Letramento literário inclusivo: Práticas para a formação do leitor literário crítico-cidadão, em condições de igualdade, a alunos portadores da síndrome de Down no ensino fundamental II

1.  RESUMO

As pesquisas em alfabetização e letramento que muito contribuíram para os avanços deste ensino, tão caro a professores e educadores, em especial nos trabalhos dirigidos na área da pedagogia, agora se volta ao nível fundamental II, das escolas públicas, e, aos alunos portadores da síndrome de Down, em atenção as suas fileiras estudantis. É correto afirmar que estes possuem direitos fundamentais quanto às condições de igualdade e ensino/aprendizagem em salas de aulas comuns. Este é o objetivo deste novo trabalho de investigação acadêmica, visando à condução de estratégias que possam integrar e incluir, por sua relevância, estes alunos, no ensino prático de leitura, literatura, letramento literário, desenvolvimento das habilidades críticas cidadã e propiciação da promoção educacional, social, como que sejam e estejam perfeitamente capazes de prosseguir em suas jornadas escolares.

Palavras-chaves: letramento literário, inclusão, igualdade.

ABSTRACT

The researches in literacy and literacy that have greatly contributed to the advances of this teaching, so dear to teachers and educators, especially in the work directed in the area of ​​pedagogy, now turns to the fundamental level II, of the public schools, and the students with the Down syndrome, in attention to their student ranks. It is correct to affirm that these have fundamental rights, regarding the conditions of equality and teaching / learning in common classrooms. This is the objective of this new work of academic research, aiming at the conduction of strategies that can integrate and include, for their relevance, these students, in the practical teaching of reading, literature, literary literacy, development of critical citizen skills and propitiation of educational promotion, social, as they are and are perfectly capable of pursuing their school days.

Keywords: literary literacy, inclusion, equality.

2. INTRODUÇÃO

A palavra plurissignificação,¹depois de muito se pensar em várias outras, provavelmente, é a mais adequada para se iniciar este novo trabalho de investigação acadêmica. Justamente, em sua definição e função, presente nos melhores dicionários da língua portuguesa, riquíssima de significações e combinações diversas, que vão desde um simples recado em um bilhete qualquer, passando pela poesia, versos e prosas, literatura e obras científicas, quer nos dizer na sua mais fiel interpretação que: palavras não possuem um único sentido, mas uma explosão de outros sentidos, dependendo da sua forma de utilização ou de qual situação é empregada. Os sentidos serão diferentes, literalmente, em todas as direções de escrita, leitura e oralidade.

Para melhor entendermos de que sentido se fala, basta observarmos uma conversa entre duas pessoas, quando se referem às coisas corriqueiras do cotidiano, com suas opiniões informais, sobre diversos assuntos. O diálogo será comum e, a princípio, sem significado algum, chamado de prosa ou conversa natural. No entanto, outro que talvez, melhor informado ou que tenha lido algo sobre o noticiário e por ventura participar daquela conversa, efetivamente, respeitadas entre si as opiniões, tem-se novo rumo na simples troca de palavras ganhando novo status de significação. A partir disto, temos um acréscimo importantíssimo que é o do viés discursivo. Tendências e novas opiniões se formarão. Por tanto, nenhum sentido deva ser desconsiderado.

Entretanto, o que parece sem significado em conversas informais, recebendo novo olhar e novo sentido, em contexto de ensino especializado e, sobretudo, mediado, com incentivo a aprendizagem significativa, sob outros aspectos do conhecimento metódico, pode modificar todo um modo de interação do sujeito- leitor e discursivo se bem direcionado para tal.

Nada se aproveita ter um livro as mãos ou discursar, corriqueiro, de modo mecanizado, sobre qualquer ou vários assuntos. Uma conversa será sempre perpassada por outra. Seu sujeito não passará de simples transmissor de palavras. Isto é, qualquer que seja, saberá sem dúvida, dialogar; apenas como repetidores comuns. Assim, a proposta inicial deste escrito será sobre os cuidados das práticas de letramento, priorizando a leitura e seus sentidos, a discursividade, criticidade cidadã, voltadas especialmente ao estado de participação integral e condições de ensino/aprendizado igualitário no universo literário, nos aspectos de inclusão social para os nossos alunos portadores da síndrome de Down.

Entre outras questões que estes alunos, muito especiais, possam enfrentar ou enfrentam em sala de aula, busca-se a compreensão e o entendimento das formas e a utilização adequada do letramento literário, apenas uma das ferramentas úteis das práticas de formação cidadã, com resultados transmutados para as práticas sociais. Este aluno deve gozar de direitos iguais e fundamentais, sem controvérsias, recebendo o amparo legal e liberal de todos os envolvidos na educação que inclua, promova, aponte caminhos, gere igualdade entre pares e o conduza a criticidade, discursividade significativa e observação destes quanto aos seus direitos e deveres em aulas humanizadas e agregadoras de valores.

Este é o um elemento que constitui o letramento, imprescindível para alfabetização e, de muitas outras disciplinas, qual se discorrerá na fundamentação teórica deste documento. Ademais, pesquisadores e estudiosos da área concordam, quando muito já se estudou sobre o assunto, inesgotável e edificante, sobre a importância fundante do letramento literário, seu viés discursivo e outros, nos rumos das atribuições e propostas de estratégias, servindo como base a pesquisadores, geradores de novos saberes, em transformar o leitor “comum” em leitor crítico, capaz de mudar seus próprios caminhos, dando sentido ao que recebe de informação; ao traçarmos um panorama lógico de estudos e aprendizagem neste campo.

Em conformidade sobre o que se diz neste escrito, Soares (2010) ensina que: o letramento, gerador de sentidos aos alunos no ato de ler e escrever, acaba se sobressaindo no processo da alfabetização, aqui, chamado de construção, dentro de determinados contextos, tornando-se parte de suas vidas. Considerando-se as argumentações desta autora e de vários outros pesquisadores sobre esta área magnífica do letramento, teremos leitores e possíveis escritores críticos, admiráveis e socialmente produtivos. Esta construção de sentidos que se dá de forma metódica, criteriosa, ponderada e revestida da ética moral e social, despida de preconceitos diversos, não visa outra coisa; preparar nosso aluno para as práticas sociais de cidadania.

Verificando-se as primeiras abordagens feitas, Freire (1979) ² diante do exposto, enfatiza que: alfabetizar é muito mais que decifrar códigos, é o princípio do desenvolvimento da consciência humana potencializando-a para as práticas sociais libertadoras, em que este modo consciente possa determinar seu destino, entendendo e modificando sua realidade. Nota-se claramente que as inferências destes escritos acadêmicos acima, mais atuais do que nunca, nos traz algo de magnitude ímpar na formação do aluno, seja qual for sua condição, em encontrar sentido em tudo a sua frente e, ainda, sendo possível aos educadores, auxilia-lo a entender o mundo a sua volta com os estímulos necessários na construção própria de novos sentidos por este.

Todo homem será capaz de seguir seu próprio caminho, se for levado à direção correta ou a que se deseje. Nisto, o letramento, surge surpreendente, como ciência capaz de prover as condições a seu sujeito de compreender melhor o significado da leitura e escrita, suas entrelinhas, com ações e ponderações críticas, que o torne cidadão social ativo.

Em verificação de métodos e processos, existentes ou não, do letramento literário, com a hipótese formulada e delimitada sobre as condições iguais de aprendizagem; trato das abjurações literárias; estímulos das aptidões e de tudo que se expõe nestas primeiras reflexões, não há como negar que as escolas, sejam públicas ou privadas, tem uma missão nobre, tanto de formação quanto de inclusão, que ultrapassam os limites de seus muros e, logo além, exigem-se pessoas comprometidas com o que seja de direito e saiba criticar, autocriticar, questionar e autoquestionar, de modo adequado, suas ponderações, com promoção inclusiva e social que definitivamente seja para todos.

Por tanto, as práticas do letramento igualitário, é o que há de mais moderno dentre todas as tecnologias eficientes com o privilégio de formar leitores ditos competentes, bem como cidadãos prontos a interagir socialmente em suas comunidades, quanto de pessoas melhores, repletas de conhecimentos e que produzam boas ações sociais, conforme a proposta desta pesquisa, na promoção inclusiva e escolar do portador da síndrome de Down³, doravante renomeado neste escrito pela sigla: aluno (SD), à medida que se defronta com a problematização de sua plena capacidade de agir, interagir, participar, efetiva e ativamente do ensino/aprendizagem do letramento literário em condições adequadas aos seus pares.

Propõe-se neste documento, que seja útil e agradável e possa beneficiar de forma transparente toda a comunidade, tanto educacional como leiga, que consulte e desfrute das considerações dos resultados obtidos contribuindo com perspectivas otimistas de geração de novas descobertas para um ensino especializado cada vez mais produtivo e qualificado.

3. JUSTIFICATIVA

Promoção inclusiva, social e escolar, no processo de leitura, literatura e letramento; valorização dos aspectos autônomos de leitura literária e discursividade crítica-cidadã, mediada e reafirmada, a alunos portadores da síndrome de Down, com possível implantação do ensino literário letrado, progressivo, efetivo e igualitário em grade curricular no nível fundamental II.

3.1. Objetivo geral

Identificar, do ponto de vista especializado, o processo de ensino literário atual e condições de aprendizagem de alunos portadores da síndrome de Down.

3.2. Objetivos específicos

Identificar e verificar processos, métodos e existência de ensino do letramento literário e seu viés discursivo; propiciar humanização de relações profissionais e pessoais; valorização autônoma leitora e argumentativa em condições igualitárias; tratamento das abjurações literárias dos alunos portadores da Síndrome de Down, em escolas públicas do nível fundamental II, na disciplina da língua portuguesa.

4. LETRAMENTO: CAMINHOS DIFERENTES DE SENTIDOS

As reflexões desta pesquisa e inúmeras considerações feitas por outros pesquisadores, sobre o conceito de alfabetização e letramento, quer fazer algumas pontuações breves. Há diferenças entre os pressupostos destes que necessitam estar bem destacados para se compreender suas funções. Certamente, o avanço desta ciência produziu e ainda produzirá resultados espantosos em termos de leitura, escrita e discursividade, gerando sentidos a alunos e leitores de qualquer faixa etária, nível escolar ou classe social. Logo, as práticas de alfabetização e suas funcionalidades básicas, estão ligadas ao ato pedagógico, normalmente escolar, do ensino da decodificação, reconhecimento e compreensão das primeiras palavras e frases.

É fato que o sistema tem em si responsabilidades sociais e significa que, jovens ou adultos, sejam instruídos para a finalidade básica sobre o ler e escrever, em especial, nos anos iniciais. Com efeito, seu sujeito começa a discernir o mundo a sua volta, desde a infância, sob outras perspectivas de visão, considerado já letrado, antes de chegar à escola, conforme aponta Tfouni (2010). Em outra medida, alfabetização letrada torna todo o processo significado, chamada de construção de sentidos. Assim, o alfabetizado, passa a compreender o que escreve ou o que lê. Percebe aos poucos, que se sente capaz de entender o mundo, como cidadão crítico, e então, se defender de manipulações ideológicas em todas as suas formas de manifestação.

No tocante a formação de cidadãos livres de imposições ideológicas e discursos manipuladores,⁴ advindas das classes sociais dominadoras, fazendo inúmeras ressalvas ao processo alfabetizador mecanizado e de método único, Freire (1997, p. 40) diz: “Quanto mais dirigidos são os homens, pela propaganda ideológica, política e comercial, tanto mais são objetos e massas”.

4.1. Alfabetização: precioso e útil evento de letramento

Para Soares (2010) a alfabetização, aquela que oficialmente começa nos ambientes escolares, prepara o cidadão a adquirir a tecnologia da decodificação da linguagem, adaptando-o, já nos primeiros anos de aprendizagem, à capacidade de ler e escrever. Por sua vez, o letramento, refere-se ao processo de leitura e escrita dito competente, preparando seu sujeito a fazer uso adequado, cada vez mais frequente, encaminhando-o, individual ou em grupo, às práticas sociais, além de ser o complemento indispensável à reorganização da alfabetização funcional, isto é, pessoas alfabetizadas que não reconhecem o uso de sentidos das palavras. Serão inclusas ao fazerem uso deste recurso para além da alfabetização.

