MAGDA SOARES: Um olhar sobre os textos da autora e sua importância para a alfabetização

1. RESUMO

Este trabalho de conclusão de curso trata dos elementos e processos que compõem a alfabetização e dialoga com as ideias da escritora Magda Soares sobre essa prática de ensino-aprendizagem caracterizada por sua complexidade, multiplicidade de concepções e seus condicionantes e vínculos com a linguística, a cidadania, a educação infantil, as mudanças históricas, o planejamento e a avaliação escolares, o letramento e os métodos. A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica de fontes primárias e secundárias, analisadas e destacadas ao longo do texto. A escolha por focar a pesquisa na conhecida autora da área da alfabetização, ocorreu devido a contribuição dos seus textos para a formação dos professores, especialmente os alfabetizadores, justificada também pela acentuada fundamentação teórica apresentada em tais textos. A pesquisa aponta as faces da alfabetização e realiza um paralelo com a realidade percebida atualmente nas salas de aula onde se alfabetiza, com os desafios do trabalho dos professores da área, buscando relacionar essas questões à formação recebida ao longo do curso de pós-graduação em “Práticas Escolares de Alfabetização e Letramento”. A importância de um estudo como este se configura como um o esforço que visa contribuir minimamente para o debate sobre o problema histórico brasileiro da baixa qualidade do ensino ofertado, especialmente pela escola pública, e preocupantemente desde início do processo de alfabetização.

Palavras-chave: Magda Soares. Educação. Alfabetização. Métodos.

2. INTRODUÇÃO

O trabalho dos professores que têm como principal tarefa iniciar, avançar ou consolidar a alfabetização é um desafio. Cobranças por melhora dos resultados aferidos pelas avaliações externas cujo foco é o nível de alfabetização das crianças; ansiedade ou descaso por parte da família dos alunos e, principalmente, a nossa falta de preparo (professores) para tal tarefa, são alguns dentre outros fatores desse desafio. Este trabalho de conclusão do curso de pós-graduação em “Práticas escolares de alfabetização e letramento” tem como objetivo principal enaltecer a contribuição da professora, doutora em educação e escritora mineira Magda Becker Soares, que desde a década de 1970 vem produzindo uma bibliografia indispensável para os profissionais da educação, tendo em vista o destaque que a alfabetização, área privilegiada nos textos da escritora, tem recebido nas recentes discussões, legislações, programas de governos e formação dos docentes.

A alfabetização é um processo de ensino dinâmico, causador de constantes debates e influenciado por frequentes atualizações — como por exemplo a estipulação da idade ideal para a sua consolidação, as metodologias a serem privilegiadas e a necessária simultaneidade com o processo de letramento. Todos esses fatores provocam em nós professores a necessidade de se atualizar, ler, pesquisar a respeito de como se alfabetiza letrando, proposta defendida por Magda Soares. Tarefa complexa, tendo em vista os aspectos citados do desafio em que se desenha a alfabetização, além do restrito alcance da formação continuada na área entre o corpo docente designado para lecionar na educação infantil e no ciclo inicial de alfabetização no ensino fundamental. Percebe-se que cursos de especialização em alfabetização têm sido pouco ofertados, pelo menos na modalidade presencial, em Belo Horizonte (MG) por exemplo. Outra percepção é quanto a procura e ocupação dessa modalidade de curso, majoritariamente, por profissionais da rede privada de ensino, o que configura um problema: o da exclusão da maioria dos professores, que se encontram na rede pública de ensino.

Este trabalho apresenta uma abordagem qualitativa, sendo uma pesquisa bibliográfica cujas fontes são os textos da própria Magda Soares e demais publicações que endossam esta pesquisa na medida em que também destacam a relevância do trabalho da autora para a educação brasileira.

Com a intenção de realizar uma análise cronológica dos textos da autora e em função dos múltiplos aspectos que definem a alfabetização, três livros escritos por Magda Soares foram escolhidos para balizar este trabalho. São eles: “Linguagem e escola: Uma perspectiva Social”[1] — Nesse livro a autora relaciona a linguagem, a escola, a educação ofertada às camadas populares brasileira na década de 1980 e problematiza ideologias e teorias particulares à linguística e à educação. Outra obra é a “Alfabetização e letramento”[2]. Nessa edição, Magda Soares faz a releitura de muitos dos seus artigos publicados ao longo de 13 anos, dentre eles: “As muitas facetas da alfabetização”, “Alfabetização e cidadania” e “Alfabetização: em busca de um método?”; esse último inclusive nomeia o terceiro livro analisado. Trata-se da mais recente publicação da autora: “Alfabetização: A questão dos métodos” (2016); nela, Soares parte dos diferentes significados da palavra “questão”, para desnudar as dificuldades e soluções relacionadas aos métodos.

Os seguintes aspectos relacionados à alfabetização — que aliás nomeiam algumas das disciplinas desta pós-graduação — serão destacados sob o ponto de vista especialista da escritora: letramento, abordagem histórica, consciência fonológica, ambiente escolar, educação infantil, avaliação, cidadania e linguística. Com isso, pretende-se justificar a escolha por evidenciar apenas Magda Soares, dentre as inúmeras possibilidades de autores que, assim como ela, dedicaram-se a pesquisar e desvendar a alfabetização. Falo de nomes como a argentina Emília Ferreiro e os brasileiros Arthur Gomes de Morais e Paulo Freire (supracitados nas obras de Soares).

3. O RECONHECIMENTO DA IMPORTÂNCIA DE MAGDA SOARES PARA A EDUCAÇÃO

Em 1989, ao ser escolhida para receber o “Prêmio Fundação de Desenvolvimento da Pesquisa” (Prêmio FUNDEP), condecoração instituída pela Universidade Federal de Minas Gerias (UFMG), o pioneirismo de Magda Soares na alfabetização foi destacado da seguinte forma[3]:

[...] inconformada com a inadequação dos livros didáticos de Português, introduziu o ensino através de textos, ideia tão eficiente que logo foi encampada por todos os demais autores de livros didáticos da área, no País. (REVISTA EDUCAÇÃO, 1989:76-78).

Em 2015, ao ser agraciada novamente, dessa vez com o prêmio “Prêmio Almirante Álvaro Alberto”[4], a autora em seu discurso se “apresentou” e defendeu o poder que a aprendizagem da língua portuguesa nos confere:

Nós, os da área da Educação, estamos permanentemente diante de um apelo para a compreensão, acompanhado de um apelo para a ação. [...] tenho me atribuído a pesquisa e a ação no campo do ensino da língua materna – da alfabetização e do letramento, da leitura e da escrita, da formação de leitores e da formação de professores; [...] (propiciar) o domínio da língua às crianças e aos jovens que estão nas escolas públicas, aqueles que não são herdeiros, como bem qualifica Bourdieu, inserir no mundo da escrita os que, ao contrário dos herdeiros, têm de enfrentar obstáculos sociais, econômicos, culturais que se sustentam quase sempre pelo poder da língua e só podem ser enfrentados com o poder da língua (SOARES, 2015).

