da escola. Entretanto, nos últimos anos, em especial no atual governo de Jair Bolsonaro, as políticas públicas para a educação brasileira tem sofrido intervenções neoliberais e neoconservadoras. Diante de projetos como o homeschooling, o movimento “Escola sem Partido” e o programa de escolas cívico-militares, a formação social dos alunos tem sido deixada de lado, sob a defesa de que as crenças familiares precisam se sobrepor aos valores sociais atribuídos constitucionalmente ao ensino escolar. Através da pesquisa de campo, percebeu-se que a maioria das professoras identifica-se com tendências progressistas e defendem a participação da escola na formação social do sujeito. Entretanto, algumas delas demonstram afinidade com a pauta do atual governo e consideram que apenas a família deve ser formadora do sujeito social e discutir valores como igualdade de gênero, raça e diversidade cultural.

Palavras-chave: formação social. escola pública. função da escola. função social da escola. educação e valores 

2. INTRODUÇÃO

A educação pública brasileira, assim como no resto do mundo, tem sua função e objetivo alterados de acordo com cada momento histórico, político e social. No atual cenário político brasileiro, o papel da escola pública não está claro: seria responsabilidade dela apenas difundir o conhecimento científico, ficando a cargo somente das famílias, a formação social do indivíduo? Qual tem sido, então, a função da educação pública na formação do ser social na contemporaneidade e qual deveria ser essa função, numa perspectiva de educação transformadora? Tendo em vista estas questões, busca-se então, responder: qual a atual função da escola pública na formação social do sujeito?

Diante do atual momento político do Brasil, com discussões polarizadas e pontos de vista distintos, a função da escola também virou alvo de disputas entre profissionais da educação. Frases como “escola ensina e família educa”, são amplamente usadas para defender que a escola deve ater-se a ensinar o conteúdo científico, e que educar, no sentido de valores e padrões comportamentais, é função exclusiva da família. De outro lado, há aqueles que pensam que, de forma consciente ou não, a escola também ensina valores e padrões de comportamento.

De acordo com Libâneo (2016, p. 40), “os dilemas sobre objetivos e formas de funcionamento da escola são reincidentes na história da educação” por vários motivos, entre eles por que a educação está diretamente ligada “a interesses de grupos e às relações de poder”. Essa reincidência faz com que a discussão entorno desses dilemas se mantenha necessária, observando-se as transformações políticas e econômicas no Brasil e no mundo, sendo assim, um assunto sempre atual.

Logo, compreender o papel da escola contemporânea na formação social do indivíduo é de extrema relevância para o meio acadêmico e para a sociedade, pois se, como afirma a nossa atual Constituição, em seu artigo 205, “a educação é dever do Estado e da família”, é preciso que todos os envolvidos neste processo se posicionem a respeito da sua finalidade, para que cada ator participante dele exerça satisfatória e plenamente sua função.

Sendo assim, a presente pesquisa objetivou compreender qual função a escola pública vem assumindo na formação social do sujeito na atualidade. Para tal, buscou-se investigar os papéis exercidos pela educação escolar na história brasileira; identificar a função da escola pública e o sujeito social que se pretende formar segundo a legislação atual; e, por fim, analisar na pesquisa educacional contemporânea como vêm sendo percebidas as reais possibilidades de formação do sujeito social na escola pública brasileira.

Entende-se que, diante da diversidade que compõe este cenário, é necessário ter clareza da impossibilidade de se encontrar apenas uma resposta que dê conta das indagações levantadas. Portanto, o objetivo não é apontar uma única explicação, mas “[...] proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a construir hipóteses” (GIL, 2007 apud GERHARDT; SILVEIRA, 2009, p. 35).  

Por isso, optou-se por uma abordagem metodológica qualitativa e de natureza exploratória, com levantamento bibliográfico e documental. Tal escolha parte da compreensão de que essa abordagem é a que melhor atende aos objetivos propostos, pois não se procura uma quantificação dos dados, mas uma “[...]compreensão e explicação da dinâmica das relações sociais”. (GERHARDT E SILVEIRA, 2009, p. 32). Em um segundo momento, foi realizada pesquisa de campo, com um estudo de caso através de entrevistas com professores do ensino fundamental da rede pública.

Esta monografia está organizada em duas partes. A primeira, apresentada no capítulo dois, trata-se de uma análise bibliográfica e documental, com autores como Aranha (2012) e Libâneo (2016), além de documentos como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) e a Base Nacional Comum Curricular (2017). Nesta, realizou-se um breve levantamento histórico da educação pública no Brasil, com foco no papel exercido pela escola ao longo deste processo; buscou-se, através de análise da legislação atual, identificar a função da escola pública e o sujeito social que se pretende formar; e, por fim, analisou-se na pesquisa educacional contemporânea, como vêm sendo percebidas as reais possibilidades de formação do sujeito social na escola pública brasileira.

Em um segundo momento, capítulo três, são apresentados os dados colhidos através de trabalho de campo, relativos à percepção dos professores quanto às reais possibilidades de formação do sujeito social na escola pública e qual eles acreditam ser o papel desta instituição neste processo. Devido ao momento em que esta monografia foi desenvolvida (em meio à pandemia de COVID-19), a pesquisa de campo precisou ser realizada através de formulário online. Isto possibilitou a coleta de 18 (dezoito) formulários respondidos, todos por professores do ensino fundamental da rede pública do Município de Betim e cidades vizinhas. 

Por fim, no capítulo quatro, são apresentadas as considerações finais acerca do trabalho realizado.

3. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

3.1. A educação escolar na história do Brasil

A educação formal, teve início no Brasil em 1549 com a chegada do Padre Manoel da Nóbrega e outros dois jesuítas. Estes integrantes da Companhia de Jesus[1], foram os responsáveis por dar início à instrução formal, que tinha o objetivo de catequizar os indígenas e torná-los mais dóceis e receptivos para o trabalho e, paralelamente, impedir que os colonos se desviassem da fé católica (ARANHA, 2009).

De acordo com Scachett (2013), essa educação foi inicialmente voltada às crianças indígenas (curumins) e aos órfãos portugueses. A autora assegura que em seus relatos, Padre Manoel afirmou que os indígenas entregavam seus filhos “de boa vontade” para receberem educação cristã e quando estes retornavam para casa, transmitiam os ensinamentos da fé para os adultos. Ou seja, por meio da educação não apenas se evangelizava as crianças, mas todo o povo indígena com o qual se realizava contato.

Os métodos jesuíticos eram baseados na Ratio Studiorum^[2], com o uso de repetição e desencorajamento do pensamento crítico. Porém, convenientemente era exercida certa flexibilidade no intuito de se fazerem aceitos pelos indígenas (ARANHA, 2009). Segundo Scachett (2013), para alcançar essa aceitação, os jesuítas introduziam elementos da cultura indígena, como a música e a dança, adaptados aos ensinos cristãos. Aprendia-se a ler, escrever e contar, habilidades consideradas básicas para a introdução da cultura e religiosidade europeias.

Posteriormente, a educação foi estendida aos filhos (somente meninos) dos colonos, para quem, como afirma Aranha (2009), a partir de 1573, o ensino passou a compreender mais do que o elementar. Para este público passou a ser oferecida uma educação mais abrangente. Assim foram criados os colégios, que tinham como finalidade a formação de humanistas, filósofos e teólogos. Após o término dessa etapa o estudante optava, influenciado por sua família, entre seguir a carreira religiosa ou partir para a Europa a fim de frequentar o ensino superior e se formar em profissões liberais, tais como direito ou medicina.

Durante todo o período de prevalência dos jesuítas na educação, a coroa portuguesa ofereceu apoio legal e financeiro, tendo em vista que reconhecia a importância da educação no processo de colonização, pois “o governo de Portugal sabia o quanto a educação era importante como meio de domínio político e, portanto, não intervinha nos planos dos jesuítas” (ARANHA, 2009, p. 232).

A educação manteve essa estrutura até 1759, quando Marquês de Pombal expulsou os jesuítas do Brasil e iniciou o que ficou conhecido como as “Reformas Pombalinas”. Inspirado por ideais Iluministas, Pombal implementou uma educação ofertada pelo Estado, com o que ficou conhecido como aulas régias (disciplinas isoladas) e leiga. O que reforçava a dualidade educacional já existente: de um lado escolas confessionais, mantidas por outras ordens religiosas, de outro, uma educação leiga, oferecida pelo Estado. Entretanto, em meio ao lento crescimento do pensamento científico, na prática, ambas eram norteadas por princípios católicos (MACIEL; NETO, 2006).

De acordo com Maciel e Neto (2006), o objetivo fundamental de tais reformas era transformar Portugal em uma metrópole capitalista e adaptar também a colônia a essa nova ordem econômica. Para isso, a educação exerceria um importante papel na busca da formação do novo sujeito ideal, mais moderno e dotado de informações científicas. Pombal culpava os Jesuítas pelo que ele considerava o fracasso da educação brasileira, devido ao seu caráter religioso. Por isso pretendia

[...] criar a escola útil aos fins do estado, e nesse sentido, ao invés de preconizarem uma política de difusão intensa e extensa do trabalho escolar, pretenderam os homens de Pombal organizar a escola que, antes de servir aos interesses da fé, servisse aos imperativos da Coroa. (HAIDAR, 1973, p. 38 apud MACIEL; NETO, 2006, p. 471)

Apesar dos objetivos descritos, não era interesse de Portugal colaborar para a expansão da instrução pública no Brasil, pois naquele momento o sentimento de nacionalismo começava a existir e o controle do sistema educacional e de sua expansão era de grande importância para impedir que esse movimento tomasse maiores proporções. Ou seja, a intenção era oferecer uma formação mínima, de maneira que os indivíduos pudessem, cada um dentro de sua posição social, contribuir com os interesses do Estado, porém sem o desenvolvimento de consciência crítica o suficiente para questioná-lo (MACIEL; NETO, 2006).

Assim, o período colonial do Brasil entrou em sua fase final com a vinda da família real em 1808. Neste período, que ficaria conhecido como Período Joanino[3], o país teve uma considerável expansão cultural com a “instalação da imprensa, museu, biblioteca e academias” (ARANHA, 2009, p. 373). 

De acordo com Oliveira (2015), essas transformações atendiam ao desejo da família real de trazer para o país os ares da corte portuguesa. Para isso, buscava-se promover a “civilização” da elite brasileira, reproduzindo os modos e costumes europeus. Ou seja, a educação cumpriria um papel “civilizatório” na busca do sujeito mais moderno e urbano.

Dividida entre ensino primário e secundário, a educação escolar encontrava-se em certo caos deixado pelas reformas pombalinas. Foram mantidas as aulas régias, com problemas como precariedade e falta de professores qualificados, sendo poucas escolas ligadas ao Estado. Mesclando a educação leiga e a religiosa, o objetivo era formar indivíduos considerados civilizados, bons cristãos e que possivelmente seguissem para o ensino superior, ainda predominantemente na Europa, embora neste período alguns cursos tenham sido criados no Brasil (OLIVEIRA, 2015).