A palavra letramento vem do inglês literacy e significa: resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e escrita. O estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter se apropriado da escrita e de suas práticas sociais. (SOARES, 1998, p. 39 Apud CAFIEIRO, 2005 p.09).

De acordo com kleiman (2016) nesta breve comparação de estudos da teoria, que nos mostra o letramento como fundamental e essencial, agente de alfabetização e de outras disciplinas, que se seguem ao ambiente escolar, visto que esta prática não se aplica somente as disciplinas de linguagens, mas perfeitamente adaptáveis a outras áreas de conhecimentos, nos mostra:

A oposição alfabetização/letramento obedecia à necessidade de demarcação de um campo que inclui, entre muitos outros processos, a aprendizagem inicial da língua escrita, mas que a considera uma das práticas de letramento, que pode se concretizar em múltiplos eventos. (KLEIMAN et al, 2016 p. 12).

Tais eventos, dentre outros, se referem aos procedimentos usuais e comuns, em contexto escolar, como: leituras em grupo, com finalidade básica de se desenvolver a oralidade e o hábito de leitura, normalmente seguidas de ludicidade, nas bases infantis. Por tanto, a alfabetização não é um instrumento qualquer e sim evento claro e, bem definido, de letramento.

4.2. Letramento e inclusão: caminhos de igualdade

Conforme Gnerre (2009) e, outros professores do letramento, importa que se aponte nesta pesquisa que: a escrita⁵, como ressaltam, ocupa lugar de destaque na sociedade atual em hierarquia convicta e suprema em relação à oralidade. Nisto, Soares (2003) nos faz outro alerta, para um futuro cada vez mais tecnológico, onde tudo se transforma em velocidade vertiginosa, no que já não basta que se saiba ler e escrever, e enfatiza, que além da alfabetização, extremamente necessária no mundo atual e globalizado, diga-se de passagem, dentro do contexto social, leitura e escrita tenham sentido. Diante disso, a escola tem papel relevante quanto ao desenvolvimento das competências e do uso significado desta tecnologia, também, em contexto inclusivo.

A educação, tanto defendida que seja para todos, e há um grupo de pessoas nomeadas de minorias, representadas neste escrito pelo aluno SD, de fato, não pode deixar de considerar que este e outros deficientes precisam efetivos, se integrar em seus lugares de direito, algo que, como observação pontual, vem se tornando cada vez mais natural nos círculos escolares. Escola cidadã, ao preparar indivíduos, cumprindo sua missão de formar e instruir inclui cidadão. Para Souza (2017), entre milhares de caminhos que possam incluir tanto alunos SD como comuns, propõe práticas de letramento literário como forma de inclusão e este cidadão perceba seu pertencimento à sociedade, com capacidade crítica de questionamentos.

Pressupõe-se que a escola inclusiva, tendo em suas fileiras estudantis uma explosão de culturas, crenças e costumes, disponha-se em transformar cidadãos, que se sintam iguais, valorizado seu potencial educacional, em especial do aluno SD, a se integrarem as práticas do letramento, construção de sentidos, quer pela leitura ou outros meios de promoção.

5. LEITURA E LITERATURA: PROCESSOS VALIOSOS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

O conceito de letramento, recurso valioso às práticas pedagógicas de alfabetização e ensino geral, numa relação lógica dos processos educativos de criticidade, discursividade, ética, moral e cidadania, fazem alguns apontamentos sobre a leitura, provedora de informações que, de algum modo se relacionará com outras informações do sujeito- leitor. Cada indivíduo traz consigo diversos conhecimentos de mundo como ensinam (Souza; Cosson, 2014). A leitura funciona como princípio intrínseco de interação entre autor e leitor que, apenas, a decodificação do código linguístico. Da leitura constrói-se a literatura e, de tal modo, é possível a construção de sentidos. As entrelinhas terão muito a dizer conforme o sujeito- leitor conheça de sua própria cultura.

Cosson (2014) ensina que há diferenças entre os pressupostos da leitura literária, marcada pela emotividade, criatividade, e, a não literária apresentando-se como instrumento informativo. Notadamente, desempenham papeis interativos no desenvolver das habilidades de compreensão do mundo, contextos e tudo que cerca o indivíduo. Enfim, a leitura em si, muito mais que simples busca de informações, interage, perspectivamente, na geração de sentidos. Segundo Orlandi (2001) sujeito-leitor, ativamente cultural, interpretará o texto conforme seus próprios conhecimentos. Então, o conhecimento pessoal e implícito o auxiliará em não ser um mero decodificador de palavras. Frente a seus questionamentos perceberá outros textos dentro de um texto.

Não obstante, a literatura, entre outras definições, mostrando-se como: forma artística de escrita, produto cultural inacabado, tem seu valor preciosíssimo para a alfabetização e o letramento como um dos instrumentos capacitadores às atividades escolares e, sobre tudo, a formação cidadã. Ensina Antônio Candido (1988) que: chega a ser um direito e necessária à vida.

5.1. Suportes e a construção de sentidos: o prazer na significação da leitura

Com possíveis questionamentos do sujeito-leitor frente ao texto, apontado por Cosson (2014) aliados ao seu universo de pré- conhecimentos, esta ação remete-nos as outras indagações quanto aos benefícios da promoção inclusiva, útil e social. Perfilam-se as ideias do letramento colocando seu sujeito em discernimento do que faça sentido a seus objetivos. Por fim, o prazer da significação da leitura, favorecendo esta construção, passa a ser muito mais que o mero ato de se ler palavras sobre palavras. Se o suporte livro, dentre outros, contribui neste processo, compreender os significados de seu conteúdo resultará, inclusive, no desenvolvimento de habilidades críticas em separar informações como atitude consciente.

É forçosa a lembrança do desinteresse atual e generalizado pela leitura em seu suporte convencional, desprezado como se fosse uma terrível tortura. Nessa visão, esta, enquanto ferramenta de aquisição de novos conhecimentos, frente ao turbilhão de informações de todos os gêneros e o crescimento brutal das mídias e aparelhagem digital como demonstram (MOTA; SCOTT, 2014) não será exagero considerar que os livros ainda se mostrem fontes importantes de interatividade, se receber destaque especial. Isto implica que professores e educadores facilitem a via para que estes concorram em pé de igualdade a outras fontes tecnológicas de modo sustentável. Este escrito concorda: resta a convivência pacífica entre o digital às atividades pedagógicas de sentidos.

Assim sendo, leitura significada⁶ ou o que se compreende ao ler um texto, sem suscitação de interesses, meios agradáveis e métodos eficazes, ponto insistente desta pesquisa, não haverá nem o que se debater entre os profissionais especializados em alfabetização e letramento. Ou se resgata o prazer da leitura ou a leitura será o pior dos tormentos.

5.2. A função social da leitura: caminhos de sentidos que se ligam

Todo texto que se preze precisa de leitores, e todo leitor precisa, impreterivelmente, de textos bem construídos já que estes trazem sentidos implícitos e diversos. Seja qual for seu gênero ou finalidade e da comunicação que este fornece, faz parte essencial do nosso percurso de vida. Diante disso e, em outras palavras, a importância da leitura é tão significativa que, invariavelmente, precisamos desta até para se ler placas de ruas, indicando-nos caminhos, ou ainda, a busca de informações sobre determinados medicamentos como nos mostra Cafieiro (2005). Há finalidades do leitor frente ao seu texto e, do autor, no que pretende transmitir em suas obras. Esta interação se dará de modos distintos, cada qual com seus objetivos.

Tomada como atividade social, a leitura pressupõe objetivos e necessidades que são determinados na interação: ler para quê, com que objetivos, para interagir com quem, por que motivo. Há grandes vantagens em pensar a leitura desse modo [...] não é etapa pontual que se esgota com a alfabetização. (CAFIERO. 2005, p.08).

Por tanto, a leitura, essencial em qualquer sistema social, pressupõe necessidades específicas quanto o ato e o hábito desta em si, conduzindo muitas outras ações sociais como: passar, repassar recibos e outros. Lemos, a princípio, para nos informar, mas esta informação não pode ser transmitida de forma desorganizada ou a pretexto qualquer. Por tanto, isto faz do letramento, sem dúvida, a ferramenta que impulsionará todo leitor a compreender e entender quais sejam os sentidos e significados da leitura; por mais simples que possa parecer. Do contrário, tudo não passará da velha leitura mecanizada de interpretação, ou, sentido imposto como ponto final, quase sempre, advindos do poder autoritário. Leitura por leitura será mera leitura e nada mais.

Segundo Tfouni (2010), verdade é que: pessoas não alfabetizadas convivem positivamente em seus afazeres diários: comprando, vendendo e se comunicando. Por isto, não são menos cidadãos. Na literatura científica, estas pessoas são consideradas letradas, em seus graus de letramento. A busca de sentidos por estes, os transformará para além da alfabetização.

6. O LETRAMENTO LITERÁRIO E A INFORMAÇÃO

Em tempos de informações diversas, de todos os tipos e, que milhares delas mais confundem que ajudam, não seria de mau tom se a literatura tivesse o mesmo destaque que merece em salas de aulas. Embora toda a informação nos seja necessária, não estaremos de modo algum mal informados, se soubermos separar bem o que nos é bom ou o que seja de nossos interesses. A literatura, ao contrário, como meio de reflexão⁷, serve para formar pessoas à postura crítica em separar o que é útil do danoso, inclusos alunos SD. Seria um desperdício de tempo utilizar este recurso como mero passa tempo ou sem finalidade. Será rico e proveitoso se este tiver objetivos claros, interessantes e construtivos. Souza e Cosson (2010) ensinam:

O letramento literário faz parte dessa expansão do uso do termo letramento [...] sendo uso social da escrita [...] do emprego mais largo da palavra para designar a construção de sentidos em uma determinada área de atividade ou conhecimento [...] e, por consequência é um tipo de letramento singular. (SOUZA; COSSON. 2010 p. 102).

A literatura, trazendo em sua estrutura, de acordo os autores acima, todo o universo de sentimentos humanos e textos que mais se parecem um espelho refletindo, de modo criativo, o homem, sujeito- histórico em seu respectivo tempo, costumes, culturas e crenças, revela-se um instrumento de raciocínios e afirmações de convicções. Tanto a formação de cidadãos atuantes e o desenvolvimento de habilidades criticas sociais revertem-se em muitos outros benefícios, entre eles: o estímulo da criatividade consciente. Esta é a missão do letramento literário, dentre outros, aplicado do melhor meio de adequação, sequências lógicas de leitura, e, que cada indivíduo não se sinta inibido, em sua criação, quanto às influências externas ou as suas próprias.

6.1. Literatura: leitura literária integral em ambiente estimulante

Ministrar leitura de modo agradável, conteúdos de literatura que façam sentido e formem cidadãos atuantes para práticas sociais, definitivamente, não é o mesmo que ministrar medicamentos para esta ou aquela enfermidade. Aqui, o enfoque está em como fazer bom uso destes no ensino/aprendizagem, especificamente a partir da sala de aula e, ainda, evitar que tudo não se transforme em prejuízos que: ao invés de formar cause mais repulsas e desinteresses por estas práticas. Nisto, o educador tem seu papel muito mais importante de que se possa imaginar na condução de estratégias que também faça sentido em sua docência, tanto para a leitura como a literatura. Uma coisa se interliga a outra e para cada uma delas usa-se a ferramenta apropriada.

Para dar curso à apreciação dos benefícios e ensinos de suas pesquisas na aplicação da literatura, Cosson (2014) propõe que esta se apresente de forma integral, preferencialmente em seus suportes originais, evitando-se o texto fragmentado, e este documento concorda, por vezes, de difícil contextualização, como nos livros didáticos. Com efeito, e embasado nas considerações deste autor, este trabalho reconhece a contribuição valiosa destes livros⁸ que, a princípio, seguem com objetivos de proporcionar noções do gênero literário. Porém, a literatura aplicada na íntegra, terá maior aproveitamento, participante, nas reflexões criticas como que educandos desenvolvam sua defesa as manipulações discursivas⁹ de qualquer fonte.