Mais um destaque na trajetória da escritora é a sua responsabilidade pela fundação do CEALE – Centro de Estudos sobre Alfabetização, Leitura e Escrita – em 1990, na UFMG, espaço “movido pela exigência de que os resultados das pesquisas sejam transformados em ação” (SOARES, 2013). No perfil[5] da autora publicado pela Revista Diversa (SOARES, 2013) e montado a partir de entrevista realizada com Soares, a consolidação de um dos seus mais recentes projetos é destacada: a criação do “Núcleo de Alfabetização e Letramento”, na cidade de Lagoa Santa (MG), cujo um dos objetivos é apoiar o aperfeiçoamento dos profissionais da rede de ensino daquela cidade, com foco na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, em um processo de interação entre Magda Soares e os professores. Segue um trecho dessa entrevista e da análise feita pelo perfil:

“As professoras dizem: ‘Magda, não dá certo’. Não posso ficar sentada sobre o conhecimento.” [...] “Funciona porque estou lá, mais que para ensinar, para interagir com os professores, que têm o conhecimento intuitivo, sabem como as coisas ocorrem no cotidiano e questionam minhas certezas”, comenta a pesquisadora. Era isso o que ela queria: confrontar as teorias e a prática, as utopias e a realidade. (SOARES, 2013).

É importante destacar a influência de Magda Soares na formação de professores entre tantos autores responsáveis por servirem de alicerces da nossa formação inicial – na Licenciatura em Pedagogia, para grande parte dos profissionais. Escritores como Miguel Arroyo e a ênfase dos seus textos na "educação integral”[6] (ALMEIDA, 2020); José Carlos Libâneo e seus escritos sobre a teoria da educação e didática[7] (ORGANIZAÇÃO..., 2020); bem como Jean Piaget e sua “teoria do conhecimento centrada no desenvolvimento natural da criança”[8] (JEAN..., 2020), para citar apenas três entre todos os demais que compuseram a bibliografia da grade curricular dos nossos cursos; nos ensinaram que a nossa prática em sala de aula é resultado dessas e de um número grande de outras teorias. Magda Soares, nas poucas condecorações recebidas pela autora e citadas, justifica seu destaque, pois coloca em suas obras ênfase em ambos os aspectos: a teoria e a prática nas questões da alfabetização.

4. CONCEPÇÕES DE ALFABETIZAÇÃO

Na bibliografia utilizada para este trabalho, entre resultados de pesquisas, análises e pontos de vista, Magda Soares recorrentemente retoma as concepções, definições e conceitos sobre o que é alfabetização, alfabetizar e alfabetizar letrando. Ao especificar “as muitas facetas da alfabetização” — frase que inclusive é título do texto da autora (SOARES, 2017, p. 16 apud SOARES 1985) — Soares destaca a etimologia da palavra: “[...] O termo alfabetização não ultrapassa o significado de ‘levar à aquisição do alfabeto’, ou seja, ensinar o código da língua escrita, ensinar as habilidades de ler e escrever” (2017: 16). Sintetizando com outras palavras o mesmo termo, a escritora define: “A alfabetização – faceta linguística da aprendizagem inicial da língua escrita – focaliza, basicamente, a conversão da cadeia sonora da fala em escrita.” (SOARES, 2016: 38). Sobre o mesmo conceito, em um dos seus textos mais recentes, onde a autora problematiza as questões inerentes à ortografia do português brasileiro, relacionando-as com a alfabetização, temos mais uma proposta de definição para esse termo:

Pode-se agora ampliar o conceito de alfabetização proposto [...], definindo-a mais amplamente como a aprendizagem de um sistema de representação que se traduz em um sistema de notação que não é um “espelho” daquilo que representa, uma vez que é arbitrário – a relação entre as notações (as letras) e aquilo que representam (os fonemas) não é lógica nem natural – e é um sistema regido por normas – por convenções e regras. (SOARES, 2016: 328).

No texto “Língua escrita, sociedade e cultura: relações, dimensões e perspectivas” (SOARES, 2017: 149), publicado originalmente em 1995, encontramos uma derivação do termo alfabetização: alfabetismo. Palavra pouco explorada, segundo a autora, porém de igual importância para o entendimento das nuances do processo:

É significativo que o termo alfabetismo cause certa estranheza a falantes do português, enquanto seu contrário, analfabetismo, seja termo de utilização corrente e facilmente compreendido até mesmo (ou, talvez, sobretudo...) por aqueles a que ele se aplica, significando, como o define o Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa, “estado ou condição de analfabeto” (ênfase minha) [da autora]. Analfabeto é também termo de utilização corrente e de universal compreensão entre nós: segundo o mesmo dicionário, analfabeto é “aquele que não sabe ler nem escrever.” (SOARES, 2017: 149, grifos da autora).

Na conclusão dessa explicação sobre a oposição entre as duas condições, alfabetismo e analfabetismo, Soares indica em que consiste a ação de alfabetizar:

É também significativo que nos seja tão familiar o termo alfabetização, que designa a ação de alfabetizar, de “ensinar a ler e a escrever”, e nos seja tão pouco familiar o termo alfabetismo, designando o “estado” ou a “condição” que assume aquele que aprende a ler a escrever. É ainda significativo que consideremos o termo alfabetizado, isto é, aquele que aprendeu a ler e a escrever, como o contrário do termo analfabeto, e que não tenhamos palavra para designar aquele que vive em estado de alfabetismo. (SOARES, 2017: 149).

Acrescento a esse elenco de faces da alfabetização, a expressão que tem estado presente nas atuais discussões sobre o tema: “analfabeto funcional”. Vimos utilizando-a especialmente para estigmatizar aqueles que entre nós, apesar de terem obtido seus certificados dos ensinos que compõem a educação básica nacional, têm bastante dificuldades nas tarefas que envolvem escrever, ler e interpretar textos.

Frequentemente expondo em seus textos as ocasiões em que simplifica um conceito ou ideia aos leitores, Magda Soares também adverte quando as conclusões às quais chega se mostram intrincadas, como no desdobramento que faz a respeito das “Concepções e condicionantes do processo de alfabetização” — texto publicado em 1985:

Conclui-se que, à natureza complexa do processo de alfabetização, com suas facetas psicológica, psicolinguística, sociolinguística e linguística, é preciso acrescentar os fatores sociais, econômico, culturais e políticos que o condicionam. (SOARES, 2017, p. 26 apud SOARES 1985).