Segundo Oliveira (2015) é neste cenário que, em 1822, o país entra em seu período imperial e busca alcançar uma educação pública e gratuita para todos os cidadãos. Porém, nenhuma das mudanças propostas conseguiu ser efetivamente implantada. Uma das primeiras medidas veio com a Lei de 15 de novembro de 1827 (BRASIL, 1827) que ordenava a criação de escolas de primeiras letras nos locais mais populosos do Império. Apesar da criação dessa Lei, ainda era pequena a preocupação com a educação da maior parte da população, que era rural e em grande proporção, composta por pessoas escravizadas. Segundo Aranha (2009), por esses e outros fatores, a legislação não foi suficiente para que na prática todos tivessem acesso ao ensino formal.

Na teoria, as escolas elementares criadas ofereceriam conteúdos considerados básicos, com princípios católicos e fazendo distinção entre meninos e meninas:

Art. 6º Os professores ensinarão a ler, escrever, as quatro operações de aritmética, prática de quebrados, decimais e proporções, as noções mais gerais de geometria prática, a gramática de língua nacional, e os princípios de moral cristã e da doutrina da religião católica e apostólica romana, proporcionados à compreensão dos meninos; preferindo para as leituras a Constituição do Império e a História do Brasil.

[...]

Art. 11. Haverão escolas de meninas nas cidades e vilas mais populosas, em que os Presidentes em Conselho, julgarem necessário este estabelecimento. 

[...]

Art. 12. As Mestras, além do declarado no Art. 6º, com exclusão das noções de geometria e limitado a instrução de aritmética só as suas quatro operações, ensinarão também as prendas que servem à economia doméstica; (BRASIL, 1827)

Na prática, segundo Aranha (2009), as classes sociais mais elevadas educavam seus filhos em casa com a contratação de preceptores e apenas 10% da população em idade escolar frequentaria as escolas vinculadas ao Estado, onde era ensinado somente a ler, escrever e contar. Uma parcela ainda menor seguiria para o ensino secundário, que representava uma preparação para a educação superior. Essa etapa possuía um ensino propedêutico, ou seja, de disciplinas isoladas que eram escolhidas de acordo com o curso superior que se pretendida alcançar.

Ainda segundo a autora, aos mais pobres (miseráveis, desocupados e órfãos) era reservada uma educação voltada para o exercício de algum ofício, e não a educação escolar. Ao mesmo tempo, as instituições que ofertavam este ensino profissionalizante, possuíam um caráter assistencialista e de controle, pois a elite temia uma possível revolta dessas classes, a exemplo do que ocorria na Europa.

Portanto, o papel da educação escolar durante o período imperial brasileiro foi principalmente promover o distanciamento das classes sociais, sendo ofertado para uma pequena parcela da população composta predominantemente de meninos brancos, livres e católicos. Logo, o ideal de sujeito a ser formado era o “bom cristão civilizado” no modelo europeu (OLIVEIRA, 2015).

Segundo Aranha (2009), em 1889 teve início a “Primeira República” ou “República Velha”, período que se estendeu até 1930. Com a promulgação da Constituição de 1891, a União ficou responsável pelo ensino secundário e superior, enquanto que aos Estados coube o ensino primário e o profissional. Isso reforçou o caráter elitista e dualista da educação, pois assim as escolas de ensino voltadas às classes mais pobres receberiam menos atenção e investimentos, enquanto que os níveis mais elevados de educação, privilégios da elite, foram amplamente beneficiados pelos maiores aportes financeiros reunidos pela União.

Sendo assim, a educação na Primeira República atendeu a objetivos distintos de acordo com a classe social. Para as camadas populares da sociedade, o ensino era quase inexistente, mas onde existia, o ensino primário e o profissional cumpriam o papel de preparar uma mão de obra capaz de satisfazer às demandas de uma industrialização iminente ou para o exercício de algum ofício, além de evitar a ociosidade entre os pobres. Para tal, pretendia-se formar sujeitos obedientes e com o mínimo de instrução. Para as classes mais elitizadas, o ensino escolar objetivava principalmente a formação do sujeito instruído e culto, capaz de chegar ao ensino superior (MELO, 2012) e assumir posições de mando na sociedade da época.

No início da década de 1920, movimentos liderados pelos militares (Tenentismo) e apoiados por outras classes da sociedade, culminaram com o fim da Primeira República e com a Revolução de 1930, iniciando assim a Era Vargas[4]. O governo de Getúlio ficou historicamente dividido em três fases nomeadas como “Governo Provisório”, de 1930 a 1934; “Governo Constitucional”, de 1934 a 1937; e o “Estado Novo”, entre os anos de 1937 e 1945.

Vargas promulgou duas diferentes Constituições Federais, a de 1934, construída de forma democrática e que garantiu na esfera educacional a gratuidade e obrigatoriedade do ensino primário; e a de 1937, que, segundo aponta Melo (2012, p. 50) “oficializou a dualidade do sistema educacional” e legitimou o regime ditatorial de Vargas. Se a primeira Constituição concedeu benefícios e direitos à classe trabalhadora, na segunda o governo garantia a manutenção do status quo, “oferecendo ensino secundário para os que pretendiam cursar o ensino superior e ensino profissionalizante para os que tinham necessidade imediata de ingressar no mercado de trabalho” (MELO, 2012, p. 51).

Logo, ainda que tenha havido alguns avanços e inúmeras tentativas de tornar a educação escolar um direito de todos, como defendiam os escolanovistas, por exemplo, ela continuou sendo um meio de impedir a mobilidade social e de atender aos interesses dos grupos dirigentes e elitistas. O governo “populista” de Getúlio buscava arrefecer as manifestações de insatisfação entre os operários, concedendo-lhes sutis direitos ao mesmo tempo que procurava “manipular e dirigir essas aspirações” (ARANHA, 2009, p. 517)

Assim, o objetivo da educação formal neste período continuava ambíguo com a divisão clara entre educação para o pobre e educação para o rico. Essa diferenciação ficou nítida com a promulgação de duas legislações: a Reforma de Francisco Campos, em 1931, e a Lei Orgânica do Ensino Industrial, de 1942.

A primeira, segundo Dallabrida (2009), dirigia-se para as camadas mais elevadas da sociedade, para as quais era ofertado o ensino secundário que buscava a preparação para o ensino superior. Buscava-se formar sujeitos bem instruídos e dotados de pensamento crítico, como afirma o próprio Francisco Campos[5] ao justificar a reforma por ele proposta, dizendo que para o efetivo aprendizado, não se deve oferecer respostas prontas, mas estimular “a investigação e o trabalho pessoal em vista da solução própria e, se possível, individual e nova” (CAMPOS, 1933, p.7 apud DALLABRIDA, 2009, p. 189).

Em contrapartida, a Lei Orgânica do Ensino Industrial, destinada às classes pobres, oferecia a formação profissional considerada como alternativa ao ensino secundário, na busca de promover o rápido ingresso no mercado de trabalho e atender aos interesses das indústrias com mão de obra qualificada. Neste tipo de ensino a busca era por sujeitos com habilidades técnicas e disciplina fabril (MELO, 2012).

Em 1945, após a Segunda Guerra Mundial, Getúlio é deposto pelos militares e o Brasil inicia a chamada “República Nova” ou “República Populista”, período que dura até 1964. No ano seguinte à saída de Getúlio Vargas, o então Presidente General Eurico Gaspar Dutra promulga a nova Constituição, restabelecendo a democracia restringida durante o Estado Novo (MELO, 2012). A partir daí começam as discussões em torno da construção da nossa primeira LDB, que só ficará pronta em 1961.

Segundo Aranha (2009), tendo em vista a formulação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada pela Lei nº 4024/61, ocorreram debates acalorados, principalmente entre a laicidade e o ensino confessional, e entre ensino público e privado. Porém, tais debates não foram capazes de efetivar grandes alterações educacionais, prevalecendo a obrigatoriedade do ensino primário e a dualidade do secundário. Manteve-se também a participação financeira do Estado nas instituições privadas de ensino e a superioridade da educação confessional em detrimento da laica. Entretanto, Melo (2012) ressalta que o ensino primário teve uma pequena elevação de qualidade, diante da exigência de formação mínima para os professores dessa etapa, com a consequente criação de instituições destinadas a esse fim.  

Diante da pouca efetividade da nova Lei, muitos movimentos de educação e cultura popular buscavam alfabetizar e conscientizar politicamente a população mais à margem da sociedade. Baseando-se em ações comunitárias, muitas delas independentes do governo, esses movimentos eram compostos por diversas linhas ideológicas “com influência tanto marxista quanto cristã”. A igreja Católica, por exemplo, reformulou sua doutrina social-cristã e levou seus fiéis a não mais apresentar uma postura “passiva diante das desigualdades e conivente com as elites, mas orientada para o resgate da dignidade dos segmentos populares excluídos” (ARANHA, 2009, p. 548).

Todavia, de acordo com Aranha (2009), embora essa efervescência política tenha produzido movimentos a favor das classes menos favorecidas, antes que eles fossem capazes de realizar mudanças efetivas na educação escolar, foram desativados pelo golpe de 1964, que passou a considerar os movimentos sociais como sendo subversivos, colocando-os na clandestinidade. Reforçando que foi justamente toda essa movimentação popular e discussões entorno da exploração da classe trabalhadora, que levou o então presidente João Goulart a ser acusado de tentar implementar um governo comunista no Brasil, justificando o Golpe Militar de 1964. Iniciou-se assim o período da Ditadura Civil-Militar no Brasil, um período que ficou marcado por seu “governo centralizado, autoritário e antidemocrático”. (MELO, 2012, p. 70)

Segundo afirma Aranha (2009), a educação escolar então passou a exercer a função, não apenas de formadora de mão de obra, como de controle do pensamento político. Esse controle, de acordo com a autora, ficou explícito com a obrigatoriedade da disciplina “Educação Moral e Cívica” que carregava em sua proposta curricular um caráter “ideológico e manipulador”. Além disso, a autora ressalta que o Decreto-Lei nº 477/69 proibia professores, alunos e funcionários de instituições de ensino públicas ou privadas de incitar ou participar de manifestações políticas, sob o argumento de que “estudante é para estudar, trabalhador para trabalhar” (ARANHA, 2009, p. 552).

A escola então assumiu um caráter tecnocrata, com a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 5692/71) que objetivava, segundo Bittar e Ferreira (2008, p. 335) “estabelecer uma ligação orgânica entre o aumento da eficiência produtiva do trabalho e a modernização autoritária das relações capitalistas de produção”. A Lei uniu o ensino primário e o ginásio (primeira etapa do ensino secundário até então), que ganharam o nome de 1º grau, totalizando 8 anos de duração. O ensino secundário, antes de sete anos, ficou reduzido a sua segunda etapa (colegial, três anos), perdendo seu caráter de formação geral e passando a assumir um objstivo profissionalizante (ao menos nas escolas públicas), chamado a partir de então de 2º grau. A filosofia foi extinta do currículo, e história e geografia foram unidas passando a compor uma só disciplina, de maneira que ambas perderam espaço na grade curricular (ARANHA, 2009).