6.2. O texto, sua importância e seus múltiplos sentidos

Heine (2013) define: o sujeito-leitor, histórico, marcado por ideologias, seja estimulado a passar do estado de passividade para atitude questionadora, assumindo, portanto, uma posição discursiva. Afinal, o texto não se apresenta em sentido único, fechado ou controlado por seu autor.¹⁰É possível a extração de outros sentidos, múltiplas possibilidades de entendimentos e compreensões. Considerando esta análise, Barbosa (2011) também reforça que: assim como a leitura faz parte do trabalho de construção de sentidos, com o texto literário, se faça uma propiciação estimulante, com propostas em motivar alunos a produzir seus próprios textos, por exemplo, e que não haja qualquer obstáculo nesta descoberta de interação do futuro leitor literário, sobre tudo, letrado.

Quanto ao trabalho de estímulos, tão necessários a qualquer outra atividade, seja para crianças ou adultos, não será difícil a elaboração de estratégias que concorram para um bom desenvolvimento do letramento literário, desde que seus aplicadores se proponham participar integralmente como parte da interação e não apenas como meros sujeitos repassadores de informações. Nisto a maioria dos pesquisadores citados neste documento, direta ou indiretamente, fazem ressalvas e alertas importantes às práticas passivas, quando o educador se sente obrigado a transmitir seus conteúdos prontos. Lecionar literatura, apesar de graves problemas e de todo tipo que a escola pública enfrenta atualmente, deveria ser mais que prazer.

Naturalmente, a escola pode e deve, por todos os meios, favorecer o ambiente literário, transformando-se em verdadeiro recinto agradável, de incentivo à leitura e outras atividades. O lugar comum de aprendizagem deixa de ser mais uma fábrica de alienados para cumprir um papel muito especial: transformar cidadãos pensantes, reflexivos e com excelentes atitudes.

6.3. O letramento literário significado: enfoque escolar

Quando se fala em letramento literário, como ensina Tfouni (2010), com perspectivas úteis em formar leitores aptos a se integrarem a sociedade e suas comunidades e, estes fazerem bom uso de seus instrumentos culturais¹¹ reforçada pela construção de sentidos para si mesmos com novo significado, primeiro, é preciso pensar no enfoque escolar. Cidadãos, integrados ao convívio social do trabalho, clubes, e igrejas, muitos não alfabetizados, são capazes de desenvolver suas atividades, seus deveres e acompanhar propostas, dando curso as suas vidas. Porém, a escola, ainda sim, se apresenta como maior agência de letramento; ponto de partida para que as atividades literárias ocorram de modo condizente e satisfatório.

Em outra reflexão bastante interessante, Cosson (2009) mostra que o letramento literário eficaz, nesta comparação com as ideias da autora acima, surge como fenômeno dinâmico; evento singular da linguagem que se completará com a interação social. É possível considerar que sem a escola, já que tudo necessita de um processo educativo específico, todo o trabalho de literatura e outros eventos de letramento, seus textos e aportes, não passarão de atividade qualquer, sem objetivos claros, que forme leitores interessados. A escola, grosso modo, é então, condução, dadas as suas adequações, onde todo processo se dará, sistemático, com o que lhe é ou deveria ser peculiar: abrir caminhos para geração de novos caminhos de sentidos.

Por tanto, a construção de sentidos pelo letramento literário, segundo as ideias do autor citado, não consiste em adquirir conhecimento apenas por meio da literatura em si. Há todo um trabalho de partilha, aquisição de experiências no tocante ao aluno e o mundo à sua frente. Outra vez, destaca-se o papel importante e crucial do educador e da escola no letramento.

Práticas de leitura fundamental, como aponta Barbosa (2013) e, acrescenta-se essencial, para a formação de jovens, com o difícil acesso ao livro, uma das não poucas causas do desinteresse pelo gênero literário, nos faz pensar na partilha das propostas da escola ressignificada, que possa ser não a “taboa de salvação” dos grupos avessos ao hábito de leitura, sem experimentarem diversos benefícios, como: o bem estar e busca autônoma do conhecimento por alunos de qualquer ciclo escolar. Não se pode querer que tudo aconteça num piscar de olhos ou como que os fizéssemos atravessar um “portal mágico” e estes encontrarem logo adiante a frustração, algo a se refletir em aulas comuns ou em caminhos que não leve a lugar algum.

Tomar, como objetivo de trabalho com a literatura na escola [...] onde “mil” motivos limitam a experiência literária – a promoção do letramento literário significa possibilitar que jovens se apropriem efetivamente da condição de leitores capazes de experimentar a fruição que caracteriza o contato com a leitura. (BARBOSA, 2013, p. 153).

Para tanto, aulas pesadas, desinteressantes, desinteressadas, professores intolerantes, em nada contribui no despertar do nosso aluno para a prática saudável e estruturante, do ponto de vista da aquisição do conhecimento, plataforma da não alienação, com objetivo em conduzi-lo ao mundo de sonhos e responsabilidades, do: ler e ler e ler, e, com prazer. A leitura significada passa por práticas que este escrito quer chamar de: mais que ressignificadas; especiais. Por tanto o enfoque escolar tem em si um mundo de participação na formação leitora e literária, que preencha “campos vazios” de pessoas também em formação humana; cheias de curiosidades, a educadores com boas chances de obter sucesso ao que se propõe.

Soares (1999), fala aos especialistas em escolarização da literatura, que nada mais é o desenvolvimento da leitura dentro do contexto social correspondente a valores do ideal de leitor que se quer formar. Nisto, prática de leitura e leitura literária diferenciam-se, ensinada de acordo à realidade de nossos formandos, se quisermos de fato que sejam cidadãos atuantes.

7. O PAPEL DO EDUCADOR LETRADO E LITERÁRIO

Temos, por assim dizer, a peça fundamental, no universo literário escolar, deixando seu espaço centralizador: o educador letrado; agente facilitador, sobre tudo mediador. Se o letramento literário precisa da escola, este documento completa: a escola precisa de professores dispostos a cooperar no sentido de proporcionar o merecido valor a literatura dentro e fora da sala de aula. Isto significa que o papel do agente de educação em literatura, com o uso das práticas do letramento, faça jus a sua missão, com interesse sempre crescente, em ao menos tornar a literatura como algo que possa contribuir até em seus próprios conhecimentos e caminhos a seguir. O espelho reflete fielmente as aparências e nosso aluno será o que lhe for refletido.

Nesse sentido, um tipo de relação específica é a que nos interessa mais diretamente; a relação pedagógica que se trava tendo em vista uma finalidade determinada, ligada a transmissão ou aquisição de conhecimento e que engloba, portanto, todo o conjunto de interações entre professor, alunos e o conhecimento. (CORDEIRO. 2007. p. 01).

As considerações acima, parecendo óbvias, quer ir mais longe que palavras de efeitos. Embora tenhamos excelentes profissionais, por analogia, fica nítido que sem o mínimo apreço pelo letramento literário e suas relações pedagógicas,¹² como em outras disciplinas essenciais, outros, serão como aqueles simples condutores de ônibus, por falar em condução de atividades, que: adoram dirigir; entendem tudo de mecânica, fazem reparos necessários, cuidam bem de seus veículos, mas odeiam transportar passageiros. O mesmo se diz de médicos vestidos de branco, porém, não podem ver doentes à sua frente. São profissionais “profissionais”; sujeitos a transformar todas as coisas numa grande inutilidade sem precedentes.

7.1. Professores com olhar humanizado

Parece impossível admitir-se que a condução do letramento, que se queira funcionando, com todas as suas partes ligadas umas as outras, correndo macio, e sem solavancos ou que possa causar improdutividades e toda sorte de outros problemas como: as abjurações à literatura, sem a figura importantíssima do professor, naquele enfoque escolar, tudo pode, sem dúvida alguma, acabar num desastre ainda maior. De acordo Cosson (2014) estes, como agentes mediadores e facilitadores, peças que precisam demandar possiblidades ilimitadas de acesso à leitura significada, reflexiva e, de fato, abrir e indicar portas para a conduta das práticas sociais cidadãs, sejam enfim, bons, senão ótimos condutores de boas práticas educativas, e, literárias.

Condicionando o tema educador literário e letrado,¹³Tardif e Lessard (2005) consideram o professor gerente das relações humanas e pedagógicas para as atividades em sala de aula. Com tudo, não será demais lembrar que alunos, quais forem suas condições, também tem sua parte de responsabilidades no universo da aprendizagem. Estes recebem todo o tipo de orientações quanto suas obrigações e normas vigentes, embora a instituição escolar não seja o único meio para este tipo de interação social. De outro ponto de vista, será um grande engano tornar a escola única responsável na transmissão de conhecimentos úteis. O ensino chamado informal começa nos lares desde a infância. A escola será agente formadora e de transformação¹⁴.

Santos (2015) afirma: há necessidade urgentes de se pensar a estrutura escolar tanto no sentido pedagógico como nos ambientes chamados de limitados e limitadores. Logo, este trabalho infere que o modelo atual, tradicional, segue obsoleto e ultrapassado em relação a novas tecnologias, modernas, avançadas, especialmente, no que diz respeito às escolas públicas.

Nas reflexões acima é fato que aulas tradicionais¹⁵ vigoram, com algumas pequeninas mudanças, mas ainda se constituem num verdadeiro cenário de desestímulos, bem como do ensino literário e, inevitavelmente, da aprendizagem em aspectos gerais. Isto inclui, naturalmente, a escola, como instituição, produtora de sentidos, que: se não repensada como principal centro de relações humanas conforme Cordeiro (2011) e, este escrito acrescenta humanizado e humanizador, termo encontrado nos referenciais teóricos, esta permanecerá desinteressante e sem perspectivas na formação de pessoas. Neste caso, tudo se assemelhará a uma grande linha de produção de objetos comuns. Mecânico, impessoal, com peças iguais ou sem qualquer utilidade.

Menos proveitoso será, o relacionamento distante dos professores, ainda que estritamente profissional, desumanizados, ou, empenhados em aulas repletas de novidades, com alunos bem encaminhados, sem o objetivo da formação de cidadãos atuantes, ao passo que em diversos documentos de pesquisa são muito comuns observações como: “professores são despreparados”. Tais críticas, talvez, se refiram a opiniões pessoais, toda via, não apontam caminhos que os levaram a esta conclusão. Nota-se que insistir em citações desafortunadas, em desmerecimento aos profissionais de educação é o mesmo que desacreditar do futuro. Parece melhor adequado dizer que a formação continuada seja o caminho da renovação ressignificada.

É bem provável que grupos de professores saem em busca da formação continuada, sobretudo adequada, haja vista, da importância do letramento fazer parte desta. Professores letrados e letradores terão o privilégio de ministrar suas aulas, especialmente, em questões de leitura e interpretação, como apontam (BORTONI- RICARDO; MACHADO; CASTANHEIRA, 2010).

7.2. Letramento literário: aulas ressignificadas

Tanto escola como o processo educativo em si, tendo a aula como o centro do processo de interação, maior que as relações pedagógicas entre professor e aluno, se não mantiverem seus espaços abertos para discussões úteis e crítica, bem como o ambiente favorável a outras habilidades, fica evidente o inevitável colapso dos objetivos, sejam eles claros, na formação do sujeito letrado rumo a sua autonomia social e cidadã. Nesta visão, Inforsato (2011) reforça que há urgente necessidade de se reelaborar, sobre tudo, reestruturar as aulas. Sustenta que em pleno momento de sua aplicação, esta fornece informações importantes à construção de sentidos e renovação de ações às práticas docentes. Este autor refere-se, sem dúvida, a modernidade.

Este escrito vê, de modo geral, a formação continuada como caminho excelente aos professores no ensino do letramento e, neste sentido, da literatura literária ou outras atividades em treinamentos que não precisam, de forma alguma, consumir horas e horas maçantes de instrução. O desvelo começa nas faculdades com a falta de disciplinas específicas para este e outros fins, como mostra recente e alarmante pesquisa de Gatti (2017) sobre ausência de práticas formadoras de educação inclusiva¹⁶. Em resumo, se poderia destacar em letras garrafais o questionamento da autora repleto de sentidos: formar quem, o quê e para quê. Falar desta formação para escolas que se queira de fato emancipadoras, também, é falar, claramente, de inclusão.