Intencionalmente, se optou até aqui por destacar alfabetização e letramento em tópicos distintos para que fosse possível caracterizar a primeira. No entanto, ciente de que “alfabetizar letrando” é uma expressão que nos remete à respeitada autora, recorro ao seu texto de 1980, “A desinvenção da alfabetização”, onde a especificidade dos dois processos, alfabetizar e letrar, é defendida e onde também outra concepção de alfabetização é exposta, esclarecendo o equívoco de se interpretar e supor a realização dos dois processos mencionados separadamente:

Entretanto, o que lamentavelmente parece estar ocorrendo atualmente é que a percepção que se começa a ter de que, se as crianças estão sendo, de certa forma, letradas na escola, não estão sendo alfabetizadas, parece estar conduzindo à solução de um retorno à alfabetização como processo autônomo, independente do letramento e anterior a ele. É o que estou considerando ser uma reinvenção da alfabetização, que, numa afirmação apenas aparentemente contraditória, é, ao mesmo tempo, perigosa – se representar um retrocesso a paradigmas anteriores, com perda dos avanços e conquistas feitos nas últimas décadas – e necessária – se representar a recuperação de uma faceta fundamental do processo de ensino e de aprendizagem da língua escrita. (SOARES, 2017: 40).

Podemos exemplificar essa face perigosa da reinvenção da alfabetização a qual a autora se refere, com a situação com a qual nos deparamos em nossas salas de aula: seja pela inabilidade em estruturar os nossos planos de aula, ou pelo desconhecimento dos diferentes métodos possíveis, optamos por restringir as aulas de Língua Portuguesa a uma série de exercícios e treinos ortográficos, em detrimento da leitura e interpretação de textos, onde os alunos em processo de alfabetização encontram seus maiores desafios. Já a reinvenção necessária, seria adotar esses dois tipos de atividades no dia a dia, com a divisão igualitária dos horários entre ambos, tendo ainda uma atenção especial na seleção dos textos que servirão à alfabetização dos alunos.

5. ABORDAGEM HISTÓRICA

A abordagem histórica da alfabetização brasileira, especificamente em relação aos métodos já considerados em nossa educação, nos remete por exemplo às cartilhas de alfabetização que, de acordo com Naiara Magalhães (2005), tinham como base os métodos alfabético e de soletração, cuja ideia de ensino da escrita e da leitura partia inicialmente da letra: “[...] Primeiro se ensinam os nomes e as formas [...] na sequência alfabética e também salteada, para depois trabalhar com as sílabas e, em seguida, com as palavras, frases, [...]” (MAGALHÃES, 2005). O método alfabético e o de soletração, segundo Magalhães (2005), datam da última década do século XIX, logo após a Proclamação da República, tendo os mesmos adentrado e resistido nas décadas iniciais do século XX. Posteriormente, ainda segundo a autora, como consequência das reformas educacionais ocorridas na década de 1920 no país, acontece a consolidação dos métodos analíticos e globais de alfabetização — neles, a unidade de partida para o ensino são os textos, as frases e assim por diante até a menor unidade da língua. Décadas posteriores, tivemos também a prevalência do método fônico entre os anos de 1960 a 1980, método cuja principal característica é a exploração dos sons da fala, explica Magalhães (2005).

A abordagem histórica do processo de alfabetização é tratada por Magda Soares como um impasse, tendo em vista a informação destacada no capítulo inicial do seu  livro “A questão dos métodos” (SOARES, 2016), a respeito da discussão sobre o método ideal de alfabetização, que já atravessa três séculos, sem que um consenso nos seja apresentado de forma clara até o presente momento:

[...] Um “novo” método é proposto, em seguida é criticado e negado, substituído por um outro “novo” que qualifica o anterior como “tradicional”; este outro “novo” é por sua vez negado e substituído por mais um “novo” que, algumas vezes, é apenas o retorno de um método que se tornara “tradicional” e renasce como “novo”, e assim sucessivamente. (SOARES, 2016: 17).

Magda Soares identifica uma possibilidade para o problema da indefinição e falta de consenso sobre os métodos de alfabetização e relaciona essa possibilidade ao construtivismo — que é a “tendências de pesquisa psicológica e educativa com foco em como a inteligência é construída” (VASCONSELLOS, SCACHETTI e CAMILO, 2020) — em oposição ao paradigma pedagógico e psicológico do associacionismo (SOARES, 2016). É nesse último paradigma que se inserem os métodos de alfabetização analíticos e sintéticos:

É que a crítica veemente a que o construtivismo submeteu os métodos analíticos e sintéticos resultou na suposição de que métodos de alfabetização, a que se passou a atribuir uma conotação negativa, afetariam negativamente o processo de aprendizagem inicial da língua escrita. Ou seja: como, no paradigma anterior, a aprendizagem da leitura e da escrita era considerada um problema essencialmente metodológico, os métodos que esse paradigma gerou – métodos analíticos e sintéticos – contaminaram o conceito de método de alfabetização, de modo que a rejeição a eles se tornou uma rejeição a método em alfabetização, de forma genérica. (SOARES, 2016: 20).

Cabe aqui uma definição do que, para Soares, compreende a método de alfabetização: um “caminho em direção a um fim, considera-se que o fim é a criança alfabetizada, o caminho é o ensino e a aprendizagem” (SOARES, 2016: 333). No texto “Alfabetização: a questão dos métodos”, publicado em 1990[9], a autora lança luz sobre um outro conflito entre paradigmas, imbricado no próprio conceito de método:

Portanto: transformar a afirmação da busca de um método de alfabetização  – alfabetização: em busca de um método – em interrogação – alfabetização: em busca de um método? – expressa, como afirmei, uma radical mudança de paradigma na concepção do processo de alfabetização. (Soares, 2017: 120).

Para responder a questão formulada, baseando-se na sua experiência no campo educacional na docência e na pesquisa, focada em apontar sugestões para o problema do fracasso brasileiro em implementar nos sistemas de ensino uma alfabetização de qualidade, Magda Soares, propõe que, atualmente, diante da histórica indeterminação de um método, o professor reflita sobre o seguinte raciocínio:

[...] O conceito de métodos de alfabetização que se pretendeu construir ao longo dos capítulos [...] permite inferir que a resposta à questão dos métodos [...] não é qual método ou quais métodos são os melhores ou mais adequados; a resposta que se pode inferir reverte os termos da expressão métodos de alfabetização para alfabetizar com método: orientar a criança por meio de procedimentos que fundamentados em teorias e princípios, estimulem e orientem as operações cognitivas e linguísticas que progressivamente a conduzam a uma aprendizagem bem-sucedida da leitura e da escrita [...]. (SOARES, 2016: 331, grifos da autora).

Por fim, temos a constatação da autora sobre a influência e o legado do “método Paulo Freire” para as reflexões e concepções sobre o exercício da alfabetização. Em seu texto “Paulo Freire e a alfabetização: muito além de um método” (SOARES, 2017), ela analisa o precursor e simbólico alfabetizador:

Mas Paulo Freire criou, e criou muito além de um método: criou uma concepção de alfabetização, no quadro de uma também nova concepção de educação. Não apenas uma concepção de educação como diálogo, que disso, realmente, não foi ele o inventor (terá sido Sócrates?), mas uma concepção de educação como prática da liberdade, educação como conscientização; e disso, realmente, foi ele o inventor. Não apenas uma concepção de alfabetização como método analítico-sintético de ensinar a ler e escrever, que disso também, realmente, não foi ele o inventor [...]; mas uma concepção de alfabetização, como meio de democratização da cultura, como oportunidade de reflexão sobre o mundo e a posição e lugar do homem. (SOARES, 2017: 179-180, grifos da autora).