Assim, conforme afirmam Bittar e Ferreira (2008), a educação escolar exerceu um importante papel na afirmação dos ideários do governo militar. De um lado, a teoria do capital humano, com a relação direta entre educação e produção, e de outro o controle político para a anulação do pensamento crítico em prol da ordem estabelecida. Segundo Aranha (2009), o dualismo educacional permaneceu vivo e ainda mais forte, pois as escolas elitizadas não se submeteram às reformas, o que acabou por acentuar as diferenças que já existiam.

A partir dos dois últimos governos militares iniciou-se a abertura política do país que culminou, em 1984, com as manifestações conhecidas como “diretas já” e a eleição (ainda indireta) de Tancredo Neves no ano seguinte. O presidente eleito faleceu antes de tomar posse e José Sarney se tornou o primeiro presidente do Brasil após a retomada da democracia. Em 1988 é promulgada a nova Constituição Federal, que ganhou a denominação de Constituição Cidadã por reestabelecer a liberdade e direitos suprimidos da população (MELO, 2012).

Nos anos que se seguiram até os dias atuais, vários passos foram dados em prol da educação escolar. O primeiro deles foi realizado ainda pela nova Constituição, que tornou a educação um direito público subjetivo e declarou a obrigatoriedade e gratuidade do ensino fundamental e a progressiva extensão ao ensino médio (ARANHA, 2009). Em 1996 foi estabelecida a nova LDB (Lei 9394/96) que, de acordo com Melo (2012), reforça os direitos garantidos pela Constituição e, além de outras medidas, estabelece a gestão democrática na escola e lhe confere maior autonomia pedagógica. Também foram criados vários programas com o intuito de fortalecer a escola pública no país, tais como o FUNDEF[6], o PNAE[7] e o PNLD[8], além da elaboração dos PCN’s[9] que estabeleceram parâmetros mínimos e nortearam a educação básica escolar.

Tendo em vista todos estes avanços, Melo (2012, p. 90) considera que “a educação continua sendo uma das grandes responsáveis pelas desigualdades econômicas e sociais”, pois apesar da “ampliação do número de vagas e matrículas nas escolas, [...] ainda é pouca a qualidade do ensino”. Citando o professor Demerval Saviani, Aranha ressalta que embora a LDB “não tenha incorporado dispositivos que claramente apontassem na direção da necessária transformação da deficiente estrutura educacional brasileira, ela, de si, não impede que isso venha a ocorrer” (2009, p. 575).

Portanto, considerando todo o caminho percorrido pela educação ao longo da história do Brasil, pode-se perceber que “em todas as épocas, a escola foi seletiva, um privilégio de poucos”. A dualidade do ensino formal, característica persistente da educação brasileira, permite que se aponte dois papéis distintos exercidos por essa instituição, “educação intelectualizada restrita à elite e atividades manuais para segmentos populares.” (ARANHA, 2009, p. 575).

3.2. A formação social do sujeito na legislação educacional vigente

Definir o conceito de educação exige a compreensão de que não há apenas uma definição que englobe em si todo o significado deste termo. Segundo o dicionário (ROSA, 2014, p. 99), educação é o “desenvolvimento de todas as capacidades humanas”. Entretanto, deve-se considerar que cada sociedade, em cada período histórico, buscou desenvolver determinadas capacidades humanas.

Para Brandão (2007), o conceito de educação está diretamente ligado à sua função. Para exemplificar esta afirmação, o autor aponta que a educação que formaria um guerreiro indígena, não é a mesma que formaria um burocrata. Ou seja, se o processo educativo não atende aos objetivos pretendidos, deixa de ser educação para se tornar “deseducação”, pois não desenvolve no sujeito as habilidades buscadas.

No Brasil da atualidade, pode-se dizer que a educação abrange todos os processos que colaborem para a formação do indivíduo e “que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais” (BRASIL, 1996, Art. 1º). Desta perspectiva, pode-se apontar duas formas distintas de educação: a formal e a informal.

A educação informal, é aquela que ocorre em qualquer lugar onde haja socialização. Através da convivência e troca social, se aprende e ensina sobre a cultura da sociedade da qual se faz parte. Em contrapartida, o processo educativo formal, ou escolar, é aquele que possui regras próprias, sistematização, intencionalidade, métodos, profissionais especializados, tempos e locais específicos para sua aplicação (BRANDÃO, 2007).

A socialização, por sua vez, é um processo contínuo que se inicia com o nascimento e perdura por toda a vida; e socializar-se é adquirir os conhecimentos necessários para o convívio harmonioso na sociedade em que se está inserido (BORSA, 2007). Portanto, a definição de socialização, assim como o seu processo, varia de acordo com as características da sociedade bem como do sujeito considerado socializável naquele contexto.

Considerando o contexto atual, Del Prette e Del Prette (2013) apontam que a socialização compreende o desenvolvimento e aquisição de características como autocontrole e expressividade emocional, civilidade, empatia, assertividade, solução de problemas interpessoais, entre outras. Os autores afirmam que as habilidades sociais são de extrema relevância para o desenvolvimento da criança/adolescente e constituem fator decisivo para a plenitude de sua formação e participação na sociedade.

Tendo isto em vista e considerando que a formação integral do sujeito compreende também sua formação para a vida social, a Constituição (BRASIL, 1988) aponta em seu Artigo 205, que a educação deve ter como objetivo o “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Ou seja, a educação precisa buscar a formação plena e integral do indivíduo, não apenas construindo seu conhecimento científico e preparando-o para o mundo do trabalho, mas também colaborando para o desenvolvimento de suas habilidades sociais.

Reforçando a ideia de formação integral do sujeito, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), em seu Artigo 1º, §2º declara que “A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social”. A Lei também declara como princípios do ensino: “pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas”, “respeito à liberdade e apreço à tolerância”, “vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais” e “consideração com a diversidade étnico-racial” (Artigo 3º, Incisos III, IV, XI e XII, respectivamente).

Em seu Artigo 12, a LDB (BRASIL, 1996) aponta como incumbência dos estabelecimentos de ensino, o combate ao bullying[10], promoção da cultura de paz, além de prevenção e combate ao uso ou dependência de drogas. E no Artigo 26 § 9º, a Lei prevê a inclusão de temas relativos aos “direitos humanos e à prevenção de todas as formas de violência contra a criança e o adolescente”, a serem inseridos nos currículos escolares de maneira transversal, ou seja, em todos os componentes curriculares e atrelado a outros temas. Ainda no que tange ao currículo, o Artigo 27 estabelece algumas diretrizes para a educação básica. Entre elas “a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática” (Inciso I).

Ao caracterizar a função de cada etapa da educação básica, quais sejam, Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, o documento volta a destacar a formação integral do indivíduo. A primeira etapa tem sua finalidade definida pelo Artigo 29, o qual orienta que o educando deve ser assistido a fim de promover seu desenvolvimento “em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”.

Para o Ensino Fundamental a Lei define:

Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)

I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;

IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

(BRASIL, 1996)

E por último, o Artigo 35 aponta como finalidades do Ensino Médio, a solidificação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos nas etapas anteriores; preparação para o trabalho e para o exercício da cidadania; e formação ética, autônoma e crítica. Além disso, o §7º do Artigo 35-A enfatiza que os currículos desta etapa devem levar em conta a formação integral do sujeito em seus aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais.

Diante desta perspectiva, nota-se na LDB (BRASIL, 1996) uma preocupação no sentido de que a função da educação não seja somente transmitir conhecimento científico e preparar para o trabalho, mas colaborar para o desenvolvimento de sujeitos dotados de habilidades sociais, capazes de lidar com diferenças e respeitar a diversidade. A Lei defende que a escola deve abordar temas como a prevençao a violências diversas, direitos humanos, solidariedade e tolerância, além de proporcionar formação de atitudes e valores em parceria com família e comunidade.

Corroboram com esta perspectiva, as DCN’s – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, que apontam como função da escola “desenvolver habilidades intelectuais e criar atitudes e comportamentos necessários para a vida em sociedade” (BRASIL, 2013, pág. 112). Para o documento, a educação precisa nortear suas ações pedagógicas de acordo com princípios éticos de “solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito à dignidade da pessoa humana e de compromisso com a promoção do bem de todos, contribuindo para combater e eliminar quaisquer manifestações de preconceito e discriminação” (p. 107).

Em sua definição de currículo, as Diretrizes afirmam que a aquisição de conhecimento historicamente construído, é permeada pelas relações sociais e por isso, o currículo precisa articular o conteúdo escolar e as vivências sociais dos sujeitos. Além disso, elas apontam:

[...] currículo é o conjunto de valores e práticas que proporcionam a produção e a socialização de significados no espaço social e que contribuem, intensamente, para a construção de identidades sociais e culturais dos estudantes. E reitera-se que deve difundir os valores fundamentais do interesse social, dos direitos e deveres dos cidadãos, do respeito ao bem comum e à ordem democrática (BRASIL, 2013. p. 27)

Logo, o currículo escolar, como um importante instrumento de formação humana, deve visar a construção social dos sujeitos, difundindo valores que favoreçam a boa convivência em sociedade.

Ainda sobre a proposta curricular da escola, as DCN’s afirmam que a instituição precisa estar atenta não somente ao que faz parte do seu currículo de forma explícita, mas também àqueles valores que são transmitidos de forma implícita, ou seja, seu currículo oculto. A partir da valorização ou desvalorização de determinados comportamentos, a escola leva o aluno a aprender a lidar com o cotidiano escolar, com as normas, valores e rituais existentes. A apreensão destas habilidades que vão além dos conteúdos escolares, favoreceria o bom desempenho do estudante, além de contribuir para a construção de sua identidade social e cultural (BRASIL, 2013).

Por fim, amparando-se em Paulo Freire (1984, p. 23), as Diretrizes Curriculares afirmam que a educação precisa ser compreendida não apenas como ensino que habilita e torna o aluno competente, mas que busque humaniza-lo. Sendo assim, os profissionais da educação devem assumi-la “enquanto processos temporal, dinâmico e libertador, aqueles em que todos desejam se tornar cada vez mais humanos” (BRASIL, 2013, p. 56). Além disso, aponta o documento, o professor deve “transpor os saberes específicos de suas áreas de conhecimento” (p. 58), tornando-se um especialista em desenvolvimento, compreendendo as etapas vividas por seus alunos e colaborando para que a relação destes com o mundo seja plena e de qualidade.