Nota-se que os rumos do ensino seguem o velho padrão mecanizado de instrução em cursos vazios, fora de contextos, e sem sentido algum, ou, falta de práticas de formação que se considere adequada à aquisição de conhecimentos gerais e oficiais. Isto se reflete gravemente, em salas de aulas cheias de conteúdos desinteressantes numa corrente negativa de ações.

Correntes negativas de ações pedagógicas e antipedagógicas, trafegando totalmente contrário ao letramento e seus pressupostos, seguidos da desvalorização profissional, depreciações de opiniões construtivas de educadores e de ideias bem vindas que possam contribuir, inclusive na preparação de conteúdos dinâmicos e eficazes para o letramento literário, todos os processos inovadores que persistirem bloqueados, no contexto público de escola, promotora de emancipação cidadã e inclusão, permanecerá, em palavras próprias, inútil e casa do retrocesso da evolução. O futuro, como algo que seja democrático e tenha livre curso, então promissor, será um terrível pesadelo que muitos de nós, educadores gostaríamos de evitar.

Para não fazer um mosaico de teorias, dando prioridade as aplicações do letramento literário em condições justas a qualquer discente, mas com objetivo de atendimento a necessidades do aluno SD, não há como deixar de não tocar neste assunto, relevante, sobre a formação do professor letrado e de inclusão. Em razão das exigências de um bom ensino, quer comum ou especializado, Candal (1997) nos aponta diversos aspectos para que tal alcance sucesso; sem os requisitos necessários do letramento, nada terá um bom efeito de qualidade. Começa-se pela valorização do saber docente, quando vemos totalmente o contrário, além da falta de boas condições de trabalho, patente a qualquer que queira verificar de perto este lapso.

Por tanto, todos tem responsabilidades na educação, chamada por vários teóricos de valorativa, e isto significa agregação de valor a seus métodos e processos que forme, instrua, conduza e encaminhe. A escola, como ambiente central de relações humanas, jamais será eximida de sua missão e, porque não dizer, de seu verdadeiro compromisso:¹⁷ emancipar cidadãos.

8. METODLOGIA: NOVOS TEMPOS, NOVOS RUMOS

Considerados os principais aspectos das teorias básicas da alfabetização e letramento, com prioridade ao evento de letramento literário inclusivo, embasado nos fundamentos dos principais teóricos e referenciais para o ensino especializado, em vista de contribuições às práticas de ensino/aprendizagem gerais, parte-se para os objetos necessários a verificação de caminhos viáveis para propostas de implantação de processos complementares em aulas significativas e ressignificadas a formação de alunos do ensino fundamental II, na disciplina da língua portuguesa ou opção de atuação em outras disciplinas, bem como a situação específica do nosso aluno (SD) em relação ao seu estado de aprendizagem aos demais.

Procurou-se a mais transparente utilização dos métodos para divulgação de possíveis resultados da pesquisa e como corpus deste documento foi adotado o sistema usual e, melhor adequado ¹⁸em pesquisas acadêmicas, qual agrega opiniões importantes de pessoas para este tipo de trabalho, aplicando-se o modo quanti-qualitativo em questionários fechados e estruturados, seguido de outras opções alternativas, tanto para alunos, ajustado o nível e adaptações necessárias para a faixa etária, como aos professores, com uma questão proposta, aberta, para considerações gerais. Aplicou-se outro questionário, específico para pessoas leigas, também com os ajustes definidos para aquele público, em medida inédita, para se atingir os objetivos propostos.

Juntando-se as autorizações devidas, tais como de órgãos administrativos, coordenações, docentes, pais, responsáveis e grupos participantes, conduziu-se os trabalhos em regime de amostra e consultas simplificadas, com observações ao tempo hábil de conclusão de curso em data prevista.

É bem provável, como forma natural das coisas, acreditarmos piamente que portadores da síndrome de Down, devam ser tratados de modo diferenciado e este escrito não discorda que estes e outros necessitam de certos cuidados em relação as suas condições exigindo dos profissionais de educação atenção as suas demandas, sejam elas cognitivas, limitadoras de movimentos ou outros sentidos. Contudo, ainda há muito que se percorrer quando estudamos o assunto com o proposito de fazer desaparecer mitos ou inverdades a respeito dessas pessoas, quer dentro ou fora da escola. Há inúmeros documentos de pesquisa, fóruns e congressos que propõe incansáveis, discussões acadêmicas para avanço das descobertas.

Poderia ser considerada outra questão relacionada a alguns temores de pais e responsáveis em confiar seus filhos portadores de todo o tipo de deficiência à escola, com preocupações em sentir que seus entes estão de fato, recebendo a educação esperada e condizente ou que não sejam conduzidos como pessoas qualquer e menos importantes que seus pares. Com efeito, a lei federal de diretrizes e base 9.394/96 (LDB) opõem-se, categórica e sem brechas, a qualquer tipo de descriminação ou preconceito garantindo direitos de igualdade e condições de acesso e permanência destes na escola, princípio fundamental da promoção e bem estar e dá outras providências, como abordado neste escrito em sua introdução.

Enfim, as possíveis dificuldades que se apresentarem de ambos os lados, professores e alunos (SD) não se justificarão se não se traçar boas soluções e estratégias que possam contribuir no processo de inclusão, que aos poucos, toma proporções cada vez maiores. Logo, a escola pública e suas estruturas entrem em estado de preparação efetiva de acolhimento aos portadores de deficiência, ao modo das existentes, tais como o Serviço estadual e empresarial (SESI) e a associação de pais e metres do estado de São Paulo (APAE). Melhor seria se estas entidades com suas excelentes atuações avançadas de ensino especializado junto às escolas públicas fossem uma só sem qualquer distinção social.

Uma escola estadual do ensino fundamental II reportou-se com um professor, seguida de outra escola municipal, do fundamental I, com três docentes. A escola particular, divulgação de sua razão social não autorizada, com um docente. Outros cinco alunos da escola pública, dois destes SD, devidamente autorizados pelos pais, foram ouvidos fora do ambiente escolar como estratégia de se amenizar ou extinguir possíveis divergências de dados ou influências de diversas naturezas. Por fim, os questionários aplicados a participantes leigos, foram julgados de extrema relevância, supondo-se que o tema inclusão, em seu contexto escolar de igualdade, seja conhecido ou ao menos circulante entre estes.

Essas escolas públicas, observadas de modo informal, localizam-se em bom estado de funcionamento, e, suas estruturas oferecendo certo conforto, boa higiene, além de profissionais educados e atenciosos quanto a visitas e outros fins. Igualmente, alunos e leigos se prontificaram a participar da pesquisa em ambiente cordial. É bom lembrar, não como crítica de desmerecimento, mas como possíveis sugestões de mudanças, tão ansiadas por muitos, que a escola particular, como não poderia deixar de ser, têm suas estruturas melhor apresentadas como a de seus profissionais, uniformizados, e salas de aulas integradas a outros ambientes pedagógicos, inclusa sua biblioteca, que mais se assemelha a sala de jogos eletrônicos e de projeções.

Aos métodos eleitos de pesquisa, não foram levados em considerações varáveis quantitativas, no que se referem à idade dos participantes, níveis de formação, bem como a variáveis qualitativas ordinais aos indicadores sociais de classes, enquanto que não se estabeleceu a identificação de quais participantes apresentam suas condições especiais. Dessa forma, esta pesquisa se atém em seu foco principal de proposição inicial, quanto à investigação acadêmica descrita em seus objetivos geral e específico. Por tanto, o questionário, estrategicamente, proclama o ritual de senso especializado e raciocínio lógico de consultas dispostas em questões e ordenações específicas.

9. DIAGNÓSTICO DE HIPÓTESES: TABELAS PARA O LETRAMENTO

Percorrendo-se os caminhos viáveis desta primeira incursão para o cumprimento dos objetivos sobre as práticas de leitura, letramento, letramento literário e formação critica cidadã, estabeleceu-se a consulta a quatro professores dispostos, dos níveis fundamentais I e II, conforme as principais propostas de Cosson (2014). As tabelas abaixo explicam melhor as vias.

As demonstrações relacionadas ao letramento inclusivo fazem-se desta forma: lado esquerdo com as proposições positivas e, o direito, com as proposições não positivas, aplicados a três docentes da escola pública do nível fundamenta I. A pesquisa na integra consta nos apêndices.

Tabela - 01 Consulta aos professores do nível fundamental I

Fonte: acervo de construção pessoal própria.

Obs. As proposições 04, 05, 07 e 10, sem respostas, detém percentual de 0,1%.

Tabela – 02 Proposições gerais para educação inclusiva: alternativas para três docentes do nível fundamental I¹⁹

Fonte: acervo de construção própria.

As medições das duas tabelas atingiram números satisfatórios para o processo de leitura, literatura e letramento no nível fundamental I. O questionário aplicado e idêntico, para o nível fundamenta II, necessário para comparações quanto às mesmas atividades, será representado abaixo.

Após consulta aos docentes do nível fundamental I, o questionário idêntico fora aplicado a dois professores do nível fundamental II, da escola pública e particular, sem distinções, acrescidos o sinal (Púb.) e (Part.) nas considerações divergentes, únicas ou individuais, para comparações de diagnósticos, não havendo qualquer diferenciação dos modos de atuação.

A representação, afim de não se repetir as tabelas, se faz deste modo: o lado esquerdo contém os dados coletados da tabela 01 e o lado direito com as informações da tabela 02 disponibilizadas nas páginas acima, seguindo a mesma disposição estratégica de tabulação como: as proposições positivas e não positivas com seus respectivos números de ordem.

Tabela – 03 Consulta idênticas as tabelas 01 e 02

Fonte: Acervo de construção pessoal.

Não houve alterações ou distorções significativas nos números esperados para diagnósticos dos processos de leitura, literatura e letramento. Todavia, não se confirma com atenção a questão oito, a existência das atividades nos dois campos escolares de atuação para o letramento literário em relação a direitos iguais aos SD apontados na tabela.

9.1. Interatividades objetivas aos alunos da escola pública e privada

De um ponto de vista já consagrado nas pesquisas e as propostas de Cosson (2009) sobre a leitura formativa por meio da leitura literária, mediada por seus objetos: o próprio texto, contexto e intertexto, bem como os passos definidos pelo o autor, consistindo primeiramente na motivação, introdução de obra, preparação e aferição da leitura sob a perspectiva de questionamentos do leitor crítico, seguidas da interpretação textual, numa sequência básica de atividades em grupo, permeada de explorações diversas em sequência expandida, com os devidos saneamentos de dúvidas e outras possíveis dificuldades por parte do nosso aluno, segue-se a próxima proposição.

Com pequenina modificação, relativa ao direito de escolha, mediada, ao grupo de cinco discentes, apenas no nível fundamental II e de ano escolar diverso, entre estes, dois alunos SD da escola pública, seguidos por dois comuns da escola privada particular, de mesmo nível escolar, apresentou-se os questionários interativos de aptidões, com consultas alternativas e questões fechadas do seguinte modo: entregou-se a folha 01 com proposições dispostas estrategicamente e preparatória de “sondagem” sobre o que seria mais importante a estes, tais como: futebol, internet, família, livros, vídeo games, com a liberdade de manifestação quanto suas escolhas neste primeiro momento de atividades.

Em seguida e após o preenchimento das primeiras proposições, fora entregue um pacote comum e que não despertava atenção, ao grupo de cinco alunos, ressaltando, apenas da escola pública, sendo dois destes portadores da SD, contendo: um livro- diário em branco; uma revista em quadrinhos; uma revista de palavras cruzadas e, finalmente, um livro de literatura própria para aquele nível escolar. Anotadas as escolhas de apenas um objeto, aplicou-se uma segunda proposição dispostas estrategicamente sobre leitura, literatura, com vistas à “sondagem” específica aos alunos SD, com algumas questões sobre dificuldades de leitura, acompanhamento de aulas literárias e outros em relação ao seu grupo.