Diante do impasse entre alfabetizar a partir de um ou mais métodos versus o ensino realizado mesmo sem a definição de um método; o que percebemos atualmente, mais de um século depois das escolhas iniciais da educação brasileira e das primeiras disputas entre diferentes correntes ideológicas educacionais, é uma realidade onde os sistemas de educação não determinam um ou métodos oficiais de alfabetização, para que as escolas ponham em prática a sua implantação junto ao corpo docente que, sem uma determinação superior a respeito desse caminho a ser percorrido até que os alunos estejam satisfatoriamente alfabetizados, acabam, involuntariamente, por ensinar sem nenhum método mesmo.

6. AMBIENTE ESCOLAR

O ângulo do ambiente escolar que se pretende destacar aqui é o que se relaciona com o ensino e a aprendizagem da alfabetização. Mais especificamente com a trajetória de problemas e soluções identificados a fim de que esse ensino e  essa aprendizagem aconteçam de acordo com as boas expectativas. Sob o ponto de vista crítico de Magda Soares em seu livro “Linguagem e escola” (2002) – principal referência desse tópico – a autora, partindo de teorias linguísticas e da realidade do nosso país, revelou o quanto as questões sociais (desigualdades) contaminam a escola, privando determinados alunos de uma alfabetização satisfatória. Realidade identificada já em 1986, ano da publicação original do referido livro, e que provavelmente mantém alguns dos seus resquícios mesmo passados mais de trinta anos – hoje.

Na década de 1980, no Brasil, um dos fatores que determinava o “fracasso na escola”, era o “conflito linguístico que nela se (criava), pela diferença existente entre a linguagem das camadas populares, [...] e a linguagem que é instrumento e objetivo dessa escola, que é a linguagem das classes dominantes.” (SOARES, 2002:107). Reconhecendo que temos hoje um cenário educacional diferente, de avanços, principalmente no que se refere à expansão do ensino com oferta de vagas equilibrada na educação básica – expansão já detectada por Soares na década de 1980 –, ainda assim reconhecemos nas conclusões a que chega Magda Soares, que as escolas (públicas) ainda lidam com um desafio a mais no processo de alfabetização, se comparadas às escolas particulares que proporcionalmente não precisam lidar tanto com a seguinte situação:

Na  área da linguagem, a escola, ao negar às camadas populares o uso de sua própria linguagem (que censura e rejeita), ao mesmo tempo que fracassa em levá-las ao domínio da linguagem de prestígio, está cumprindo seu papel de manter as discriminações e a marginalização e, portanto, de reproduzir as desigualdades. (SOARES, 2002:112).

O conflito linguístico citado pode jamais ser superado e é um dos problemas da educação, que impacta negativamente em nosso trabalho docente e não pode ser simplesmente relevado. Conclui a autora sobre o conflito:

Essa concepção da escola totalmente determinada pela estrutura social e impotente diante das desigualdades que, na verdade, ajuda a manter, é criticada por aqueles que, ao contrário, a veem articulada com os processos de transformação social, gerados pelas relações de contradição que caracterizam uma sociedade de classes. Essas relações de contradição,  presentes também na escola, podem torná-la uma instância que colabore com o progresso em direção à igualdade social e econômica: nem redentora, nem impotente, mas uma escola progressista, ou uma escola transformadora. (SOARES, 2002:113).

Defensora das forças progressistas presentes na escola e que fazem com que ela “não seja identificada nem como redentora, tampouco como impotente” (SOARES, 2002: 113), a autora apontou uma possibilidade para que o ensino da língua fosse parte da transformação social idealizada para a escola, essa, pensada para promover “transformação social, pela superação das desigualdades sociais e promoção de equidade, isto é: reconhecendo a diversidade linguística e cultural dos desiguais, conduza à igualdade de resultados [...]” (SOARES, 2002: 113, grifos da autora).

É importante ressaltar que ainda hoje estamos distantes dessa igualdade de resultados desejada por Magda Soares, justamente porque não se tem na educação e nos demais direitos sociais igualdade de oportunidades, a despeito de promessas políticas, planos nacionais e da profusão de debates. Podemos buscar inspiração para o diálogo, visando a superação desse mal duradouro que é a desigualdade social, nas palavras da autora sobre como seria uma educação transformadora através da escola:

Em primeiro lugar, uma escola transformadora não aceita a rejeição da linguagem dos alunos pertencentes às camadas populares, não apenas por ela ser tão expressiva e lógica quanto a linguagem de prestígio [...], mas também, e sobretudo, porque essa sujeição teria um caráter político inaceitável, pois significaria uma rejeição da classe social, através da rejeição da sua linguagem. [...] Em segundo lugar, uma escola transformadora atribui ao bidialetismo (o ensino e a aprendizagem que consideram as normas culta e a linguagem informal), a função não de adaptação do aluno às exigências da estrutura social, [...], mas a de instrumentalização do aluno, para que adquira condições de participação na luta contra as desigualdades inerentes a essa estrutura. (SOARES, 2002:115-116).

Além das questões sociolinguísticas apontadas por Soares, podemos citar outros pontos já identificados que impactam positivamente no ambiente escolar e que estão ao alcance dos responsáveis pelo ensino que é ofertado nas escolas, como: formação inicial e continuada dos professores — esses, são também responsáveis por exigi-las e cursá-las —, investimentos públicos em melhorias nas escolas: infraestrutura, tecnologia e remuneração dos profissionais, e também políticas e leis que protejam o ensino público das ameaças aos direitos conquistados. Caso não se atente para tais necessidades, as carências, em algum momento, podem favorecer um ambiente de retrocessos com “uma prática pedagógica que ignora as múltiplas determinações — econômicas, sociais, culturais, políticas, ideológicas — de que a escola e a variedade linguística são produtos.” (SOARES, 2002:120).

Para entender como questões políticas, sociais, pedagógicas e linguísticas se entrelaçam para promover ou degradar o ambiente escolar, podemos considerar o seguinte exemplo exposto por Soares:

Certamente, cabe a essa prática pedagógica [que ignora ou relativiza as questões acima citadas] grande parte da responsabilidade pelo fracasso das camadas populares na escola. Pense-se, por exemplo, no problema da alfabetização, reiterado fracasso na educação brasileira: não há como não fracassar um processo de alfabetização que procura levar a criança à aprendizagem da língua escrita sem considerar a distância que separa essa língua não só de variedades cultas orais, que a língua escrita em geral representa, mas, sobretudo, da variedade oral que o aluno domina, e sem considerar que essa distância é não só linguística, mas também cultural. (SOARES, 2002:120).

Relacionando a prática pedagógica progressista com os “Condicionantes do processo de alfabetização” (título do texto de Magda Soares que data de 1985), temos mais uma conclusão sobre como fatores não pedagógicos influenciam o ambiente escolar: “O fracasso escolar em alfabetização não se explica, apenas, pela complexidade da natureza do processo; caso contrário, não se justificaria a predominante incidência desse fracasso nas crianças das classes populares.” (SOARES, 2017: 24). Para esse problema não há ambiente escolar que supra uma responsabilidade que é dos governantes do Estado: promover a justa distribuição da renda.