Em conformidade com as DCN’s (BRASIL, 2013), a BNCC[11] (BRASIL, 2017) traz a defesa da educação integral, na busca do desenvolvimento humano global. De acordo com a Base, o sujeito buscado no novo cenário mundial precisa ser capaz de “reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e responsável”. Para isso, aponta o documento, a educação básica precisa ser mais do que transmissora de informações, precisa desenvolver nos alunos competências gerais que os preparem para atuar com responsabilidade, autonomia e capacidade de “conviver e aprender com as diferenças e diversidades” (p. 14).

Na BNCC (BRASIL, 2017), as Competências Gerais são definidas como “a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho”. Estas competências estariam voltadas para as características do sujeito considerado ideal no Século XXI. Quais sejam:

(BRASIL, 2017, p. 9)

Através da elaboração dessas competências, a Base aponta que a educação básica deve difundir o conhecimento historicamente construído, capacitar para o pleno exercício da cidadania, preparar para o mundo do trabalho e, por fim, desenvolver habilidades sociais essenciais para a vida em sociedade. Em outro ponto o documento declara:

Nesse contexto, a BNCC afirma, de maneira explícita, o seu compromisso com a educação integral. Reconhece, assim, que a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvovimento humano global, o que implica compreender a complexidade e não a linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. Além disso, a escola, como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, deve fortalecer na prática coercitiva de não discriminação, não preconceito e respeito às diferenças e diversidades. (BRASIL, 2017, p. 13)

Estas competências gerais referem-se à educação básica como um todo, ou seja, à Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Considera-se, portanto que, para a Base, todo o processo educacional básico, em todas as etapas, precisa considerar o desenvolvimento do sujeito de forma completa, levando em conta todas as suas dimensões, não apenas intelectual, mas também física, afetiva, social, ética, moral e simbólica.

Ao tratar da primeira etapa, Educação Infantil, a Base propõe seis Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento, que assegurariam as condições para que as crianças possam participar de forma ativa da vida social, construindo sua identidade e compreendendo e respeitando a indentidade do outro. Esses seis direitos de aprendizagem são (BRASIL, 2017, p. 38):

Conviver: desenvolver, além do conhecimento de si e do outro, a capacidade de respeitar a cultura e as diferenças entre as pessoas;

Brincar: ampliar o repertório cultural, conhecimento, imaginação, criatividade, experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais;

Participar: desenvolver senso crítico e condições para se posicionar e participar ativamente de decisões e escolhas;

Explorar: ampliar o repertório cultural através da exploração de elementos naturais, relacionamentos e conhecimento historicamente construído;

Expressar: comunicar-se, através de diferentes linguagens e transmitir seus pensamentos e sentimentos;

Conhecer-se: conhecer e construir sua identidade pessoal, social e cultural, valorizando-a, bem como a identidade dos grupos aos quais pertença.

Nota-se, através destes Direitos de Aprendizagem, a preocupação em transmitir o conhecimento de mundo, científico e histórico, além da formação social da criança, buscando desenvolver habilidades que tornem sua vida em sociedade mais saudável e plena. O documento salienta ainda que, apesar de a criança aprender através do contato com o mundo e nas relações com o outro, na educação escolar este processo não deve ocorrer de forma espontânea e natural. O educador precisa “refletir, selecionar, organizar, planejar, mediar e monitorar o conjunto das práticas e interações, garantindo a pluralidade de situações que promovam o desenvolvimento pleno das crianças” (BRASIL, 2017, p. 38). Ou seja, o processo de desenvolvimento social faz parte da função escolar e deve ocorrer de forma organizada, sistematizada e intencional.

Sobre o Ensino Fundamental, a BNCC (BRASIL, 2017)  reitera seu compromisso com a formação integral do sujeito e seus princípios democráticos e pautados nos direitos humanos. Além disso, destaca “a necessidade de desnaturalizar qualquer forma de violência nas sociedades contemporâneas, incluindo a violência simbólica” (p. 61) praticada por grupos sociais que insistem em impor normas, valores e conhecimentos próprios e não respeitam ou dialogam com a diversidade cultural existente na comunidade e escola.

Considerando a faixa etária e a fase de desenvolvimento do público desta etapa, esses fatores sociais podem acarretar prejuízos na convivência e aprendizagem. Além disso, podem levar o aluno ao desinteresse e, consequente, ao fracasso escolar. Por isso, a escola precisa estar atenta à diversidade cultural de seus estudantes e fazer de seu espaço um local de formação para a cidadania consciente, crítica e participativa (BRASIL, 2017).

Por fim, referindo-se à ultima etapa da educação básica, a Base reforça o que diz a LDB (BRASIL, 1996), apontando como finalidade do ensino médio, a preparação básica para o trabalho, o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, a formação para a cidadania e “o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico” (BRASIL, 1996, Art. 35 apud BRASIL, 2017, p. 464).

Tendo isto em vista, o documento atribui à escola de ensino médio, a função de promover a formação social do sujeito, de modo a torná-lo crítico, ético e autônomo. Para isso, a instituição deve proporcionar experiências que favoreçam a cultura democrática e inclusiva, o aprimoramento do aluno como pessoa humana e valorizem atitudes de diálogo e respeito às diferenças e divergentes pontos de vista.

Tendo em vista a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva, condição para a cidadania e para o aprimoramento do educando como pessoa humana, as escolas devem se constituir em espaços que permitam aos estudantes valorizar:

• a não violência e o diálogo, possibilitando a manifestação de opiniões e pontos de vista diferentes, divergentes ou conflitantes;
• o respeito à dignidade do outro, favorecendo o convívio entre diferentes;
• o combate às discriminações e às violações a pessoas ou grupos sociais;
• a participação política e social; 
• a construção de projetos pessoais e coletivos, baseados na liberdade, na justiça social, na solidariedade e na sustentabilidade. (BRASIL, 2017, p. 465)

Portanto, na busca de uma sociedade mais justa e equânime, formar sujeitos dotados de habilidades sociais que lhe possibilitem uma vida social plena, integra uma das funções da educação básica atual. De acordo com as principais legislações e documentos orientadores educacionais em vigor, quais sejam, a LDB (BRASIL, 1996), as DCN’s (BRASIL, 2013) e a BNCC (BRASIL, 2017), a formação do sujeito crítico, preparado para o mundo do trabalho, apto à cidadania e à vida social, precisa ser buscada considerando suas dimensões indivisíveis e inseparáveis.

3.3. A função da escola pública e a formação social do sujeito na pesquisa educacional contemporânea

As funções e formas de funcionamento da escola pública sempre estiveram em debate ao longo da história do Brasil e do mundo. Para Libâneo (2012, p. 15), “O próprio campo educacional, nos âmbitos institucional, intelectual e associativo, está longe de obter um consenso mínimo sobre os objetivos e as funções da escola pública na sociedade atual”. Para o autor, um dos principais motivos para este debate constante, é o fato de essas funções serem influenciadas, entre outros fatores, pelo interesse de grupos e de relações de poder, tanto em âmbito nacional quanto internacional. Conforme o que afirma Carvalho (2016, p. 81), “a política educacional revela, em cada época histórica, os anseios e demandas sociais quanto à educação, bem como o projeto social ou político que se quer concretizar por meio das ações do Estado” (apud PALÚ; PETRY, 2020, p. 9).

Segundo Amorim e Leite (2019), a educação brasileira foi influenciada pelos EUA na década de 1960, durante a ditadura militar, quando os norte-americanos impuseram ao país a teoria do Capital Humano^[12], a fim de adequar o ensino aos interesses econômico-sociais daquele momento. Mas foi, segundo os autores, a partir dos anos de 1990, no governo neoliberal de Fernando Henrique Cardoso, que a interferência dos organismos internacionais nas políticas públicas oficiais voltadas à educação brasileira se efetivaram. Para os autores, esses organismos, principalmente o Banco Mundial - BM

têm orientado as políticas educacionais nos países periféricos com o objetivo de responder, dentro dos limites do campo educacional e de sua possibilidade de alcance, à crise estrutural do capitalismo desencadeada nos anos de 1970, uma vez que a educação passou a ser vista não somente como uma importante fronteira econômica a ser explorada, mas também por sua funcionalidade aos grandes capitalistas em formar uma nova geração de trabalhadores que pudessem se adequar, em termos de conhecimentos e técnicas, às novas exigências produtivas e organizacionais de um contexto marcado pela reestruturação dos processos produtivos (crise do fordismo e advento do toyotismo) e por uma forte crise no Estado capitalista. (MAUÉS; MOTA JUNIOR, 2014, p. 1139 apud AMORIM; LEITE, 2019, p. 31).

Desta forma, como ressalta Libâneo (2016), uma das estratégias do BM seria fazer a conexão direta entre escola, mercado de trabalho e aumento da produtividade.

Além do foco na formação de mão de obra para o mercado de trabalho, Libâneo (2016) aponta para a intenção destes organismos de destinar à educação pública a função de suprir carências de outras áreas. Para o autor, através de “políticas de alívio da pobreza”, as políticas públicas educacionais, construídas sob as orientações do Banco Mundial, estariam transformando a escola pública em “lugar de acolhimento e proteção social” e provocando o seu “desfiguramento” como “lugar de formação cultural e científica e, em consequência, a desvalorização do conhecimento escolar significativo” (LIBÂNEO, 2016, p. 41).

[...] longe de ser uma questão marginal, a educação encontra-se no cerne das proposições do Banco Mundial, como um requisito para a inexorável globalização, cumprindo a importante função ideológica de operar as contradições advindas da exclusão estrutural dos países periféricos que se aprofunda de modo inédito. O Banco Mundial inscreve a educação nas políticas de aliviamento da pobreza como ideologia capaz de evitar a “explosão” dos países e das regiões periféricas e de prover o neoliberalismo de um porvir em que exista a possibilidade de algum tipo de inclusão social (“todo aquele que se qualificar poderá disputar, com chance, um emprego”), para isto, a coloca no topo de seu programa de tutela nas regiões periféricas. (LEHER, 1998, p. 9 apud LIBÂNEO, 2016, p. 44)

Conforme Harvey (2014, s.p.), diante dos efeitos pós-Segunda Guerra Mundial, o neoliberalismo “ganhou força e passou a ser vislumbrado como ‘potencial antídoto para a ameaças à ordem social capitalista e como solução para as mazelas do capitalismo” (apud PALÚ; PERTY, 2020, p. 4). Neste contexto ganham força, os organismos multilaterais, como o Banco Mundial, para o qual, a escola pública dos países pobres exerce a função de amenizar a pobreza, evitando possíveis revoltas populares; beneficiar o aumento da produtividade, formando trabalhadores produtivos e adaptados para o mercado de trabalho e consumo; e, por fim, para tentar amenizar, de alguma maneira, a exclusão social causada pelo capitalismo, buscando promover nos governos neoliberais, algum grau de inclusão através de um discurso meritocrata.