Tabela – 04 Consulta, na forma alternativa, aos alunos do fundamenta II

Questionário idêntico, em duas folhas, ao grupo de três alunos públicos e dois particulares divididos e inscritos abaixo com os sinais (Púb.) e (Part.) de acordo o foco principal e questões subjetivas para livros e família em ordem sequencial de numeração para proposições positivas e não positivas.

Fonte: acervo de construção pessoal.

Tabela 05 - A leitura praticada na escola e em casa.

Fonte: acervo de construção pessoal.

Tabela 06 - A literatura e seu convívio escolar e em casa.

Fonte: Acervo de construção pessoal.

Tabela- 07 Proposições mistas ao mesmo grupo de três alunos públicos e dois particulares do nível fundamental II

Nesta representação foram acrescidas as alternativas pessoais ao final da linha de cada proposição, não positiva, para todo o grupo. Do mesmo modo, lê-se a numeração sequencial para as proposições com seu total correspondente.

Fonte: acervo de construção pessoal.

Consultados sobre como gostariam que fossem as aulas de língua portuguesa, públicos e particulares declaram de modo geral, igualmente alunos SD, fossem feitas em sala de computação; com mais interatividades e que não houvesse apenas textos, com destaque para resposta do tipo: não “jogassem” somente textos. Esta incursão relevante consta nos apêndices e anexos.

Logo, a maioria aponta para aulas mais interativas. Há quem não goste de ler em grupos e há quem goste de ler de forma divertida. Entende-se que esta forma divertida, reportado por alguns participantes, esteja se referindo a aulas que não tenha somente a leitura em si, mas uma série de outras atividades como as que já acontecem com sucesso no ensino básico²⁰.

Tabela – 08 Consulta autorizada a dois alunos, portadores da síndrome de Down, idêntica a tabela 04, dispostas estrategicamente em duas etapas, aplicadas, na forma alternativa e mistas, em folha 01 e 02.

Segue-se o mesmo modelo de representações das tabelas em: proposições positivas e não positivas da página 36, inseridos logo na tabela seguinte abaixo, os acréscimos das alternativas pessoais no final da linha de cada proposição não positiva da página 37.

Fonte: acervo de construção pessoal.

Tabela – 09 Consulta autorizada aos alunos SD, idêntica às tabelas 05, 06 e 07, das páginas 36 e 37.

Procede-se a leitura da tabela deste modo: lado esquerdo: tabela 05. Ao centro: tabela 06 e lado direito: tabela 07, das proposições mistas, acrescidas das alternativas pessoais, ao final da linha de cada proposição não positivas com seu total geral correspondente.

Fonte: acervo de construção pessoal.

9.2. Consulta pública a comunidade leiga em regime de amostra

Tabela – 10 Proposições reunidas, alternativas, dos assuntos populares.

Fonte: acervo de construção pessoal.

10. CAPÍTULO – A ANÁLISE DE RESULTADOS: PROPOSTAS ÚTEIS

A utilidade das tabelas necessárias para averiguação das ações nos processos de alfabetização e letramento no ensino básico indica, em primeiro momento, certa relação de aproximação, apenas, do “contexto do letramento” embora reflitam dados referentes à localidade restrita em que se deu a pesquisa. As respostas obtidas junto as docentes deste nível, nas atividades dirigidas a alunos de qualquer condição, percorrem as propostas de Souza e Cosson (2010), para leitura e literatura, como explica uma das reportadas, ao apontar seus métodos para estes, com interessante interatividade chamada de mala de leitura, consistindo numa distribuição farta de livros, nos suportes originais, muito provavelmente ligados a obrigatoriedade de conteúdos.

A professora, do nível básico da escola pública, ao indicar seus métodos, e, aqui se infere toda a sorte de incentivo a leitura, algo primordial naquele ensino, faz uma reclamação justa ao desinteresse pela literatura em geral, por parte da comunidade escolar. Permanece subentendido se a comunidade a que se refere se trata apenas dos alunos. Mesmo assim, apontada na tabela como preferente ao grupo das proposições positivas, esta, alerta para que a mediação de alunos SD, em se tornar cidadãos críticos e autônomos; dependerá do comprometimento de seu processo cognitivo, tal uma das muitas dificuldades, como sugere seu posicionamento, enfrentada pela docência, comum a todos os níveis de atuação.

Este depoimento, não por acaso e deste ponto de vista, nos faz refletir nas atribuições da escola, representada na pessoa de seus gestores, recolocados equivocadamente nas questões administrativas, resultando em reflexos drásticos as práticas inadequadas para o ensino e a formação continuada em prejuízo magistral de seu maior “produto”: o aluno. Para (Mira; Romanowisk, 2009) a estes casos específicos, cita-se por este trabalho, que os profissionais administrativos poderiam contribuir na resolução de formas de combate a tais dificuldades, que de forma alguma, deveriam ser descarregadas totalmente aos docentes. Traduzindo melhor: coloca-se todo o peso dos processos pedagógicos e escolares nestes e pronto.

Outro depoimento chamou a atenção desta pesquisa, referente à proposição positiva, e talvez a mais importante de todas, sobre as condições de ensino igualitário aos alunos SD por parte das três professoras, com apenas uma resposta evasiva, porém, com a crença de que esta prática, tão sensível e ao mesmo tempo peculiar, possa ser possível. Em meio a tantas dificuldades a seu docente em obter sucesso na aplicação de qualquer estratégia para tal fim, como reporta uma das docentes, há também a contra partida que anda ou não deveria ser esquecida, impreterivelmente pelas escolas públicas; a observação irrestrita do artigo 04, inciso II das leis de diretrizes e bases (LDB) em apoio às atividades pedagógicas.

Determina, e, esta é a palavra a se lançar mão, o atendimento específico a educandos portadores de necessidades especiais e seu artigo 50, parágrafo 1⁰, (Brasil, 2006) diz: “Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial”. Não se trata, obviamente, de ações opcionais. Deste modo, deve haver efetiva condição para que estes profissionais sintam-se seguros na missão de formar pessoas, como mostra Cordeiro (2011) nas relações pedagógicas. Não se vê aqui outro remédio para casos específicos de ensino/aprendizagem a alunos de qualquer condição. Qualquer estratégia de contexto educacional perderá sentido ao não estrito cumprimento da lei.

A literatura aplicada, integral, relatada por outra docente, superou as expectativas, surpreendente, em relação aos ensinos de Cosson (2014). A declaração desta, sobre a capacidade de seus alunos SD²¹, por inferência ao depoimento, absorverem a forma de aprendizagem igualitária, dá sinal positivo, por amostragem, alinhando-se ao raciocínio uniforme deste escrito.

10.1. Um olhar crítico aos objetivos específicos para o nível fundamental II

Procurando-se não se deter no participante A ou B, esta pesquisa encontrou respostas adversas para o contexto a que se propõe. Ao se dirigir ao profissional do ensino Fundamental II, da escola pública, notou-se que este agente, prioriza a leitura, mas nos livros didáticos. No entanto, embora não lecione para alunos SD, pondera sobre o futuro consciente do letramento. Reconhece o letramento literário capaz de transformar e formar cidadãos críticos, bem como a proposição positiva para a formação continuada e aulas de inclusão, humanizadas e humanizadoras, valorização de pré- conhecimentos daqueles, no planejamento de aulas específicas de literatura, concordando com a importância da leitura.

Voltando-se, agora para o docente da escola privada particular, este entende que priorizar a leitura é essencial, desde as suas bases. Preocupa-se, de certo modo com a conscientização, por meio de qualquer atividade que não apenas o letramento literário. Isto parece dizer que o letramento deva ser utilizado em qualquer disciplina, já apontada por Soares (2010). Este, tendo apenas algum contato com alunos SD, infere por experiência, que estes são capazes de se conduzirem a autonomia cidadã em aulas mediadas e igualitárias. Esta pesquisa entende que não deva haver qualquer diferenciação na qualidade estrutural e de ensino destas escolas. Tanto a pública quanto a privada particular, deve promover cidadania com qualidade de igual modo.

É bem possível que o crescimento de matrículas na rede estadual de ensino a portadores da síndrome de Down, segundo o senso do ministério da educação e cultura (MEC 2018) possa configurar um novo status aos professores reportados em consonância com seus depoimentos; na valorização dos aspectos inclusivos²².

10.2. Proposições de pesquisa específica aos alunos do fundamental II

Reunidos em grupo de sete participantes, com cinco alunos das escolas públicas, sendo dois destes SD e dois da escola particular, sem distinção de ambientes, a interatividade de “sondagem” descrita na página 39 revelou alguns aspectos propositais de escolhas. Teve-se a preferencia, dentre os cinco alunos na folha 01, interesses pessoais, para internet e família com apenas uma escolha pelo livro dentre os particulares. É fácil inferir que a família seja base para o incentivo à leitura. Já as porcentagens para questões de hábitos de leitura e compreensão somam a maioria para as proposições positivas dentre públicos e particulares revelando certa regularidade dentro ou fora da escola, com uma ressalva de quem lê apenas de vez em quando.

Entregue o pacote com os objetos enumerados na página 38, não se percebeu reações de decepções, mas crescente curiosidade para o livro- Diário em branco. Nota-se que o estímulo à criatividade possa desenvolver nos participantes o prazer em escreverem seus próprios livros. A escolha da maioria concentrou-se nos livros de literatura, inclusos os SD, com apenas uma escolha pela revista em quadrinhos sugerindo subjetivamente a literatura naquele formato. Por tanto, o livro, apesar de forte concorrência com os suportes digitais, despertaram tanto em alunos comuns como os SD certo interesse. A julgar pela curiosidade referente aos outros objetos, é possível o trabalho de adaptações como as revistas de palavras cruzadas.

Para a literatura, a surpresa está na maioria declarar que leem sempre na escola e conseguem acompanhar a turma em sala de aula, com apenas uma resposta do aluno particular sobre detestar ou não suportar este gênero e outro aluno SD que lê somente se for ao tablet, não constituindo na amostra um desinteresse pela leitura em seu suporte original. Toda via, é impossível atualmente, de acordo os relatos dos participantes, que apenas o livro possa despertar maior interesse nas participações das aulas de língua portuguesa, como sustenta Mota: (2014) “Educação e inovação [...] conectando-se sem espaço para o ultrapassado [...] prepare o cidadão crítico em meio a crescente demanda tecnológica desconhecida.”

10.3. A participação leiga e popular para questões de inclusão literária

Na expectativa desta pesquisa em beneficiar a comunidade como um todo, lançou-se as proposições readequadas para o público leigo e comum, a respeito da leitura e literatura inclusiva. E como uma espécie de referendação aos propósitos estabelecidos na justificativa do trabalho, chegou-se ao resultado inesperado dos participantes quanto à leitura. Leem de tudo e o tempo todo, na proposição inferida para revistas; jornais; receitas e outros, de acordo as proporções demarcadas em tabela. Este é um pequeno sinal de que a leitura, dados também por amostragem, não representando a maioria, faz parte de alguma forma, da vida destes cidadãos como ensina Soares (2010) referindo-se aos alunos e, aqui se acrescenta, futuros leitores cidadãos.

O contra senso está relacionada à literatura, lida de vez em quando, apontada pela maioria dos pesquisados e, uma segunda parte destes que leem, mas nem sempre conseguem entender seu significado. Inevitavelmente, chega-se a inferência de má formação literária, já que todos declaram ter concluído o ensino médio, e outro, o nível superior. Seus níveis escolares pressupõe familiarização com a literatura. Dá-se a entender que o letramento e o letramento literário, aplicados ao seu tempo, poderiam amenizar estes aspectos. Provavelmente, muito mais que má formação literária, receberam pouco ou nada do letramento em seus níveis escolares. Consequência da falta de formação específica, apontada por (Gatti, et al. 2017) no ensino superior.