7. CIDADANIA

Pode-se afirmar que a cidadania exercida por Magda Soares através dos seus textos, nos auxiliam em nossa prática docente e principalmente em nosso aprendizado. Sua trajetória de luta por uma educação de qualidade e de responsabilidade voltada especialmente para aqueles que dela mais necessitam é a demonstração da educação cumprindo com o seu dever para que outros a tenham como direito. Luta traduzida em argumentos que ensinam, melhoram práticas, causam reflexão, enfim, colaboram para que nós professores, em nossa ação, com base nas nossas leituras, voltemos a nossa atenção para o aluno e suas necessidades, fundamentemos nosso planejamento nas teorias e que estejamos sempre prontos para aprender mais.

Refletindo sobre si mesma, sua carreira, as frentes de trabalho assumidas e os compromissos decorrentes, ou seja, sobre a sua ação, face da cidadania, Soares disse:

Tenho sido uma pessoa muito ocupada porque tenho vivido – e sofrido – a contradição entre o inconformismo com a realidade social, que exige análise e pesquisa, fundamentos da crítica, e o compromisso com a prática, que obriga à ação, persistente, infatigável e nem sempre bem compreendida, porque exercida dentro dessa mesma realidade que se critica. (SOARES, 1989).

Em seu texto publicado em 1996, “Alfabetização e cidadania” (SOARES, 2017: 170), Soares contrapõe alfabetização e cidadania como duas forças poderosas, independentes e interdependentes simultaneamente. Visto que o conceito de ser cidadão se encaixa na participação ativa na sociedade, a fim de transformá-la por meio do exercício dos nossos direitos e deveres (PENA, 2020), alfabetizados e analfabetos têm condições de exercer a cidadania. De acordo com Magda Soares:

A relação entre alfabetização e cidadania pode ser analisada sob duas perspectivas, aparentemente contraditórias: de um lado, é preciso negar, de outro, é preciso afirmar a vinculação entre o exercício da cidadania e o acesso à leitura e à escrita. [...] Comecemos pela negação: a alfabetização – o acesso à leitura e à escrita não é imprescindível ao exercício da cidadania, nem mesmo à conquista da cidadania – declaração [...] necessária, para que possamos desenvolver uma reflexão que nos salve de sermos ingênuos, utópicos ou simplistas. (SOARES, 2017: 170).

Em nossa prática docente, é possível identificar como as crianças já com cinco, seis ou sete anos, por exemplo, estudantes da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, dão conta das questões relacionadas à cidadania, ao mesmo tempo em que superam juntamente conosco no dia a dia as dificuldades impostas pelo processo de alfabetização. Seja através dos conteúdos propostos nos livros didáticos, nas rodas de conversa lúdicas ou na elaboração de frases nas produções de texto, percebemos como elas têm relativa noção quanto aos direitos e deveres a serem praticados, mesmo que nas tentativas de opinar por escrito ou realizar a interpretação de um texto essa noção não transpareça. Em relação ao fato de que a cidadania abrange sim o saber ler e escrever, sem, porém, ser fruto dessas duas habilidades, Magda Soares acrescenta às perspectivas citadas:

Portanto, ao pensarmos em alfabetização e cidadania, é preciso fugir a uma interpretação linear desses dois termos, atribuindo-lhes uma relação de causa-consequência, em que a cidadania seja tomada como consequência do acesso à leitura e à escrita; as relações entre alfabetização e cidadania – pois elas existem – devem ser entendidas no conjunto mais amplo dos determinantes sociais, políticos, econômicos que inviabilizam o exercício da cidadania por enorme parcela da população brasileira. (SOARES, 2017: 171).

E conclui da seguinte forma:

[...] Só se estará contribuindo para o exercício da cidadania se se contextualizar a alfabetização no quadro mais amplo dos determinantes da cidadania, atribuindo-lhe sua verdadeira dimensão e, ao mesmo tempo, e por isso mesmo, vendo-a, a alfabetização, como um meio, entre outros, de luta contra a discriminação e as injustiças sociais. (SOARES, 2017: 171).

Diante das ideias sobre cidadania e alfabetização apresentadas, percebemos que há a necessidade de compartilhá-las com os nossos alunos e com os demais integrantes da comunidade escolar que, conhecem grande parte dos seus direitos e deveres estabelecidos constitucionalmente, porém, em determinadas circunstâncias não os exercem devido aos determinantes sociais e econômicos impostos; sendo que, levar esse debate para dentro da escola, nas reuniões de pais, nos conselhos e assembleias escolares e até nos trabalhos e atividades planejados como “dever de casa”, para serem realizados com o apoio da família, podem ser a nossa  contribuição para o debate sobre a cidadania, extrapolando a nossa ação que privilegia os conteúdos curriculares clássicos.

8. AVALIAÇÃO

Dentre as práticas que compõem o processo de alfabetização está a avaliação – dos níveis de escrita, da compreensão do princípio alfabético, da proficiência em leitura e da habilidade de interpretação de texto, por exemplo. No Brasil, a ANA (Avaliação Nacional da Alfabetização), proposta em 2013, trata da realização anual da “avaliação externa universal do nível de alfabetização” (MEC, 2013), cujos alguns dos objetivos são: avaliar o nível de alfabetização dos alunos – atualmente, ao final do 2º ano do ensino fundamental –, produzir indicadores e com isso melhorar a qualidade de ensino, atingido metas estipuladas pelo governo federal (MEC, 2013: 5-7). A ANA propõe ainda fazer com que os resultados das provas aplicadas na rede pública de ensino subsidiem as práticas pedagógicas, os projetos-políticos-pedagógicos e a gestão escolar (MEC, 2013: 20).

Magda Soares, ao sugerir a “(des)aprendizagem das funções da escrita”, texto de 1988, mostra que na escola, no processo de alfabetização, na avaliação da escrita dos alunos, as questões extraescolares, isto é, a situação socioeconômica e cultural das crianças, serão um diferencial no retorno que meninos e meninas terão das suas produções de texto.

[...] [A] criança [de nível socioeconômico alto] sabe com que função deve usar a língua na escola, sabe fazer o discurso que a escola quer: pertencente às camadas da sociedade para as quais a escola foi organizada, aprende, já no seu processo de socialização familiar, que à escola se deve responder com um determinado discurso, marcado por determinadas funções, e sabe que, quando a escola lhe pede um texto, seu interlocutor escolar não quer propriamente que demonstre o que pensa ou sente (não quer o uso da linguagem com função pessoal nem interacional), quer que demostre o que sabe ou o que é capaz de criar (quer uso da linguagem com função representativa ou imaginativa). [...] A outra criança [vinda das camadas socioeconomicamente desfavorecidas] [...] não aprendeu, no contexto cultural da sua classe, o jogo da escola [...]. (SOARES, 2017: 102, grifos da autora).