Deste modo, sob a influência do BM, as políticas educacionais brasileiras procuraram estabelecer em seus documentos norteadores, conteúdos mínimos a serem ministrados, competências e habilidades úteis a serem desenvolvidas e avaliações que comprovem a aprendizagem razoável. Para Libâneo (2016), o objetivo principal destes documentos seria formar sujeitos produtivos para o mercado de trabalho e propiciar a empregabilidade imediata. Da mesma forma, para Amorim e Leite (2019, p. 33), a política educacional brasileira está “pautada em capacitação e treinamento técnico das massas pobres para inserção no ‘mundo do trabalho’”.

Amaral et al. (2018) ressaltam que a expectativa para fixar conteúdos mínimos, competências e habilidades para a educação básica não é novidade. Ela já havia sido demonstrada pela Constituição (BRASIL, 1988) em seu Art. 210: “Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”; e reforçada na LDB (BRASIL, 1996), Art. 9º Inciso IV ao tratar das responsabilidades da União: “estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum”. 

Atendendo a esta expectativa, foram elaborados os PCN’s^[13] no ano de 1997, as DCN’s em 2013 e, por fim, a BNCC em 2017. A elaboração do mais recente destes documentos, a Base Nacional Comum Curricular, teve início em 2009, no governo do Presidente Luiz Inácio Lula da Silva e continuação no governo da Presidenta Dilma Rousseff. Apesar da influência do BM, o processo contou, inicialmente, com a participação de educadores especialistas de diversas áreas do conhecimento de várias Universidades do país.

Porém, em 2016, ao assumir a presidência após o Impeachment de Dilma, Michel Temer retomou as políticas neoliberais e seu ministro da Educação, Mendonça Filho, restringiu a participação dos especialistas em educação das Universidades na elaboração da BNCC (BRASIL, 2017). Foi instituído o Comitê Gestor da Base Nacional Comum Curricular, coordenado pela secretária executiva Maria Helena Guimarães de Castro, responsável também pela implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), no governo de FHC. A partir de então, a Base perdeu “(...) seu espírito coletivo para tornar-se propriedade de um segmento, atendendo a interesses de alguns grupos, muitos destes do setor privado” (AMARAL et al., 2018, p. 73), tomando rumos conservadores afinados com os PCN’s, o que lhe rendeu muitas críticas no campo acadêmico (AGUIAR, 2019).  

Para Amaral et al. (2018), isto fez com que o documento perdesse sua identidade, deixando de ser elaborado por profissionais que estavam comprometidos com o avanço da qualidade da educação pública, para atender aos interesses de grupos que defendem menos participação do Estado na escola pública brasileira. Corroborando com esta perspectiva, Aguiar (2019) considera a Base um retrocesso e cita uma entrevista dada por um dos críticos do processo de elaboração da BNCC (BRASIL, 2017) à Fiocruz:

Ao final, temos um documento tecnocrático e conservador, produzido sem transparência e que tem a pretensão de ser imposto aos sistemas de ensino e às escolas, por diferentes técnicas já em desenvolvimento. É muito sintomático que o texto tenha sido aprovado contra a posição das principais associações e entidades científicas do campo educacional, como Anfope [Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação], ANPed [Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação], Cedes [Centro de Estudos Educação e Sociedade], Forundir [Fórum Nacional de Diretores de Faculdades, Centros de Educação e Equivalentes] e outras. Cabe perguntar então quem apoiou a aprovação com falhas e retrocessos como a instrumentalização do currículo pelo mercado educacional e avaliações estandardizadas, censura em temas cruciais como racismo, sexualidade, homofobia e gênero e inclusão de ensino religioso em todos os anos do ensino fundamental. A minha percepção é que, nesse estágio final de tramitação da BNCC, saiu-se vitoriosa uma macabra coalizão de interesses de mercado, com enorme capacidade de influência a partir dos institutos de bancos e empresas e suas assessorias educacionais, de reacionários do dito “Escola sem Partido”, uma organização que promove a censura em todas as instâncias do debate educacional, e do campo religioso, que havia saído derrotado no julgamento do STF [Supremo Tribunal Federal] e que agora quer reverter a questão em seu favor. (XIMENEZ, 2017 apud AGUIAR, 2019, p. 8)

Segundo Amaral et al. (2018), o texto final da Base passou, então, a apresentar um misto de ideias progressistas, na busca da formação humana e social, como é possível notar nas Competências Gerais 9 e 10:

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. (BRASIL, 2017, p. 9) 

e, de maneira mais extensa e presente em toda a sua estrutura, ideias tecnicistas, na qual a forma ganha mais atenção do que o conteúdo, na busca da formação do sujeito para o trabalho.

Após a aprovação da BNCC (sob protestos da comunidade acadêmica) e o término do governo Temer, assume o poder, em 2019, o Presidente Jair Messias Bolsonaro, que dá continuidade às políticas neoliberais e às ideias conservadoras de extrema direita. Ganham visibilidade no campo educacional, projetos como a educação domiciliar (homeschooling), o movimento “Escola sem Partido” e o programa de implantação de escolas cívico-militares (REIS et al., 2019).

Em abril de 2019, o governo de Bolsonaro apresentou ao Congresso o projeto de lei nº 2.401/19 (ALVES; WEINTRAUB, 2019), que busca a regulamentação do homeschooling, ou educação domiciliar, tendo como base “o direito natural dos pais” (expressão da Constituição de 1937), uma modalidade que já havia sido considerada ilegal e inconstitucional pelo judiciário em algumas ocasiões. Em uma delas, o Ministro do STF responsável considerou o que dizem a Constituição de 1988 e a LDB (BRASIL, 1996), quanto ao dever da família de encaminhar os filhos à educação obrigatória. Além disso, o Ministro reiterou sua decisão dizendo que “os filhos não são dos pais (...) são pessoas com direitos e deveres, cujas personalidades se devem forjar desde a adolescência em meio a iguais, no convívio formador da cidadania” (CURY, 2019, p. 5).

O PL 2.401/19 (ALVES; WEINTRAUB, 2019), aponta como função da educação no homeschooling: “§ 2º A educação domiciliar visa ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho, nos termos do disposto no art. 205 da Constituição”. Por “pleno desenvolvimento” ou seja, integral, a LDB (BRASIL, 1996, Art. 35-A, §7º) entende como desenvolvimento do sujeito em seus aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais. Para Cury (2019), a educação domiciliar não daria conta desta função, pois este desenvolvimento somente seria possível através da convivência proporcionada pela escola.

A escolaridade traz consigo o campo da convivência. Convivência que reabre uma nova tensão: os diferentes se encontram em um espaço comum a fim de conhecerem e praticarem “as regras do jogo”. Os diferentes se encontram para que haja um reconhecimento recíproco da igualdade, da igualdade essencial entre todos os seres humanos. Os diferentes se encontram para, em base de igualdade, reconhecer e respeitar as diferenças. É nesse ir e vir de conhecimento comum, de aprendizado das regras do jogo, da consciência da igualdade e do reconhecimento do outro como igual e diferente que se efetiva a “dignidade da pessoa humana”, princípio de nossa Constituição. (CURY, 2019, p. 6)

Diante dos problemas relativos a essa modalidade de ensino, o autor aponta a escola atual como o último território que estimula, de forma compulsória, a convivência com atores distintos da família. Para Cury a escola teria, portanto, a função de proporcionar este convívio, contribuindo para a formação social do sujeito, tornando-o capaz de atuar na sociedade com base na liberdade, na igualdade e na diferença (2019).

Outro projeto polêmico defendido pelo governo de Bolsonaro, é o “EsP - Escola sem Partido”. Criado por Miguel Nagib, em 2004, o movimento se define, em seu site oficial, como uma “inicativa conjunta de estudantes e pais preocupados com o grau de contaminação político-ideológica das escolas brasileiras” (NAGIB, 2019, n.p).

O projeto ganhou apoio popular, percebido principalmente nas redes sociais, durante a campanha eleitoral de Jair Messias Bolsonaro, em 2018. As principais bandeiras levantadas pelo então candidato à Presidência, foram voltadas ao combate à “doutrinação ideológica e ideologia de gênero”, agendas defendidas pelo EsP. O movimento declarou oficialmente seu apoio a Bolsonaro por considerar que este era o único candidato comprometido publicamente com a aprovação do projeto e sua agenda de combate à ideologia de gênero (HYPOLITO; LIMA, 2020).

Vários projetos de lei de defensores do movimento tramitam na Câmara. Entre eles, os PL’s 7180/14 (SANTANA, 2014a) e 7181/2014 (SANTANA, 2014b), de autoria do Deputado Erivelton Santana (PSC/BA), que propõem a alteração da LDB (BRASIL, 1996) e dos PCN’s (BRASIL, 1997), respectivamente, sob a defesa do direito das famílias a educarem seus filhos conforme suas convicções morais e religiosas:

Somos da opinião de que a escola, o currículo escolar e o trabalho pedagógico realizado pelos professores em sala de aula não deve entrar no campo das convicções pessoais e valores familiares dos alunos da educação básica. Esses são temas para serem tratados na esfera privada, em que cada família cumpre o papel que a própria Constituição lhe outorga de participar na educação dos seus membros. (SANTANA, 2014a, p. 1)

Além destes e de outros apensados, tramita na Câmara o PL 246/19 (KICIS, 2019), de autoria da Deputada Bia Kicis (PSL/DF), o qual se apoia na seguinte justificativa:

É fato notório que professores e autores de livros didáticos vêm-se utilizando de suas aulas e de suas obras para tentar obter a adesão dos estudantes a determinadas correntes políticas e ideológicas, bem como para fazer com que eles adotem padrões de julgamento e de conduta moral – especialmente moral sexual – incompatíveis com os que lhes são ensinados por seus pais ou responsáveis. (KICIS, 2019, n.p)

Assim como declarado por Nagib (2019) no site oficial do “Escola sem Partido”, a deputada afirma no texto de seu PL que os educadores, chamados de “militantes travestidos de professores”, estariam abusando de sua liberdade de ensinar para difundir entre seus alunos suas próprias convicções. Segundo Kicis, esta prática caracteriza “doutrinação política e ideológica” e estaria “usurpando” o direito das famílias de educar moralmente seus filhos conforme suas próprias convicções.

O PL em questão, bem como o movimento EsP, defendem por fim, que sejam fixados cartazes em salas de ensino fundamental e médio, apontando o que seriam os deveres do professor:

1. O professor não se aproveitará da audiência cativa dos alunos para promover os seus próprios interesses, opiniões, concepções ou preferências ideológicas, religiosas, morais, políticas e partidárias.
2. O professor não favorecerá nem prejudicará os alunos em razão de suas convicções políticas, ideológicas, morais ou religiosas, ou da falta delas.
3. O professor não fará propaganda político-partidária em sala de aula nem incitará seus alunos a participar de manifestações, atos públicos e passeatas.
4. Ao tratar de questões políticas, sócio-culturais e econômicas, o professor apresentará aos alunos, de forma justa – isto é, com a mesma profundidade e seriedade -, as principais versões, teorias, opiniões e perspectivas concorrentes a respeito.
5. O professor respeitará o direito dos pais a que seus filhos recebam a educação moral que esteja de acordo com suas próprias convicções.
6. O professor não permitirá que os direitos assegurados nos itens anteriores sejam violados pela ação de terceiros, dentro da sala de aula. (NAGIB, 2019, n.p)

Para Frigotto (2017), o EsP pretende com estas imposições, reduzir a função docente a ensinar, sem qualquer criticidade, aquilo que está nas cartilhas, cujo objetivo central seria formar consumidores.