Em outras considerações para inclusão, boa parte destes participaria, na medida do possível, de aulas de leitura e literatura junto a seus filhos no contexto do ensino fundamental II. A maioria esmagadora não vê problema algum em ter alunos portadores de qualquer deficiência participando de aulas juntos a seus filhos. Um detalhe que esta pesquisa fez questão de se inteirar é que os declarantes participariam destas aulas, com prazer, com apenas duas indecisões dos que poderiam experimentar. Quanto à formação de cidadãos críticos, todos, absolutamente, concordam que o hábito da leitura é importante. É dever de todos proporcionarem o acesso a este, e, ninguém desconfia da escola como promotora desta missão ou que seja apenas problema dela.

11. PROPOSTAS DE LETRAMENTO LITERÁRIO INCLUSIVO

Procurando deter-se nos caminhos percorridos e consagrados por nossos teóricos em relação a estratégias de leitura e letramento literário, este escrito, caloroso, nas suas principais ideias de renovação e inclusão escolar em todos os sentidos, propõe a não desvalorização do estabelecido por doutores, mestres, especialistas e outros, para qualquer meio de implantação de resultados, quais se queira obter sucesso quanto aos caminhos que nos conduzem a novas direções e descobertas valiosas e relevantes, inerentes ao que nos seja desconhecido. Por tanto, estes teóricos surgem como desbravadores no que diz respeito à sistematização de conhecimentos, permitindo que novos produtores de sentidos sigam rumos igualmente novos.

Estas primeiras reflexões dito no parágrafo acima, abrem caminhos de possibilidades para a formação do leitor crítico SD. Por conseguinte, Cosson e Sousa (2014) ensinam sobre as atividades da sala de aula, que leitura ou estudos de textos literários necessitam determinados procedimentos úteis, antes de se começar qualquer tipo de interatividade com o nosso futuro cidadão ativo socialmente. Deste modo, este documento que se iniciou sob a teoria do desenvolvimento das habilidades autônomas e igualdade a partir da literatura e, consequentemente do letramento literário, propõe, antes de tudo, que estes alunos sejam reunidos de forma despojada, como natural aos jovens em estado de muitas descobertas.

Obviamente, estes jovens carregados de energia que extrapolam alguns hábitos do que seja natural, tendem como é conhecido de todos, a excederem atitudes. Logo, se quisermos mantê-los o tempo todo sentados em suas cadeiras, poderemos incorrer na desagradável sensação, sentido por estes, de se promover uma aula, aqui chamada de “pesada” ou “desinteressante”, como bem afirmam os autores citados acima, quando é preciso empregar estratégias de leitura em ambientes que possam propiciar esta e outras atividades. Conclui-se que a interatividade corporal de movimentos, termo próprio deste escrito, possa favorecer um bom desempenho na ministração de aulas, também jovens, no sentido de significação, ressignificação e inovações.

Supondo-se um movimento acima do normal, como notório em qualquer sala de aula, este escrito sugere que estes alunos sejam colocados em círculo, em pé ou sentados ao chão e, na medida do possível, ao ar livre ou outro local de interesse, com seu educador fazendo parte deste, a princípio como “igual”, atento às questões de disciplinas, respeito e outras recomendações comuns a qualquer professor em estado de “interação jovem”. É de igual importância que estes alunos falem primeiro em torno do que se pretende apresentar em sala de aula, tal como a valorização do pré- conhecimento destes, defendida veementemente por este documento. Para Heine (2013) a literatura está e não está em todo o lugar salvo o contraditório e formas onde é encontrada.

“A estratégia de conexão permite a criança ativar seu conhecimento prévio fazendo conexões com aquilo que está lendo. Assim relembrar fatos importantes de suas vidas, de outros textos lidos e de situações que ocorrem no mundo, em seu país ou sua cidade, ajuda a compreender melhor o texto em questão.” (COSSON; SOUZA, 2014 p. 104).

Esta citação mostra o porquê das primeiras propostas disponíveis neste escrito para um bom andamento das atividades de leitura, quando tratamos do círculo juvenil do ensino fundamental II. Por fim, seja permitido que qualquer daqueles, e a qualquer tempo, possam se manifestar como forma de se desenvolver os primeiros princípios da discursividade sem serem, em hipótese alguma, interrompidos, por se inferir nas bases teóricas, que já neste momento, estão em pleno ato de criação. Entretanto, é necessário que o planejamento de horas/aulas tenha atenção especial com a eliminação de conteúdos “supérfluos” ou que possa ser desenvolvido em práticas autônomas de busca de conhecimento. Haja continuidade do letramento a todos os ciclos.

Insiste-se que a valorização do conhecimento prévio e chances reais de discursos, mediados, em função e condição de escolhas, de certa forma, funcionarão como estímulos, ou, numa linguagem menos formal, de aquecimento para o que se pretende e quer atingir nas atividades do letramento, não reduzidas a repasses superficiais ou as salas de aulas apenas.

11.1. Medidas especiais para atividades literárias juvenis

Os tempos mudaram. As atitudes também mudam para melhor ou para pior. Mudam-se estratégias em sala de aula, com reflexos certamente positivos, fora dela. Aquela aula de língua portuguesa, cheias de “sujeitos e predicados” e que já foi sinônimo de boa instrução, agora se encontra em estado desinteressante de interatividade; quando um fala e os outros somente ouvem.

O letramento procura um caminho aqui e ali, em meio ao caos mecanizado de ensino, e, docentes desvalorizados ao extremo. A idealização de aulas providas de movimentos corporais “quebraria” o estilo “monótono” de aprendizado, quando se realiza esta ação que não somente em dias de apresentação em cartazes sobre temas impostos de gramática.

Além da leitura partilhada proposta por Sousa e Cosson (2014) tratando-se da troca de opiniões mediadas para a construção de significados, este escrito, de acordo as mesmas ideias dos autores acima, sugere, singelo, apontado no objetivo geral, o uso de outros instrumentos de inferências e outras habilidades de leitura e discursividade crítica. Em integração saudável e estimulante para cada sessão de literatura, poderia se explorar a construção de sentidos por meio dos recursos divertidos como: jogos de tabuleiros físicos em tamanho natural ou em escala normal com todos os objetivos para a formação crítica, incluso os quadros de noções de defesa de manipulações discursivas.

Esta sugestão para aquele tipo de público movimentaria a sala de modo interessante e construtivo que as aulas sobre verbos intermináveis para simples cumprimento do dever de ambos os lados. Facilmente disponibilizados a professores do ensino básico, nas redes sociais escolares, estes e outros jogos caberiam muito bem para estes alunos em formação. As “sondagens” de aptidões, necessárias ao interesse comum, resultariam em mediações adequadas sem comprometer o senso de responsabilidades e de deveres a se desenvolver por meio das atividades juvenis. Seja qual for o tipo de interação, este senso deve permanecer bem claro e bem estabelecido.

11.2. O livro literário e seu espaço frente ao mundo digital

As oficinas de leitura, muito atual, explicados por Girotto e Souza (2010), onde se dão maiores aproximação de professores e alunos, necessitam eventualmente, obter os módulos digitais²³ para jogos eletrônicos nas questões gramaticais. Não há fuga das mudanças trazidas pelo mundo digital, quando os jovens do nível fundamental II estão inseridos neste, num processo sem volta. Estes recursos são de extrema utilidade, com soluções criativas, mediadas, partindo dos próprios alunos, na falta destes materiais pobres em escolas públicas, em dosagens críticas, como combate as abjurações literárias e para que o livro não seja desmerecido ou perca seu espaço. Talvez, não seja fácil tal conciliação, mas resistir à modernidade será inútil perda de tempo.

O nosso aluno SD seja integrado com a seguinte estratégia: dedica-se algum tempo nas “sondagens” de aptidões, com o que este gostaria de ler ou fazer com métodos de escolha mediada junto aos demais, como forma de se investigar, em sala de aula, se está acompanhado o desenvolver das atividades proposta de modo igual. Se ganha um aluno estimulado, motivado, valorizado, e este não sentirá como os outros, que a literatura esteja lhe sendo descarrega a qualquer custo. Nisto, nossas aulas poderão ser ressignificadas com o auxílio destes e de muitos outros recursos, nem sempre utilizados por educadores dispostos a dar um primeiro passo ²⁴de inovações, como a avalição partilhada em determinados momentos ou a auto avalição mediada.

Esta é a missão especial a alunos SD. Pessoas consideradas especiais, tanto no sentido de suas condições como na figura graciosa de suas existências, conduzidos à inclusão digna e formação crítica em aulas humanizadas, a quem não se pretenda leitor que sabe ler ou o que lê um amontoado de palavras, sem que se conduza e seja conduzido a algum lugar.

Segundo Cosson (2014) e ao propor a escolha de livros a ser utilizado para práticas de leitura e letramento literário, pela qual se constroem sentidos críticos através da literatura, este escrito infere que: alunos, conhecida sua capacidade intelectual de orientação por referências, tenham o direito de escolha autônoma, com a devida mediação sempre presente de seu professor. Isto implica numa “sondagem” de aptidões quanto a essas escolhas, das muitas e ricas opções de leitura e literatura comum e juvenil, sobre o que querem ou gostariam de ler, que não apenas os materiais obrigatórios apresentados pelos programas didáticos e pedagógicos. Enfim, novo tempo e novos rumos para uma orientação de decisões conscientes.

Para o direto de escolha, aqui defendida como algo ao exercício pleno da cidadania e sob o olhar especializado, no entanto, é de extrema importância que se conserve os argumentos dos demais autores citados, sobre as atividades de leitura ser realizadas em seus suportes originais, de forma integral, sem cortes ou soluções de remendos²⁵. O aluno SD seja orientado ao discernimento, como igual, para o texto em seus sentidos múltiplos e plurissignificados. Logo, o texto eleito e em seu sentido literal, principalmente os que tratam de desigualdades sociais, como na literatura clássica brasileira, trará muito mais e melhor proveito, ao se mostrar a estes jovens o “outro lado da moeda” e outras questões de diferenças sociais, tanto a estes como a comuns. A curiosidade destes funciona como bom instrumento de ensino.

O nosso aluno SD terá plena oportunidade de conhecer e se reconhecer, no trabalho de letramento literário que: além de possuir direitos e deveres, como igual, está em condição de prosseguir em sua jornada escolar e de fato se inserir no mundo como cidadão, tanto dentro e, especialmente, fora da escola. Que seja conduzido sem ressalvas, ao estímulo e o prazer da leitura.

Aos questionamentos inevitáveis, nas atividades do letramento literário por nossos alunos em contato com textos, evite-se apresenta-los fragmentados. Deste modo, estes e principalmente o aluno SD, possa se situar efetivo, nos contextos de sua realidade, com percepções e novas visões de mundo e perfeito exemplo aos considerados normais, com boas perspectivas de desenvolvimento do viés discursivo. A menos que não nos importemos, incorremos claramente em falta gravíssima no desprezo desta interatividade, na formação do cidadão crítico e ativo rumo a sua emancipação cidadã. Todo ser humano, em condições de decidir seu caminho seja apontado à direção da autonomia crítica, consciente, prezado por direitos iguais.

Cosson (2014) enfatiza em seus ensinos que uma boa orientação de professores sobre as atividades práticas de leitura e letramento literário, quanto à compreensão e, acrescenta-se, em reflexão própria deste trabalho, a interpretação textual de suas entrelinhas, outro ponto que não se abre mão, não seja tratado como o que o autor citado chama de passar os olhos ou fixar práticas de decora ou a decodificação de palavras sobre palavras, explanado na fundamentação teórica sobre outro prisma; algo que a partir de agora e desde já, desapareça das salas de aulas e de uma vez por todas. Entende-se que, por estas propostas, já não cabem o modelo tradicional ²⁶agora ultrapassado, inclusive, diante de novas tecnologias e atualizações diversas. Do mesmo modo, a base curricular comum (BCC; Brasil, 2011) no artigo 30, prevê a continuação de ensino, bem como suas adequações, para os demais níveis escolares e naturalmente do letramento, bem como a formação docente para aspectos de inclusão. As propostas do BCC, benéfica a escola, trarão ótimos resultados, sem dúvidas, para toda a comunidade em geral.