A desaprendizagem das funções da escrita denunciada por Magda Soares, pode ser interpretada como uma confusão criada pela proposta de ensino da escola nas decisões que a criança tomará ao produzir seus textos: o aluno poderá escrever uma produção “artificial” — isso ocorre quando a criança já entendeu o jogo da escola e pretende ter êxito nele — e mesmo assim ter seu texto bem avaliado, ou, ao contrário, produzir um texto ingênuo, pois desconhece o padrão de produção de texto escolar (o tal jogo), e com isso talvez esse aluno tenha a sua escrita mal avaliada. Entendemos também que, sobre o “jogo da escola” ao qual Soares se refere, dependendo do gênero textual ou do tema proposto para a atividade de produção de texto, o aluno das camadas sociais de baixa renda, partindo da apropriação que teve da escrita, expressará em seu texto as experiências vividas em sua realidade dentro e fora da escola. Com isso, pode ser que se perca quanto à proposta da atividade, sendo mal avaliado. Já a criança proveniente das famílias com média ou alta renda, que provavelmente já foi exposta, fora da escola, às particularidades de diferentes tipos de textos, sendo incentivada a observá-los e se apropriar desses modelos em suas próprias produções, entrega à escola uma escrita condizente com a proposta feita pelo professor à turma de alunos. Sobre essas diferenças Soares afirma:

A insistência e a persistência da escola em levar os alunos a usar a escrita com as funções que privilegia, insistência e persistência que têm, como principal instrumento, as condições de produção da escrita na escola e a avaliação dessa escrita, são, na verdade, um processo de aprendizagem/desaprendizagem das funções da escrita: enquanto aprende a usar a escrita com as funções que a escola atribui a ela, e que a transforma em uma interlocução artificial, a criança desaprende a escrita como situação de interlocução real. (SOARES, 2017: 103-104).

A autora não apenas escancara as falhas das práticas enraizadas no ensino, mas sugere, instiga e encoraja aqueles que são os responsáveis por colocar em prática as teorias, indicando que a solução é avaliar todo um percurso do aluno:

Já aos que promovem e orientam o processo – aos que ensinam – cabe considerar, sim, cada parte, cada faceta, separadamente, uma vez que é necessário desenvolver as competências específicas a cada uma, fundamentando-se nos princípios e teorias que a elucidam; cabe também   considerar as várias facetas em suas relações, de modo a desenvolver harmonicamente a aprendizagem do todo, não só como uma estratégia de ensino, mas sobretudo em respeito aos processos reais de leitura e escrita, em que as diferentes competências não atuam separadamente nem em sequência, mas simultaneamente. (SOARES, 2016: 34).

9. EDUCAÇÃO INFANTIL

Das três obras de autoria de Magda Soares referenciadas neste trabalho, o livro “Alfabetização e letramento” (2017), traz uma compilação de textos da escritora e, cronologicamente, o mais recente entre eles é o “Educação infantil: alfabetização e letramento”. Nesse texto, Soares destaca que alfabetizar letrando é tarefa também dos professores da educação infantil, com as devidas particularidades desse período essencialmente lúdico e socializador:

Mesmo atividades muito presentes na educação infantil, em geral consideradas apenas pela sua natureza lúdica - repetição de parlendas, a brincadeira com frases e versos trava-línguas, as cantigas de roda, a memorização de poemas -, são passos em direção à alfabetização porque, se nesse sentido orientadas, desenvolvem a consciência fonológica, fundamental para a compreensão do princípio alfabético. (SOARES, 2017: 142).

Partindo dessas instruções, já é possível identificar nessa primeira etapa da educação básica, a faceta fundamental da alfabetização que é a consciência fonológica, cujos estímulos que levam a criança a desenvolvê-la devem ser conhecidos também pelos professores da educação infantil, para que no dia a dia, em meio aos demais percursos curriculares, seja trabalhada. O ponto de partida é provocar a atenção da criança para determinados pontos dessa habilidade:

Se o sistema alfabético representa os sons da língua, é necessário que a criança se torne capaz de voltar sua atenção não apenas para o significado do que fala e ouve, mas também para a cadeia sonora com que se expressa oralmente ou que recebe oralmente de quem com ela fala: que perceba, na frase falada ou ouvida, os sons que delimitam as palavras; em cada palavra, os sons das sílabas que constituem cada palavra; em cada sílaba, os sons de que são feitas. (SOARES, 2017: 142).

De acordo com Soares “[...] Jogos para o desenvolvimento da consciência fonológica, se realizados sistematicamente na educação infantil, criam condições propícias, até mesmo necessárias, para apropriação do sistema alfabético.” (SOARES, 2017: 142). Na prática, já é possível verificar que as escolas que atendem essa etapa de ensino já realizam grande parte das ideias expostas por Magda Soares. Com maior ou menor consciência da teoria que embasa as atividades que realizamos com as crianças mais novas, caminhamos mesclando as brincadeiras de roda que nos remetem a nossa própria experiência no jardim de infância com “novidades” que nos são apresentadas constantemente, por exemplo: animações gráficas na tela do computador cujas figuras centrais são letras camufladas em personagens infantis; também o “método das boquinhas” — fonovisuoarticulatório — tem sido comentado (FONSECA, 2020); além disso, aulas de literatura já estão na grade dessa etapa da educação.

10. LINGUÍSTICA

Qual é o objeto da alfabetização? “O que se ensina, quando se ensina a ler e escrever?”. “O que funciona na alfabetização?” (SOARES, 2017:33). Para todas essas questões Magda Soares formulou explicações. A última das três perguntas inclusive é título de um de seus textos publicados em 2008. O referido texto trata das diferentes opiniões sobre qual ou quais são os objetos específicos da alfabetização. Salientando ora a gramática da língua, ora a compreensão de textos, e também reunindo ambas facetas para definir o objeto, diferentes teses o circunscrevem em apenas uma das duas facetas ou as associa formulando uma definição (SOARES, 2017). De acordo com Soares:   

Há os que consideram que o objeto é o processo linguístico e cognitivo de aquisição da tecnologia da escrita – domínio dos sistemas alfabético e ortográfico de escrita, e das convenções que governam o uso desses sistemas. Por outro lado, há os que consideram que, sendo a finalidade da leitura e da escrita a construção de significados e sentidos dos materiais escritos que circulam em práticas socioculturais, o objeto da aprendizagem da língua escrita é, desde o seu primeiro momento, a compreensão, na leitura, e a utilização, na escrita, de numerosos e variados gêneros e portadores de texto, vivenciados em diferentes contextos, visando a diferentes objetivos e a diferentes destinatários. Finalmente, há os que [...] consideram que o objeto da alfabetização é a língua escrita em sua inteireza, envolvendo todas as suas dimensões e componentes. (SOARES, 2017: 133).

Em seu livro “Linguagem e escola” (2002), Magda Soares explicita diversas teorias linguísticas e em especial sociolinguísticas, e posteriormente situa o papel da escola diante desses vieses, já que o ensino acaba sendo o desdobramento que essas teorias assumem em nossa prática.