De acordo com o “Escola sem Partido”, “as escolas deveriam funcionar como centros de produção e difusão do conhecimento, abertos às mais diversas perspectivas de investigação e capazes, por isso, de refletir, com neutralidade e equilíbrio, os infinitos matizes da realidade” (NAGIB, 2019, n.p). Todavia, para Frigotto (2017), onde o movimento tenta demonstrar uma suposta neutralidade, na verdade está contido um fundamentalismo religioso e de mercado. Nesta perspectiva, o autor afirma que o objetivo seria então, impedir a formação humana crítica dos alunos e torná-los, além de consumidores para o mercado, sujeitos facilmente manipuláveis pela mídia e pelo que ele chama de “seitas religiosas que usam ‘deus’ como mercadoria” (FRIGOTTO, 2017, p. 20).

Na concepção de Frigotto (2017), o papel do docente e, consequentemente da escola, consiste não apenas em ensinar, mas também em educar. Para o autor, é função da escola proporcionar o confronto de ideias, a fim de desenvolver sujeitos capazes de fazer uma leitura crítica do mundo e dos acontecimentos que os rodeiam, tornando-se desta forma, autônomos.    

Cabe ressaltar que em agosto deste ano (2020), Nagib deixou o movimento “Escola sem Partido” por considerar que “o assunto caiu no esquecimento” após o fim do processo eleitoral no qual Bolsonaro se tornou presidente. Segundo o próprio autor, em vídeo veiculado no site oficial do EsP[14], as forças políticas que poderiam promover a mobilização necessária para a aprovação do projeto deixaram de apoiá-lo e por isso teria tomado a decisão de abandoná-lo. Porém, Bolsonaro declarou em entrevista dada em dezembro de 2019, que mesmo sem uma lei específica o programa já está em operação[15]. O que para Palú e Petry constitui verdade, pois os adeptos do projeto “continuam com ações cujas concepções convergem para um argumento já anunciado, que compete à escola apenas ensinar e à família educar” (2020, p. 16), além das denúncias contra professores a canais disponibilizados pelo EsP.

Em 02 de janeiro de 2019, no primeiro dia de seu governo, Jair Bolsonaro iniciou o projeto de criação das escolas cívico-militares, instituido, através do Decreto Federal 9.665/2019 (BRASIL, 2019), pela Subsecretaria de Fomento às Escolas Cívico-Militares – SECIM, com o objetivo de organizar a adesão de escolas públicas ao modelo e alcançar a meta de implementar 216 unidades até o ano de 2023. E em setembro do mesmo ano, foi instituído, através do Decreto 10.004/2019 (BRASIL, 2019b), o Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares, com a finalidade, segundo seu Artigo 1º, de “ promover a melhoria na qualidade da educação básica no ensino fundamental e no ensino médio”.

De acordo com documento da SECIM (2019), escolas cívico-militares são escolas públicas regulares que adotam o modelo de gestão e pedagógico utilizados nos colégios militares. Essas escolas, teriam como princípios básicos:

• Valores
• Civismo
• Patriotismo - respeito aos símbolos nacionais
• Noções de hierarquia e de disciplina
• Orgulho de ser brasileiro
• Valorização da meritocracia
• [Boa] Avaliação do IDEB

(SECIM, 2019, p. 3)

Segundo informações do site oficial do programa (BRASIL, 2019a), seu objetivo é “melhorar o processo de ensino-aprendizagem nas escolas públicas, baseando-se no alto nível dos colégios militares do Exército, das Polícias e dos Corpos de Bombeiros Militares”. Desta forma, os militares ficariam responsáveis pela gestão escolar e educacional, ficando a cargo dos professores (e demais profissionais) o trabalho didático-pedagógico (BRASIL, 2019a).

Além disso, segundo o Subsecretário da SECIM, o Cel. do Exército, Aroldo Ribeiro Cursino, militares da reserva atuarão como monitores, orientando o comportamento dos alunos:  

A [gestão] educacional é a parte de comportamento e atitude do aluno. Para isso, será criado um corpo de monitores, militares da reserva das Forças Armadas que tenham experiência na área educacional do Exército. O trabalho desses monitores não será policial. Eles vão trabalhar com o aluno a questão do comportamento adequado, como a não prática do bullying com o colega, atitudes contrárias a vícios, contrárias à violência, ou seja, permitir que o aluno tenha um ambiente propício, adequado e seguro para poder aprender melhor. O que ocorrerá é um ajuste no processo, quando poderemos trabalhar com o docente ou com o diretor da escola uma melhor maneira ou metodologia para a transmissão do conhecimento. Nada mais é do que um colégio limpo, pintado e com uma estrutura para atender às necessidades didático-pedagógicas (CURSINO, 2019 apud REIS et al., 2019, p. 231).

Reis et al. (2019) levantam então algumas questões sobre o programa. Segundo os autores, profissionais da educação demonstram preocupação com a atuação destinada aos militares, pois, se, como declarou o Coronel, a atuação não será policial, o que justificaria a presença destes profissionais na escola? Além disso, os educadores questionam o que tornaria os militares aptos a discutirem com os professores sobre metodologias de ensino e mais habilitados para tratar dos aspectos comportamentais dos alunos?

Além destas questões, Reis et al. (2019) levanta a discussão sobre a gestão que se pretende para as escolas que aderirem ao programa. Para os  autores, o modelo vai contra o princípio da Gestão Democrática defendida no Artigo 206 da Constituição de 1988, pelo Artigo 2º da LDB (BRASIL, 1966) e pela Lei do Plano Nacional de Educação - PNE 2014-2024. Os autores consideram que, diferentemente de gerir uma empresa ou um quartel miliar, a gestão da escola faz parte do processo educativo e como tal, não deveria sofrer esta intervenção.

Nota-se portanto, que o objetivo da escola no modelo cívico-militar está voltado para a disciplina, o patriotismo e a valorização da meritocracia, como consta no documento da SECIM (2019). Não estão contempladas no projeto questões raciais, de gênero, pessoas com deficiências, ou quaisquer outras diversidades humanas, contrariando as legislações educacionais vigentes e os princípios e objetivos para a educação pública apontados, entre outros, na LDB (BRASIL, 1996) e no Plano Nacional de Educação.

Hypolito e Lima (2019), classificam o governo de Jair Bolsonaro e suas políticas educacionais como neoconservadores. Apoiados em Moll (2010),  os autores definem o neoconservadorismo como uma corrente ideológica construída a partir de ideias do “velho conservadorismo” e do “libertarianismo”. Através da fusão dessas ideias, consideradas pelos autores, contraditórias, surgiu a corrente neoconservadora, que valoriza a individualidade e a liberdade de escolha (meritocracia), mas também preconiza uma sociedade apoiada em crenças, laços sociais e valores morais comuns. Citando Apple, apontam que os adeptos desta corrente baseiam-se

[...] numa visão romântica do passado, um passado em que o “verdadeiro saber” e a moralidade reinavam supremos, onde as pessoas “conheciam o seu lugar” e em que as comunidades estáveis, guiadas por uma ordem natural, protegiam-nos dos estragos da sociedade. (APPLE, 2003, p. 57 apud HYPOLITO; LIMA, 2019, p. 7)

Fazendo um comparativo com as ações neoconservadoras nos EUA descritas por Apple (2003), Hypolito e Lima (2019) destacam que os neoconservadores americanos fazem constantes ataques ao multiculturalismo, por considerarem “o outro” como um perigo aos valores tradicionais. Além disso, buscam um maior controle do Estado à função do professor, cobrando uma ação docente padronizada, racionalizada e “policiada”. Realizam alianças com fundamentalistas religiosos[16] populistas-autoritários que defendem políticas educacionais baseadas em “certas visões da autoridade bíblica, como a moralidade cristã, os papéis de gênero e da família”. Fazem pressão sobre a produção de livros didáticos, defendendo a alteração de conteúdos considerados importantes para a política educacional, mas que, segundo os neoconservadores, vão contra os princípios por eles defendidos. Por fim, tal qual no Brasil, nos EUA esses grupos também defendem o homeschooling como forma de evitar a interferência do Estado na família, e sob a defesa de que o multiculturalismo com o qual seus filhos seriam obrigados a conviver na escola representaria um perigo (APPLE, 2003 apud HYPOLITO; LIMA, 2019, p. 8).

Nesta perspectiva, os autores apontam que  

[...] a ideia é recolocar no centro do currículo questões referentes à autoridade, à moralidade, à família, à igreja e à decência, pois somente tais aspectos poderiam superar a decadência moral tão evidente para eles nos dias atuais. Nas palavras de Apple (2003, p. 61): “A liderança da ‘reforma’ do ensino está cada vez mais sob o domínio dos discursos conservadores em torno de um ‘bom padrão de qualidade’, ‘excelência’, ‘avaliação’ e assim por diante”. (HYPOLITO; LIMA, 2019, p. 8)

Tendo isto em vista, os autores constatam um grande avanço das ideias neoconservadoras nas políticas educacionais brasileiras. O afinamento dos ideais defendidos pelo programa e projetos citados, quais sejam o homeschooling, o movimento “Escola sem Partido” e as escolas cívico-militares, aos ideários neoconservadores acima apontados, corrobora com tal afirmação. Além disso, a formação social do sujeito, seguindo preceitos neoconservadores, não está em conformidade com o que se pretende diante da perspectiva de uma sociedade mais justa e equânime, pois suas políticas não prevêem ou valorizam a diversidade humana (HYPOLITO; LIMA, 2019).

Segundo Palú e Petry (2020), as políticas neoliberais e neoconservadoras tiveram sua introdução no Brasil no governo de Fernando Henrique e foram desaceleradas (não totalmente interrompidas) nos governos de Lula e Dilma. Porém, voltaram a encontrar campo fértil com a liderança de Temer e maior espaço e apoio no atual governo, de Bolsonaro. Através destas políticas, o desmonte da educação pública e sua transformação em mera mercadoria estão em plena implantação, apagando seu caráter emancipatório e o substituindo pelo neotecnicismo.

Para os autores, a democracia e as funções da escola pública estão atualmente em jogo e as consequências perversas destas políticas já começam a ser sentidas e precisam ser discutidas e problematizadas pelos pesquisadores. 