12. CONCLUSÃO

Percorrido os aspectos básicos do ensino especializado para a alfabetização e letramento, com as propostas úteis de renovação, ainda que em breve demonstrações de resultados quanto às condições de igualdade na inclusão e formação literária crítica cidadã para alunos portadores da síndrome de Down, encerra-se este trabalho com boas perspectivas e alguns pontos positivos e inesperados de investigação acadêmica, com o objetivo muito maior de integrar estes alunos, de certa forma, capazes de se conduzirem em relação aos seus direitos de um ensino aprendizado indistintos, ao se desenvolver aptidões quer pelo letramento literário ou outro meio de promoção escolar e acima de tudo social e emancipador.

A melhor lição aprendida por este escrito e qualquer que deseje tornar-se agente transformador e de inclusão está no fato de reconhecer que qualquer que seja a condição de nossos alunos, estes serão capazes de experimentar o desconhecido ou algo a fazer parte de suas vidas, desde que bem orientados para a cidadania crítica, qual a literatura, tão rica de significados possa contribuir, principalmente pelo desejo crescente de professores educadores em partilhar conhecimentos em atitude de aprender e a aprender sempre. Escola emancipadora, cidadãos autônomos, conhecedores de direitos e deveres, tanto dentro e fora da sala de aula, dependerá de pessoas dispostas a transformar o que é adverso em construção de sentidos e valores igualitários.

Nisto, há que se persistir num trabalho de elaboração ilimitada que possa privilegiar a leitura capaz de transportar seu leitor a descobertas inimagináveis, além de transforma-lo em cidadão consciente, pronto para atuar em sociedade e, efetivamente, saber qual direção tomar quanto suas próprias atitudes e decisões que se queiram construtivas. O trabalho, nem sempre fácil de executar, em despertar o interesse pela leitura, passando pelo direito de escolha, pressupõe uma sondagem de campos e aptidões, bem como as adaptações criativas para a literatura. Basta um primeiro passo e depois o segundo e logo adiante encontrar- se- a um mundo de leitores ávidos e promissores.

13. Bibliografia

BORTONI-RICARDO, Stella Maris; MACHADO, Veruska Ribeiro; CASTANHEIRAS, Salete Flôres. Formação do professor como agente letrador. São Paulo, contexto. 2010.

CANDAL, Vera. M. Formação continuada de professores. Petropolis: Vozes, 1997.

CAFIERO, Delaine. Leitura como processo. Belo Horizonte: Ceale/MEC, 2005.

CANDIDO, Antônio. O direito a literatura. São Paulo: Contexto, 1988.

CASTANHEIRA, Salete Flôres. Formação do professor como agente letrador. São Paulo: Contexto, 2010.

COSSON, Rildo. Círculos de leitura e letramento literário. São Paulo: Contexto, 2014.

------------ Letramento literário: Teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2009.

FREIRE, Paulo. Educação e mudança. São Paulo: Paz e Terra, 1997.

------------ Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1979.

GNERRE, Maurizio. Linguagem, escrita e poder. 5. ed. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2009.

GIROTTO, C. G. G.S.; SOUZA, R. J. Estratégias de leitura: para ensinar alunos a compreender o que leem. In: SOUZA, Renata Junqueira (org.) Ler e compreender estratégias de leitura. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2010.

KLEIMAN, Significados e ressignificações do letramento. Mercado das Letras, 2016.

MOTA, Ronaldo; SCOTT, David Merman. Educando para a inovação e aprendizagem independente. São Paulo: Editora Campus, 2014.

ORLANDI, Eni. Discurso e texto. Curitiba: Pontes, 2001.

------------ As formas do silêncio: no movimento dos sentidos. 6. ed. Campinas: Pontes, 2007.

ROBSON, A. S.; INFORSATO, E. C. Aula: o ato pedagógico em si. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Prograd. Caderno de Formação: formação de professores didática geral. São Paulo: Cultura. 2011.

SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2010.

------------ A escolarização da literatura infantil e juvenil. In: EVANGELISTA, Aracy Alves Martins et al (Orgs.). A escolarização da leitura literária: o jogo do livro infantil e juvenil. Belo Horizonte: Autêntica. 1999.

TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. Petrópolis: Vozes, 2005.

TFOUNI, Leda Verdiani. Alfabetização e letramento. São Paulo: Cortez editora, 2010.

13.1. Bibliografia eletrônica

BARBOSA, Begma Tavares. Letramento literário: sobre a formação escolar do leitor jovem. Educ. foco, Juiz de Fora, v. 16, n. 1, mar./ago. 2011. Disponível em: <http:// www.ufjf.br/revistaedufoco/files/2012/08/ Texto-06. pdf>. Acesso em: 16 ago. 2018. Link encurtado: <https://goo. gl/DcYMfk>.

CORDEIRO, J. A relação pedagógica. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Prograd. Caderno de formação: formação de professores didática geral. São Paulo: Cultura Acadêmica, p. 66-79, v. 9, 2011. Disponível em: <http://www. acervodigital. unesp.br/bitstream/123456789/583/1/01d15t04.pdf>. Acesso em: 27 ago. 2018.

GATTI, et al. A formação de professores no Brasil. Fundação Carlos Chagas. Disponível em: <http://www.fvc.org.br/estudos-e-pesquisas/avulsas/estudos1-3-formacaoprofessores.shtml?page=1>. Acesso em: 30 ago. 2018.

HEINE, Palmira. Texto, leitura e sentidos: uma perspectiva discursiva. Disponível em <http://blog.cpbweb.com.br/Kéti/index.php?op=post&idpost=132&titulo=-Texto,+leitura+e+sentidos:+uma+perspectiva+discursiva>. Acesso em: 01 set 2018 Link encurtado: <https://goo. gl/LFTp1P>.

MEC - Ministério da educação e cultura. Senso escolar. 2018. Matriculas a portadores da Síndrome de Down.  https://www.mec.gov.br/. Acesso em: 26 set. 2018.

MIRA, M. M.; ROMANOWSKI, J. P. Tecnicismo, neotecnicismo e as práticas pedagógicas no cotidiano escolar.

IX Congresso Nacional de Educação – DUCERE. Curitiba: PUC Paraná, 2009. Disponível em: <http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/2671_1108.pdf>. Acesso em: 28 set. 2018. Link encurtado: <http://goo.gl/jhkH>.

QUEIROZ, C.; MOITA, F. As tendências pedagógicas e seus pressupostos. Disponível em: <http://www.ead. uepb.edu.br/ava/arquivos/cursos/geografia/fundamentos_socio_filosoficos_da_educacao/Fasciculo_09.pdf>. Acesso em: 08 set. 2018. Link encurtado: <https://goo.gl/12pCuk>.

SANTOS, R. F. (2015). Tendências pedagógicas: o que são e para que servem. Disponível em: <http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0327.html>. Acesso em: 05 set. 2018. Link encurtado: <https://goo.gl/SphvQZ>.<http://goo.gl/jhkH>.

SOARES, Magda. O que é letramento. Diário na Escola. In: Diário do Grande ABC. ago. 2003. Disponível em: <http://www.verzeri.org.br/artigos/003.pdf>. Acesso em: 30 jul. 2018.

SOUZA, Renata Junqueira de; COSSON, Rildo. Letramento literário: uma proposta para a sala de aula. Disponível em: <http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/40143/1/01d16t08. pdf>. Acesso em: 30 jul. 2018.

VALLE, Lílian do; BOHADANA, Estrella D’Alva Benayon. Interação e interatividade: por uma reantropolização da ead online. Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 121, p. 973- 984, out.-dez. 2012. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v33n121/a03v33n121.pdf>. Acesso em: 26 set. 2018. Link encurtado: <http://goo.gl/3waiq6>.

ZAFALON, Míriam; CARVALHO, Aécio Flávio de. Refletindo sobre a leitura e o ensino da literatura. Disponível em: <http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/producoes_pde/artigo_mirian_zafalon.pdf>. Acesso em: 18 ago. 2018. Link encurtado: <https://goo.gl/yTs3kt>.

14. Apêndices

Instrumentos de pesquisa acadêmica

14.1. Termo de autorização

Eu_____________________________________________________________

Portador R.G.____________________________CPF.____________________

autorizo a gravação e veiculação dos meus depoimentos em qualquer meio de comunicação para fins didáticos, pesquisas e divulgação de conhecimentos científicos, sem quaisquer ônus ou restrições, preservada minha imagem pessoal e sigilo profissional, conforme a lei 9.983 de 14/07/2000, bem como o aceite, de livre e espontânea vontade, para os mesmos fins de publicação, não caracterizando o recebimento de qualquer tipo de renumeração para tanto.

Cidade:__________________________________________Estado:_________

Data:_____de__________________________de________________________

Assinatura:______________________________________________________

Nota. Este termo de autorização e aceite para fins de pesquisa, NÃO poderá, em hipótese alguma, figurar em qualquer tipo de trabalho acadêmico, científico ou escolar, escrito ou gravado, permanecendo sob a guarda e proteção de seu ajustador e pesquisador, a se comprovar a veracidade e idoneidade de sua origem, até a data de sua destruição, conforme a lei 9.983 de 14/07/2002 com consequências graves a qualquer que violar este direito.

14.2. QUESTIONÁRIO ACADÊMICO

Prezado (a) professor (a) participante.

Este questionário é necessário para obtenção de informações úteis que farão parte da composição e conclusão de tema de TCC de pós-graduação, figurando nos apêndices e anexos do trabalho.

Esta página de identificação NÃO poderá, em hipótese alguma, constar na pesquisa, de acordo a constituição federal em seu artigo 5⁰, inciso XIV; artigo 153, inciso I do código penal e lei de sigilo pessoal e profissional N^o 9.983 de 14/07//2000, permanecendo para fins de se comprovar a idoneidade e veracidade das informações, sob a guarda e proteção do pesquisador, até a data de sua destruição, com consequências graves a qualquer que violar este direito.

Obs. Os nomes identificados serão substituídos, no trabalho, por outros fictícios.

Nome:__________________________________________________________

R.G. ___________________________________________________________

Formação: ______________________________________________________

Escola: _________________________________________________________

Cidade: _____________________________Estado: _____________________

Nível de atuação:

INFANATIL ( ) PEB I ( ) PEB II ( ) MÉDIO ( ) SUPERIOR ( )

QUESTIONÁRIO ACADÊMICO - TEMA: EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Consulta aos professores dos níveis PEB I, PEB II E PRIVADO

01) Em suas aulas, promove e prioriza atividades de leitura. De que forma?

02) Utiliza métodos para aulas de leitura? Cite ao menos três:

03) Concorda que a leitura é parte importante na formação de cidadãos. Explique em breves palavras por quê?

04) Aplica a literatura em suas aulas? Esporadicamente? A partir dos livros didáticos? De forma integral e em seus suportes (livros) originais? Qual modo?

05) Recebeu ou recebe informações sobre o letramento, leitura literária e letramento literário? Descreva, em breves palavras, quais informações.

06) Caso reconheça algo do letramento literário. Acredita que este seja capaz de transformar alunos em cidadãos sociais ativos e conscientes. Por quê?

07) Leciona para alunos portadores da síndrome de Down ou outros com necessidades especiais, e, os coloca em condições iguais de aprendizagem. Que estratégia costuma utilizar?

08) Alunos portadores da síndrome de Down são capazes de acompanhar suas aulas de forma igualitária aos alunos comuns? Por que acredita nisto? Dê exemplos em breves palavras:

09) Em sua opinião, valiosa, para esta pesquisa. Portadores da síndrome de Down poderão, mediados, serem transformados em leitores críticos, literários, discursivos e autônomos, para práticas cidadãs? Explique brevemente.

10) A escola, promotora da emancipação de cidadãos, contribui para o desenvolvimento das suas atividades de literatura e outras atividades de letramento, igualmente a outras disciplinas essenciais? Como?

Obs. Caso julgue importante e necessário, faça considerações quanto ao tema proposto no questionário abaixo.