Uma das ideias da sociolinguística que a autora interpreta na obra citada, é a teoria da deficiência linguística (SOARES, 2002). Polêmica e atualmente ultrapassada, essa teoria (resumidamente) “prescreve” que, diante da variedade linguística entre as diferentes classes sociais que se encontram na escola, cabe ao ensino corrigir o modo de falar das crianças pobres, visto como deficiente, adequando-o ao linguajar característico das classes socioeconomicamente privilegiadas (SOARES, 2002). Segundo Soares, as propostas que decorrem dessa discussão linguística foram fundamentais para repudiar a ideia da “educação compensatória” (SOARES, 2002), levando as instituições a superar, na teoria, a valorização ou desvalorização dos diferentes dialetos falados pelos diferentes alunos.

Das teorias sociolinguísticas analisadas pela autora, a que melhor norteia o ensino da língua é a teoria da diferença linguística, que reconhece que há diferença entre a linguagem dos alunos das distintas classes sociais, sendo que esse fato não pode ser usado pela escola para justificar os fracassos na alfabetização. (SOARES, 2002).

A respeito dessa diferença entre o linguajar dos nossos alunos — falo da realidade vivida nas escolas públicas — e a norma-padrão que é o referencial para o ensino, conseguimos perceber diferentes movimentos que têm, propositalmente ou circunstancialmente, mitigado as diferenças linguísticas no ambiente escolar: seja nas atividades presentes no livro didático de Língua Portuguesa, com a proposta de confrontar (esclarecer) as diferenças entre a linguagem informal versus a formal; seja através dos conteúdos de Arte, que apresentam ao aluno a pluralidade das regionalidades, das releituras e dos demais elementos da cultura, conteúdos esses apresentados em diferentes narrativas e dialetos (brasileiros); seja, por fim, através dos próprios professores que, devido a já mencionada má formação inicial ou continuada (incluindo a baixa qualidade da educação básica cursada), acabam se expressando, em alguns momentos, de forma semelhante a todos os demais participantes da comunidade escolar, sem distinção.

Refletindo sobre um ensino que ofereça, através dos seus professores, a eficiência na aprendizagem da língua, sugiro o estudo do capítulo “Consciência metalinguística e aprendizagem da língua escrita” do livro “Alfabetização: a questão dos métodos” de Magda Soares (2016). Esse capítulo nos remete inteiramente às aulas de linguística que recebemos durante a formação de professores no curso de pós-graduação em práticas de alfabetização, pois nele estão presentes questões como: as condicionantes para que diferentes dialetos coexistam na sociedade; a responsabilidade da educação perante tais condicionantes; além da ética e as teorias que regulam a diversidade linguística. Tudo isso está implícito e explícito no capítulo mencionado do livro e sua leitura nos auxilia a formular nossas opiniões sobre assuntos linguísticos.

Já no capítulo “Leitura e escrita de palavras” (SOARES, 2016) — outra parte do referido livro importante para se entender as questões linguísticas — a autora apresenta os “‘alicerces’ das habilidades de leitura e escrita” (SOARES, 2016: 254): consciência fonológica, experiências que levam a criança à compreensão de que a escrita se trata da representação dos sons da fala, aprendizagem do sistema de notação alfabética, e domínio ortográfico na fase de consolidação desses processos (SOARES, 2016: 254).

Por fim, realizando apenas um recorte diante da amplitude das questões linguísticas presentes no livro de Magda Soares referenciado neste tópico do trabalho, destaco o capítulo “O efeito da regularidade sobre a leitura e a escrita” (SOARES, 2016: 298-325). A relevância dessa parte — especialmente para o professor não especialista, porém habilitado, e que se vê tendo de assumir a regência das turmas de alfabetização — é trazer uma verdadeira revisão de alguns dos principais aspectos básicos para uma escrita ortográfica a serem trabalhados com as crianças ou adultos no processo de alfabetização. A leitura vale especialmente para o professor licenciado exclusivamente em pedagogia, que, por estar em constante trânsito entre as demais disciplinas dos anos iniciais do ensino fundamental e da educação infantil, carece rememorar sempre as especificidades da língua ao ministrar aulas de português.

11. O LETRAMENTO

Em nosso trabalho nas escolas como professores, em ambientes de aperfeiçoamento profissional ou até mesmo nas discussões sobre as práticas       docentes junto aos nossos pares, corremos o risco de não dar conta de definir ou explicar os conceitos de alfabetização e letramento — apesar da nossa prática engajada e da intenção de entregar o que temos de melhor, em termos da formação que recebemos, para os nossos alunos. Tal ignorância, acredito, resulta da notória deficiente formação dos professores, há tempos alardeada por especialistas da área educacional e até pelas mídias, que denunciam mais essa mazela do nosso país. Magda Soares define de várias formas tanto a alfabetização, quanto o letramento. De acordo com a autora: “Verifica-se uma progressiva, porém cautelosa, extensão do conceito de alfabetização em direção ao conceito de letramento: do saber ler e escrever ao ser capaz de fazer uso da leitura e da escrita.” (SOARES, 2017: 33).

As especificidades da alfabetização e do letramento são o tempo todo defendidas por Soares, que, ao mesmo tempo, chega a conclusões que interligam ambos processos:

Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais concepções psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização – e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e de escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento. (SOARES, 2017: 44).

Essa interdependência entre os dois processos é importante pois, após ambos se consolidarem em nossa trajetória de aprendizagens, nos possibilitará aprofundar nossos conhecimentos nos conteúdos mais diversos e complexos. Uma vez alfabetizados e “letrados”, adquirimos a base para que as nossas produções e interpretação de textos se tornem cada vez mais fluentes e aprimoradas.

Ainda a respeito da correlação entre a alfabetização e o letramento, no texto “A reinvenção da alfabetização”, publicado em 1980 (SOARES, 2017), Magda Soares, completando a citação apresentada anteriormente, desvenda, sem citar a famosa expressão, em que consiste “alfabetizar letrando”:

Não são processos independentes [alfabetização e letramento], mas interdependentes e indissociáveis: a alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de práticas de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em dependência da alfabetização. (SOARES, 2017: 45).

As consequências de se ofertar uma educação que ignore, desde a educação infantil, as condições em que se dão o ensino e a aprendizagem eficientes da língua escrita e da leitura, podem ser observadas para além das etapas da educação básica; pois ao pleitear vaga no ensino superior, o aluno que teve lacunas em seu processo de alfabetização, terá dificuldades para realizar os exames que consistem em produzir e interpretar textos; as escolas não conseguirão levar seus formandos a atingir a média das notas dos vestibulares mais concorridos e com isso algumas instituições serão estigmatizadas como ruins ou fracas, afastando os alunos com condições de fazer escolhas e desestimulando aqueles que só têm uma opção. O processo de alfabetização falho pode estar prejudicando toda a educação básica e segundo Magda Soares, muitas vezes esse fracasso é subestimado e transformado até em piada pelos brasileiros, sem que haja propostas que solucionem a raiz do problema: os erros e omissões ocorridos durante as primeiras etapas da alfabetização. Conclui a autora:

Não cabe rir dos erros, dos fracassos, das fraquezas – não cabe, por exemplo, rir de disparates que aparecem em provas do Enem e circulam pela internet como piadas – são respostas que o mundo nos está dando, não cabe rir delas, mas compreendê-las; [...] Não cabe detestar, por exemplo, as mais de 500.000 notas zero nas redações do Enem, como ocorreu em 2014, não cabe detestar a inadequada formação ou atuação dos professores – são respostas que o mundo nos está dando, não cabe detestá-las, mas compreendê-las;[...]. (SOARES, 2015).