Problematizar e discutir a origem dessas políticas, sua expansão, seus principais elementos e as implicações para a formulação e a conformação das políticas educacionais é uma importante tarefa dos pesquisadores, sobretudo daqueles cujas investigações estão alicerçadas no campo das políticas educacionais, para que a educação pública não seja um nicho de mercado, para que possamos vislumbrar a educação como um direito e condição para a cidadania e não um privilégio de poucos. Para isso, é preciso fazer resistência frente às políticas neoliberais e a neoconservadores que pretendem converter a educação pública em mercadoria a ser acessada por mérito e esforço pessoal de cada indivíduo. (PALÚ; PETRY, 2020, p. 3)

Quanto à formação social do sujeito, nota-se uma forte busca por retirá-la da função da escola pública, ao ser negada, nos últimos anos, a relevância de temas como racismo, sexualidade, homofobia e gênero excluindo-os do texto da BNCC (BRASIL, 2017), tal qual aponta Ximenez (2017, apud AGUIAR, 2019). Reforça esta premissa a ideia de que a escola deve ensinar o conhecimento historicamente construído (conteúdos), e à família, e somente à ela, cabe o dever e o direito de ensinar valores morais e éticos, propagada pela defesa ao homeschooling, que busca impedir o convívio com o “outro” em sua diferença, considerada um perigo (CURY, 2019). Também em defesa desta ideia, o movimento “Escola sem Partido” considera que tais temas devem ser trabalhados (ou não) pela família e não pela escola (HYPOLITO; LIMA, 2020). Soma-se a isso, a busca pela formação do sujeito obediente, disciplinado e patriota buscado pelo programa de escolas cívico-militares, como aponta o próprio programa (SECIM, 2019).    

De acorco com Palú e Petry (2020), as políticas educacionais adotadas no Brasil nos últimos anos, defendidas por neoliberais, neoconservadores e populistas autoritários, está promovendo uma “guinada para a direita na educação, a chamada ‘modernização conservadora’” (MIRANDA, 2016 apud PALÚ; PETRY, 2020, p. 12). Estas políticas, segundo os autores, têm promovido constantes ataques à escola pública e representam uma regressão quanto à qualidade e democratização da educação pública no país. Contudo, apontam que, “Mesmo em tempos insatisfatórios (HOBSBAWM, 2002) e sombrios, precisamos ter no horizonte de nossas aspirações a existência de uma escola pública, laica, democrática e de qualidade” (p. 17), pois, “O fato da escola, sobretudo pública, de seus profissionais serem tão criticados é sinal de que incomodam, estão vivos” (ARROYO, 2013, p. 12 apud PALÚ; PETRY, 2020, p. 13).

4. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E ANÁLISE DE DADOS

Neste capítulo serão apresentados os resultados da pesquisa de campo realizada com 18  professores da educação básica, atuantes em escolas públicas da região de Betim/MG. Foi utilizado para a coleta de dados formulário online do google forms (Apêndice I), pois, como a pesquisa se deu ao longo da pandemia de Covid-19 no Brasil, não foi possível realizá-la de forma presencial.

Buscou-se analisar qual a percepção destes professores quanto à sua função como profissionais da educação diante da formação social do sujeito/aluno. Bem como, qual eles acreditam ser o papel da escola pública neste processo. A fim de estabelecer relação entre os perfis das professoras e suas respostas, os quadros foram organizados por pergunta e mantidas as ordens das respostas. Desta maneira, a professora “1”, por exemplo, terá suas respostas registradas sempre na posição “1” de cada quadro e assim sucessivamente.

4.1. Perfil dos profissionais

Todas as pessoas que responderam o formulário são do sexo feminino com idades entre 25 e 58 anos. Todas possuem formação superior, sendo que 13 são formadas em Pedagogia, das quais 2 possuem curso de pós-graduação. As demais professoras são formadas, uma em Letras, uma em Ensino-religioso e outra em Ciências Biológicas. O tempo de formação varia entre 2 e 20 anos, sendo que 9 pessoas se formaram há 5 anos ou menos, 5 têm entre 6 e 10 anos de formadas e 4 se formaram há mais de 10 anos.

O tempo de atuação, também é bastante variável, entre 1 e 40 anos. Nota-se que algumas delas possuem maior tempo de atuação do que de formação, como uma das participantes que declara ter 40 anos de atuação docente e apenas 16 de formação superior.

A seguir será apresentada a análise das respostas às perguntas que objetivam responder aos questionamentos da pesquisa, acima citados.

4.2. O papel da escola pública e a prática docente na formação social do sujeito

A maioria das entrevistadas considera que a escola pública tem assumido tarefas que não são, ou não deveriam ser de responsabilidade da instituição, conforme observa-se no gráfico abaixo:

As profissionais que responderam “sim” à questão, apontaram que a escola tem assumido papéis que deveriam ser, além da família, de psicólogos e assistentes sociais. Para muitas, a escola tem se incubido de oferecer afeto e educar, ensinando questões relativas a limites e respeito, o que seria dever dos pais, que estariam transferindo para a escola tal responsabilidade:

“Sim. Os pais encarregam a escola de educar seus filhos e ensinar coisas que eles é quem deveriam ensinar” (Professora 17).

Já as que responderam “não”, consideram que a escola deve se envolver com tudo o que diz respeito ao seu alunado. Para este grupo, a escola deve trabalhar como “aliada” nas demandas externas a ela, usando estes temas relativos à saúde e à convivência, entre outros, para contextualizar e fortalecer sua prática pedagógica na busca da formação integral de seus alunos:

“Não. O papel social que realizamos, acredito fazer parte não apenas da formação humana, mas pessoal. O professor, além de transmitir conhecimentos é um aliado a várias outras demandas externas e pode aproveitar essas situações para contextualizar e fortalecer suas praticas pedagógicas” (Professora 8).

Quando perguntadas se a escola deve tratar de temas como racismo, homofobia, machismo e outros tipos de discriminação, os números foram, inversamente, os mesmos da resposta anterior. 13 delas acreditam que sim, é responsabilidade da escola falar sobre estes temas, e 5 acreditam que não.

Sobre as tendências pedagógicas, 12 das professoras consideram estar alinhadas às tendências presentes nas escolas onde atuam. Tendo como suporte a tabela do Apêndice II , nota-se, de acordo com a percepção das docentes, uma prevalência considerável de tendências liberais nas escolas, conforme gráfico abaixo:

As tendências liberais também prevalecem quando consideradas as percepções das professoras quanto à própria prática. Entretanto, nota-se uma distribuição mais harmônica e um crescimento  no número de profissionais que consideram seguir ambas as tendências, conforme gráfico abaixo.

Relacionando as respostas das perguntas – sobre o tratamento de temas relacionados aos diversos tipos de discriminação e sobre as tendências pedagógicas seguidas pelas docentes – nota-se que, das 5 professoras que acreditam não ser responsabilidade da escola falar sobre racismo, homofobia, machismo, entre outras formas de discriminação, 2 delas declaram que sua prática pedagógica seguem tendências liberais; 2 dizem seguir ambas as tendências e 1 se considera seguidora de tendências progressistas.

Questionadas sobre qual deveria ser o papel da escola na formação social do sujeito/aluno e se concordam ou não com a afirmação de que “Escola ensina e família educa”, obteve-se a seguinte proporção:

Das 18 respondentes, 11 não concordam com a frase e 7 dizem concordar. As respondentes que concordam com a afirmativa, consideram que sem a devida educação, função da família, o aluno terá seu aprendizado dos conteúdos (dever da escola), prejudicado. Para este grupo, a escola deve exercer a função de transmissora de conhecimento e não deve ser responsável pela formação social, que deve ser responsabilidade da família. Uma das professoras afirma que “A escola deve ensinar os conteúdos e deixar o resto para a família. Não é dever da escola ensinar princípios e valores, isso é dever da família” (Professora 17).

Para as que não concordam com a frase, a escola não deve ser responsável apenas por “disciplinas curriculares”, mas também pela formação social do aluno. Foi apontado que essa formação deve ser responsabilidade de toda a sociedade e que o processo é contínuo e ocorre em todos os ambientes sociais. Sobre a frase em questão, uma docente aponta:

Não [concordo com a frase]. Pois na escola não só ensinamos "disciplina curricular" há uma série de questões que são postas e que temos que agir como educadores. Por exemplo se uma criança age de forma racista, meu papel como professora é intervir também, não é só a família e isso faz parte da educação. A família é responsável por educar, mas a escola como espaço de convivência também educa (Professora 3).

Para este grupo, a escola deve participar de forma ativa na formação social do sujeito e reforçar os valores transmitidos pela família.

Diante da possibilidade de presenciar um aluno demonstrando atitudes preconceituosas para com um colega, a maioria das professoras declarou que interviria de alguma forma, e duas delas (Professoras 7 e 17) declaram que não consideram essa ação como parte de sua função docente, portanto, não interviriam. Nota-se um certo padrão nas respostas destas duas respondentes, que se identificam com as tendências liberais e acreditam que a escola não é responsável por tratar de temas relacionados a preconceitos diversos, posicionamento que vai de encontro com os documentos norteadores da educação brasileira.

Quanto à legislação e documentos norteadores da educação, 14 docentes declaram que as utilizam para a elaboração de suas aulas: “O planejamento anual realizado na escola pelos professores e gestores é alinhado com as legislações educacionais e com a realidade da comunidade onde a escola está inserida” (Professora 12). E 4 professoras dizem que não os consideram ou “nem sempre”. Uma das professoras diz que “Ás vezes. Considero que nem tudo o que está na legislação deveria ser ensinado na escola” (Professora 17); e outra “Algumas vezes sim. A meu ver a legislação muitas vezes induz a escola a fazer o papel dos pais” (Professora 18).

À pergunta “Você considera que suas convicções, crenças e opiniões interferem na sua prática docente? Em que medida?”, houve 11 respostas “Sim” e 7 “Não”. Porém, foi possível perceber dois tipos de respostas: 1) as que consideram que suas crenças influenciam sua prática de forma inconsciente, porque não acreditam na neutralidade do ensino: “Acredito que sim, pois não somos seres neutros, e tendemos a nos portar de acordo com nossas convicções. Educação é política, e assim a partir de todas as discussões que levo tem por trás convicções que eu acredito” (Professora 3); e 2) as que se negam a ensinar aquilo que vão contra suas convicções pessoais: “Sim. Não ensino coisas que vão contra o que acredito” (Professora 17).

Sobre formação continuada temos o seguinte cenário:

Das que declaram ter realizado algum curso de formação no período em questão, apenas 3 afirmam que os cursos não trataram sobre a formação social do sujeito/aluno.

Através da análise dos dados, não foi possível estabelecer qualquer relação quanto ao perfil pessoal das respondentes, suas idades, tempo de formação e atuação docente com suas respostas e tendências pedagógicas defendidas. Nem tampouco conseguiu-se relacionar a formação continuada das docentes com suas respostas e tendências.