12. CONSIDERAÇÕES FINAIS

As considerações elaboradas por Magda Soares para os desafios, os problemas e as condicionantes da alfabetização e do letramento nos auxiliaram a elaborar as nossas próprias considerações. Ao longo deste trabalho a intenção foi a de ir ao encontro das conclusões da escritora, problematizando-as a fim de justificar a admiração construída. Por esse motivo a pesquisa não optou por destacar pontos de vista teóricos dissonantes dos de Soares. Percebemos, porém, que essa escolha não está isolada, considerando as condecorações recebidas por Magda citadas neste trabalho e os demais prêmios recebidos por ela, nos permitimos essa pesquisa-homenagem.

Baseando-se nos textos de Soares, ponderamos que o processo de alfabetização nos impõe diferentes dificuldades até que seu objetivo final seja alcançado e que uma das principais soluções para superar um ensino improdutivo é a especialização dos profissionais da área, principalmente aqueles que servem à escola pública.

Reconhecendo que a formação restrita à alfabetização não garante sozinha uma melhora nos índices educacionais, percebemos que é importante pesquisar também os autores da didática do ensino, da gestão escolar e especialmente os outros que, assim como Magda Soares, tratam da linguística; dentre tantos outros conteúdos formadores cujo conhecimento cabe ao professor aprofundar.

Procurou-se apresentar diversas definições e características da alfabetização formuladas por Soares, inclusive aquelas que derivam do termo e que urgem serem discutidas, como o alfabetismo. A partir de novos conceitos como esse, percebe-se a importância de se realizar distinções e ampliar o repertório de questões a serem consideradas em nossa prática.

Diante das condições impostas para que o processo de ensino-aprendizagem da alfabetização seja bem sucedido, até mesmo a reinvenção da alfabetização foi questão levantada. Entendemos que tal mudança significa o ensino sistemático das regras arbitrárias da língua, da escrita, da interpretação e interação de e com textos reais, ou seja, aqueles socio-culturalmente reconhecidos, ao contrário dos textos artificiais das antigas cartilhas de alfabetização, que datam da fundação das discussões sobre o método ideal para se alfabetizar. Discussão iniciada como vimos no século retrasado. Consideramos que a alternância de ideias sobre qual dos métodos se sobressaiu melhor, não resultou ainda em uma resposta objetiva para nós professores alfabetizadores.

Outro problema da alfabetização que, apesar de ter recebido decisivas contribuições das teorias sociolinguísticas ainda nos afeta é o preconceito linguístico, direcionado principalmente aos alunos pobres e que afeta processos educacionais e especialmente interfere nas avaliações escolares. O problema do preconceito linguístico se torna ainda mais complexo visto que a teoria da diferença linguística nos mostrou que a escola é, ao mesmo tempo, agente do preconceito e solução para a superação do mesmo. Magda Soares nos mostrou que essa desvalorização da linguagem dos que vivem na margem socioeconômica é fruto dos determinantes da alfabetização, que extrapolam as questões do ensino e se ramificam nas diversas áreas que conformam a sociedade. Acredito que nós professores já contribuímos minimamente para a superação do preconceito linguístico ao flexibilizarmos nossas decisões durante a avaliação dos estudantes. Orientados, temos seguido a tendência de avaliar todo o percurso realizado pela criança e não apenas as respostas das provas. Consideramos também que cidadania e alfabetização se relacionam enquanto direitos básicos, mais do que desdobramento de uma em relação a outra.

Concordamos que a alfabetizar letrando é ação que deve ser iniciada já na educação infantil, assim como o desenvolvimento da consciência fonológica. Todas essas práticas são perceptíveis em nosso esforço diário em sala de aula, apesar da dificuldade que ainda temos de conceituar alfabetização, letramento, consciência fonológica, etc.; resultado das lacunas das nossas formações inicial e continuada na área da educação. Sabemos agora que alfabetização e letramento são processos que guardam suas especificidades e que se complementam para que a leitura e a escrita sejam aprendidas de forma integral e eficiente, e que, principalmente, devemos encarar com preocupação, os alunos que já na educação infantil apresentam dificuldades em acompanhar a introdução do processo de alfabetização, e que, mais empenho ainda, precisamos nos impor quando os alunos do segundo ano do ensino fundamental apresentam nível de escrita, leitura e interpretação de textos limitados. Agradeço a Magda Soares por ter conseguido chegar a tais conclusões.

13. REFERÊNCIAS

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MAGALHÃES, Naiara. Retrospectiva: História dos métodos de alfabetização 2. Ceale, Belo Horizonte, Letra A, 11 de 2015. Disponível em: http://www.ceale.fae.ufmg.br/pages/view/retrospectiva-historia-dos-metodos-de-alfabetizacao-2.html. Acesso em: 29 jan. 2020.

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[1] O ano da publicação original da obra é 1986. Ao longo do texto, é referenciada a data da edição consultada: 17ª edição (2002).

[2] O ano da publicação original da obra é 2003. Ao longo do texto, é referenciada a data da edição consultada: 6ª edição (2013).

[3] UFMG é local de identificação com Magda Soares, por sua trajetória de trabalho e pesquisas na instituição. O discurso de saudação à laureada citado, foi proferido pela então diretora da Faculdade de Educação, professora Glaura Vasques de Miranda.

[4] O “Prêmio Almirante Álvaro Alberto para Ciência e Tecnologia”, instituído pelo CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico), homenageia pesquisadores que tenham se destacado por suas realizações. Em 2015, Magda Soares se destacou na “Área de Ciências Humanas e Sociais, Letras e Artes”.

[5] SOARES, Magda Becker. Perfil Magda Becker Soares. [Entrevista concedida a] Itamar Rigueira Junior. Diversa-Revista da Universidade Federal de Minas Gerais. Belo Horizonte: ano 12, número 20, abr. 2013.

[6] ALMEIDA, Tamíris. Miguel Gonzalez Arroyo e a defesa pela educação integral. Futura, 02 mai. 2019.

[7] SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Organização do Trabalho Pedagógico - Pensadores da Educação - Libâneo.

[8] NOVA ESCOLA. Jean Piaget.

[9] O texto “Alfabetização: a questão dos métodos” foi publicado originalmente em 1990 e faz parte da coletânea de textos que constituem o livro “Alfabetização e letramento" (7ª edição, 2017) consultado para esta pesquisa. O referido texto tem o mesmo título do último livro publicado por Magda Soares em 2016.