Foi possível notar que as professoras que se identificam com as tendências liberais estão em acordo com a afirmativa de que a escola deve se ater a ensinar conteúdos e que, consequentemente, o dever de ensinar, transmitir valores éticos e morais deve ser delegado somente à família. Percebeu-se também que o contrário é verdadeiro, ou seja, as docentes que se identificam com as tendências progressistas não concordam com tal afirmação, pois consideram função da escola colaborar para a formação social do sujeito.

Notou-se uma prevalência considerável de tendências pedagógicas liberais, tanto no que se refere às escolas (na percepção das docentes), quanto às práticas das próprias profissionais. Entretanto, também é grande o número de professoras que consideram seguir ambas as tendências em suas aulas e as que se identificam como progressistas são a minoria.

Para a maior parte das respondentes, suas aulas estão de acordo com o que dizem as legislações e documentos norteadores da educação e sua prática não é influenciada intencionalmente por suas convicções pessoais.  

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao longo da história da educação formal brasileira, sua característica mais persistente foi a dualidade do ensino, ou seja, um tipo de educação para ricos e outro para pobres. Desde os primeiros tempos de Brasil, o pobre recebeu uma educação básica (quando recebia) voltada para trabalhos manuais e pouca formação crítica; e os ricos, por sua vez, receberam instrução extensa, que buscava prepará-los para assumirem lugares de prestígio na sociedade. Esta dualidade sempre favoreceu a permanência do status quo e impediu a mobilidade social das pessoas de classes menos favorecidas.

No Brasil de hoje, as legislações, como a nossa Constituição de 1988 e a LDB de 1996, apontam a educação como um direito subjetivo que deve ser ofertado a todos, inclusive com garantia de qualidade de ensino. Entretanto, a definição de qualidade de ensino estaria diretamente ligada à função da educação, ou seja, o pleno alcance daquilo que se espera da escola. Na legislação e documentos norteadores analisados nesta pesquisa, quais sejam a Constituição (BRASIL, 1988), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB (BRASIL, 1996), as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica – DCN’s (BRASIL, 2013) e a Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2017), encontram-se vários pontos que remetem a este tema.

Todos os documentos analisados trazem a defesa da educação integral e formação global do sujeito, considerando todas as dimensões humanas. A LDB (BRASIL, 1996) aponta como função da escola formar para o trabalho, cidadania e vida social. Ao longo de seu texto, ela apresenta como responsabilidade da escola em parceria com a família, tratar de forma transversal sobre temas como bullying, uso de drogas, violência e direitos humanos, além de difundir valores fundamentais para a boa convivência social.

Pôde-se inferir através das DCN’s (BRASIL, 2013), que a escola influencia a formação social dos alunos mesmo que não pretenda fazê-lo. Segundo o documento, a escola precisa estar atenta ao seu currículo oculto, pois, ao valorizar ou desvalorizar determinados comportamentos, ensina sobre regras e valores, contribuindo para a construção da identidade social do sujeito. Além disso, as diretrizes indicam que a educação escolar deve desenvolver nos alunos princípios éticos, de solidariedade, liberdade e autonomia, bem como promover o combate às diversas formas de preconceitos e discriminação.

Na BNCC (BRASIL, 2017), a defesa pela formação integral do sujeito aparece em vários pontos. Alguns apontam explicitamente a função da escola quanto à formação social do sujeito, indicando a relevância de seu papel ao garantir a convivência com as diferenças e diversidades, com as quais o sujeito se desenvolve. A Base define que é necessário desnaturalizar as diversas formas de violência presentes na sociedade, incluindo a simbólica, impostas por grupos que tentam impor valores e normas tidos como universais e não respeitam a diversidade humana.

Apesar desses pontos favoráveis à formação social, especialistas educacionais criticam o texto da BNCC e consideram que ela apenas apresenta alguns pontos progressistas graças ao caráter democrático a que sua elaboração inicial foi submetida nos governos Lula e Dilma. Este processo democrático foi interrompido em 2016 pelo governo do Presidente Michel Temer, que barrou a participação dos especialistas das Universidades e finalizou o processo de elaboração de forma arbritária e fazendo alterações vitais às pautas progressistas.

Pôde-se concluir através da análise da legislação, que a busca pelo sujeito social, diante da perspectiva de uma sociedade mais justa e equânime, não é tida como principal foco, mas está presente de forma significativa. A legislação e os documentos norteadores consideram esta uma das funções da educação pública. No entanto, apesar de todos os documentos trazerem o princípio da formação integral, nenhum deles traz explicitamente em seu texto temas como racismo, homofobia e desigualdades de gênero, considerados pelos pesquisadores da área da educação como relevantes para a formação social do sujeito.

Para estes pesquisadores, as políticas educacionais brasileiras dos últimos anos têm sofrido interferências diretas de organismos multilaterais, como o Banco Mundial, além da expansão de grupos neoliberais e neoconservadores. Desde o governo de Fernando Henrique, nos anos 1990, essas interferências vêm se instalando no Brasil. Foram desacelerados, mas não interrompidos, durante os governos Lula e Dilma, mas voltaram a se fortalecer diante dos governos de Temer e Bolsonaro.

Neste último, do atual Presidente Jair Messias Bolsonaro, programas e movimentos neoliberais e neoconservadores têm ganhado espaço no cenário educacional. O homeschooling, o programa das escolas cívico-militares e o programa “Escola sem Partido”- EsP têm sido formetente defendidos pelo governo, dos quais dois já foram colocados em prática.

O homeschooling, ou educação domiciliar, é defendido sob a perspectiva de que as convicções familiares devem estar acima do conhecimento transmitido pelas escolas. E que, portanto, à família precisa ser concedido o direito de educar seus filhos em casa para que não recebam ensinamentos que vão contra suas crenças. Desconsideram assim, a importância da convivência com o outro para a formação social do sujeito.

O programa das escolas cívico-militares foi iniciado na primeira semana do governo. Defendendo uma postura meritocrata e na busca por sujeitos disciplinados e patriotas, o programa pretende obter 216 unidades até o ano de 2023. A ideia é que escolas públicas que aderirem o programa sejam geridas por militares. Aos professores, civis, caberia a função de aplicar, com a orientação dos militares, o processo didático-pedagógico.

Por fim, o programa “Escola sem Partido”, criado por Miguel Nagib e defendido abertamente pelo governo de Bolsonaro, já causa efeitos na sociedade, apesar de não ter sido ainda aprovado na câmara. Isto porque seus adeptos colocam em prática suas ideias, como denúncias a professores, mesmo sem legislação própria. O programa acusa professores de estarem se aproveitando de sua liberdade de ensinar para doutrinar seus alunos segundo suas próprias convicções.

Conclui-se que as políticas educacionais do governo de Bolsonaro se alinham e fortalecem as políticas neoliberais e neoconservadoras, buscando a formação do sujeito para o mercado de trabalho e para o consumo. Não foram encontradas nestas políticas preocupações com a formação social e crítica do sujeito, pois  os valores apontados como relevantes nos programas são os de civismo, disciplina e patriotismo. Tampouco foram encontradas pautas como o combate às diversas formas de preconceitos e discriminação, mas foi percebida a defesa de que a escola não deve exercer a função de formar socialmente, o que deve ser dever e direito exclusivo da família.

Através da pesquisa de campo, foi possível perceber um alinhamento de algumas respondentes às tendências neoliberais e neoconservadoras presentes nas políticas educacionais das últimas décadas e reforçadas no atual governo de Bolsonaro. Foram apresentadas respostas que identificam a escola somente como transmissora de conteúdos e não como formadora humana. Muitas acreditam que a escola não deve assumir responsabilidade de tratar de temas como racismo, homofobia e desigualdades de gênero. Não consideram o que dizem os DCN’s (2013) sobre o currículo oculto, ou seja, que se omitindo a escola também ensina sobre tais temas.

Também foram identificadas respostas que comprovam o que disse Libâneo (2016) sobre a transformação da escola em espaço de acolhimento, delegando a ela responsabilidades de outros setores da sociedade, na busca do alívio da pobreza e outras carências.  Por fim, notou-se algumas respondetes (a maioria delas) alinhadas às tendências progressistas ou um misto de ambas (liberais e progressistas) que defendem a participação ativa e intencional da escola na formação social do sujeito, em conformidade com o que apontam os documentos norteadores da educação básica brasileira.

É de grande relevância que sejam realizadas pesquisas que aprofundem o tema e busquem perceber os efeitos práticos e reais que as políticas e os discursos neoliberais e neoconservadores têm provocado nas escolas públicas do país. Pois, como percebeu-se nesta pesquisa, seus efeitos já estão sendo sentidos na prática docente e já nota-se retrocessos diante da busca de uma escola de qualidade e que proporcione uma educação  realmente emancipadora em todos os aspectos.   

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7. APÊNDICES

APÊNDICE I

APÊNDICE II – Quadro utilizado como referência no questionário da pesquisa de campo.

Fonte: http://pedagogia.tripod.com/quadro_tendencias.htm Acesso em 21 de novembro de 2020.

[1] Ordem católica dos jesuítas, fundada em 1534 pelo militar espanhol Inácio de Loyola. (ARANHA, 2009)

[2] Documento da Companhia de Jesus publicado em 1599 pelo padre Aquaviva, significa “Organização e plano de estudos”. Trazia regras práticas sobre a ação pedagógica, a organização administrativa dos colégios jesuíticos e outros assuntos. (ARANHA, 2009)

[3] Período entre os anos de 1808 e 1821, quando o Brasil foi sede da coroa de Portugal, durante o reinado de Dom João VI.

[4] Período compreendido entre 1930 e 1945, no qual Getúlio Vargas assumiu a presidência da república sob o apoio dos militares e da classe dirigente. (MELO, 2012)

[5] Primeiro Ministro da Educação e Saúde Pública do Brasil. Instituiu a Reforma do Ensino Secundário em 1931.

[6] Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, substituído pelo FUNDEB a partir de 2007.

[7] Programa Nacional de Alimentação Escolar.

[8] Programa Nacional do Livro Didático.

[9] Parâmetros Curriculares Nacionais.

[10] Bullying – Termo em inglês para “Intimidação sistemática” (BRASIL, 1996)

[11] Base Nacional Comum Curricular - Documento normativo que aponta aprendizagens mínimas e diretrizes para a elaboração de currículos (2017)

^[12] Teoria do Capital Humano – Teoria desenvolvida por Theodore William Schultz, em 1964, que diz que educação torna as pessoas mais produtivas, aumenta seus salários e influencia o progresso econômico. (LIMA; VIANA, 2010)

^[13] PCN’s: Parâmetros Curriculares Nacionais

[14] Disponível em < http://escolasempartido.org/> Acesso em 19 de novembro de 2020

[15] Disponível em < https://www.istoedinheiro.com.br/escola-sem-partido-ja-esta-em-operacao-mesmo-sem-lei-especifica-diz-bolsonaro/> Acesso em 19 de novembro de 2020

[16] Grupos religiosos que buscam impor sua fé como verdade absoluta e, assim, provocar interferência direta na educação (HYPOLITO; LIMA, 2019).