O tema proposto do questionário dissertativo é relevante para a educação, em especial, a inclusiva:

Sim ( ) Não ( ) Indiferente ( )

A valorização de pré-conhecimentos dos alunos, portadores da síndrome de Down, é importante no planejamento de aulas específicas de literatura, em tempo integral, como nos grupos comuns de leitura:

Sim ( ) Não ( ) Indiferente ( )

A biblioteca escolar pode se tonar ambiente interessante e aliada na construção de leitores críticos e reflexivos, que somente aulas diárias comuns:

Sim ( ) Não ( ) Indiferente ( )

O ensino mediado, isto é, incentivo a práticas autônomas de aprendizagem a qualquer aluno, pode funcionar a partir de práticas de leitura literária:

Sim ( ) Não ( ) Indiferente ( )

É possível orientações e formação de alunos críticos discursivos, apenas, com práticas de leitura literária para práticas sociais cidadãs:

Sim ( ) Não ( ) Indiferente ( )

Alunos portadores da síndrome de Down, em aulas distintas e separadas, teriam a mesma percepção de seus direitos e deveres e, outros benefícios, quanto ao exercício de práticas cidadãs em condições de igualdade aos demais:

Sim ( ) Não ( ) Indiferente ( )

A formação continuada é bem vinda para sua docência, especialmente,

para aulas de inclusão social, a alunos portadores de necessidades especiais:

Sim ( ) Não ( ) Indiferente ( )

A inclusão quer pela leitura, literatura ou outros meios, bem como aulas humanizadas e humanizadoras, que não apenas ministradas por profissionais específicos para a área, importa e faz sentido para sua docência e profissão:

Sim ( ) Não ( ) Indiferente ( )

Acredita que suas respostas podem contribuir no desenvolvimento de novas estratégias de leitura e literatura na sala de aula, incluso recursos tecnológicos:

Sim ( ) Não ( ) Indiferente ( )

O questionário está de acordo à realidade escolar no contexto educacional:

Sim ( ) Não ( ) Indiferente ( )

(Considerações finais e pessoais na página seguinte, se desejar).

Considerações pessoais do (a) professor (a) participante

Caso deseje fazer algumas considerações pessoais, descreva em breves palavras, nas linhas abaixo.

Sugestões úteis: (desvalorização profissional; estratégias de leitura em aulas inclusivas; novas descobertas; escola de modo geral; suas crenças no contexto de educação; ações reflexivas; humanização; processos pedagógicos, etc.).

Reforçando: não se identifique nesta página. Sinta-se livre para discursar. 

Obs. Este questionário, com propósito de aproximar alunos e professores da leitura literária, aperfeiçoar práticas de letramento literário inclusivo e outros assuntos escolares, é:

Útil ( ) Inútil ( ) Sem efeito algum ( )

Obrigado por sua paciência, disposição, consideração e participação!

64

Termo de autorização

Eu_____________________________________________________________

Portador R.G._________________________CPF._______________________

Autorizo meu/minha filho (a)________________________________________

R.G._________________________ a conceder gravação e veiculação de depoimentos em qualquer meio de comunicação para fins didáticos, pesquisas e divulgação de conhecimentos científicos, sem quaisquer ônus ou restrições, preservado (a) sua imagem e sigilo pessoal, conforme código penal 153, inciso I e a lei 9.983 de 14/07/2000, bem como o aceite, de livre e espontânea vontade que se conceda, para os mesmos fins de publicação, não caracterizando o recebimento de qualquer tipo de renumeração para tanto.

Cidade:__________________________________________Estado:________

Data:_____de__________________________de________________________

Assinatura:______________________________________________________

Nota. Este termo de autorização e aceite para fins de pesquisa acadêmica, NÃO poderá, em hipótese alguma, figurar em qualquer tipo de trabalho acadêmico, científico ou escolar, escrito ou gravado, permanecendo sob a guarda e proteção de seu ajustador e pesquisador, a se comprovar a veracidade e idoneidade de sua origem, até a data de sua destruição, conforme a lei de sigilo pessoal 9.983 de 14/07/2002 com consequências graves a qualquer que violar este direito.

INTERAÇÃO SIMPLIFICADA DE APTIDÕES E INCLUSÃO PARA PROPOSTAS DE LETRAMENTO A ALUNOS DO NÍVEL FUNDAMENTAL I, II E PRIVADOS

Caro professor (a) participante.

Caso seja de seu interesse, aplique esta interatividade ao menos a dois alunos portadores da síndrome de Down e três em condições naturais, sob as seguintes orientações.

1. Entregue a folha 01 – identificação ao aluno (a) orientando-o a preenchê-la se for necessário.

2. Em seguida, proponha ao aluno (a) que escolha apenas um objeto do material de apoio de pesquisa entregue, e escreva abaixo, seu nome e sua escolha, marcando o sinal (SD) para os portadores da síndrome de Down.

Aluno 01__________________________Objeto escolhido_________________

Aluno 02__________________________ ´´ ________________

Aluno 03__________________________ ´´ ________________

Aluno 04__________________________ ´´ ________________

Aluno 05__________________________ ´´ ________________

3. Após a escolha do objeto por seu aluno (a), só depois entregue a folha 02 – interatividade e, ao final, devolva ao pesquisador sem notas ou observações.

Obs. Não há resposta correta. A ideia é promover o letramento literário a partir das respostas obtidas, e, o material de apoio de pesquisa entregue poderá permanecer com o aluno ou doado a escola.

INTERAÇÃO SIMPLIFICADA DE APTIDÕES E INCLUSÃO PARA PROPOSTAS DE LETRAMENTO A ALUNOS DO NÍVEL FUNDAMENTAL I, II E PRIVADOS

Folha 01 – Identificação.

Caríssimo (a) aluno (a)

Participe desta atividade para ajudar seu professor ou professora a melhorar sua escola e, sua forma de estudar, escrevendo abaixo o seguinte

Nome:__________________________________________________________

Idade___________________________________________________________

Ano escolar:_____________________________________________________

Escola:_________________________________________________________

Estuda em escola pública? Sim ( ) Não ( )

Escola particular? Sim ( ) Não ( )

Porta a síndrome de Down? Sim ( ) Não ( )

Nota: As páginas de identificação dos alunos NÃO poderão, em hipótese alguma, constar na pesquisa acadêmica, de acordo artigo 153, inciso I do código penal e lei de sigilo pessoal N^o 9.983 de 14/07//2000, permanecendo para fins de se comprovar a idoneidade e veracidade das informações, sob a guarda e proteção do pesquisador, até a data de sua destruição, com consequências graves a qualquer que violar este direito.

Responda apenas uma questão marcando um (X) dentro do parêntese²⁷

(Se necessário, peça ajuda ao seu professor, professora, pai, mãe ou responsáveis para responder as interações).

O que tem mais haver com você abaixo?

( ) Futebol.

( ) Internet.

( ) Família. (pai, mãe, irmãos, avós).

( ) Livros.

( ) Vídeo game.

Escreva nas linhas abaixo, em poucas palavras, o porquê da sua resposta.

INTERAÇÃO SIMPLIFICADA DE APTIDÕES E INCLUSÃO PARA PROPOSTAS DE LETRAMENTO A ALUNOS DO CICLO FUNDAMENTAL I, II E PRIVADOS

Folha 02 - Interatividade 01.

Responda apenas uma questão marcando um (X) dentro do parêntese.

1. Sobre LEITURA na sua escola ou em casa:

( ) Leio sempre na escola.

( ) Leio e entendo com facilidade a leitura na escola.

( ) leio de vez em quando na escola.

( ) Não gosto de ler na escola e nem em casa.

( ) Tenho dificuldades para ler.

2. Sobre LITERATURA na sua escola ou em casa:

( ) Leio sempre na escola e consigo acompanhar a turma da minha sala.

( ) Só leio em casa se for ao tablet ou computador.

( ) Detesto. Não suporto literatura.

( ) É chato e cansativo.

( ) Não sei o que é literatura.

Interatividade 02

Marque com um (X) dentro dos parênteses apenas uma questão.

É difícil para você acompanhar a LEITURA nas aulas de língua portuguesa.

( ) Sim. ( ) Não. ( ) Às vezes.

Entende e compreende o que está escrito quando faz alguma LEITURA.

( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes.

Gostaria de escrever seu próprio livro algum dia.

( ) Sim. ( ) Não. ( ) Às vezes.

Caso NÃO GOSTE LER, explique em poucas palavras por que e quais suas principais dificuldades.

Como você gostaria que fossem as aulas de língua portuguesa na sua escola?

QUESTIONÁRIO PÚBLICO – ACADÊMICO PARA FACULDADE

Prezado (a) participante.

Este questionário é necessário para obtenção de informações úteis que farão parte da composição e conclusão de pesquisa de pós- graduação, figurando nos apêndices e anexos do trabalho.

Esta página de identificação NÃO poderá, em hipótese alguma, constar na pesquisa, de acordo a constituição federal em seu artigo 5⁰ Inciso XIV; Artigo 153, Inciso I do código penal e lei de sigilo pessoal e profissional 9.983 de 14/07/2000, permanecendo para fins de se comprovar a idoneidade e veracidade das informações, sob a guarda e proteção do pesquisador, até sua data de destruição, com consequências graves a qualquer que violar este direito.

Obs. Os nomes identificados serão substituídos, no trabalho, por outros fictícios.

Nome: _________________________________________________________

R.G. : __________________________________________________________

Cidade: ____________________________________Estado: ______________

Escolaridade: ____________________________________________________

Termo de autorização

Eu, ____________________________________________________________

Portador R.G. ________________________CPF: _______________________

Autorizo a gravação e veiculação dos meus depoimentos em qualquer meio de comunicação para fins didáticos, pesquisas e divulgação de conhecimentos científicos, sem quaisquer ônus ou restrições, preservada minha imagem e sigilo pessoal e profissional, conforme lei 9.983 de 14/07/2000, bem como o aceite de livre e espontânea vontade, para os mesmos fins de publicação, não caracterizando o recebimento de qualquer tipo de renumeração para tanto.

Cidade: _________________________________________________________
 

Estado: _________________________________________________________

Data: ______ de _________________________________de ______________

Assinatura: ______________________________________________________

Nota: Este termo de autorização e aceite pra fins de pesquisa, não poderá, em hipótese alguma, figurar em qualquer tipo de trabalho acadêmico, científico ou escolar, escrito ou gravado, permanecendo sob a guarda e proteção de seu ajustador e pesquisador, para fins de comprovar a origem, idoneidade e veracidade das informações, até a data de sua destruição, conforme a lei 9.983 de 14/07/2000 e artigo 153, inciso I do código penal, com consequências graves a qualquer que violar este direito.

Questões - propostas para consulta pública

1. Sobre o que costuma ler.

( ) Não leio nada.

( ) leio livros de qualquer tipo.

( ) Não tenho tempo para ler.

( ) Costumo ler de tudo.

2. Sobre literatura.

( ) Nunca ouvi falar.

( ) Detesto e não suporto.

( ) Leio de vez em quando.

( ) Leio o máximo que posso.

( ) Leio, mas nem sempre consigo entender.

3. Participaria, na escola e na medida do possível, de aulas de leitura e literatura junto a seus filhos, como incentivo ao hábito de ler.

( ) De jeito nenhum.

( ) Poderia experimentar.

( ) Talvez.

( ) Participaria e com prazer.

( ) Participaria se tivesse tempo.

4. Seus filhos podem frequentar as mesmas aulas com alunos considerados especiais. (Exemplo: portadores da síndrome de Down, paraplégicos, surdos, mancos e etc.).

( ) Podem frequentar se esses problemas não forem contagiosos.

( ) De forma alguma. Meus filhos seriam prejudicados.

( ) Não podem. As aulas seriam atrasadas.

( ) Podem, desde que em aulas separadas.

( ) Podem frequentar as mesmas aulas. Não vejo problema algum.

5. Voce considera que o hábito de ler pode contribuir em informações úteis e fornecer outros conhecimentos, inclusive formando seus filhos para práticas cidadãs com boas atitudes.

( ) Isto é problema da escola.

( ) O hábito de ler é um atraso de vida.

( ) Não confio na escola sobre formar cidadãos pela leitura e literatura.

( ) O hábito de ler é saudável, mas os livros são caros demais.

( ) O hábito de ler é bom e importante na formação de qualquer cidadão. É dever de todos proporcionarem o prazer da leitura.

14.3. PLANO DE AULA PARA O NÍVEL FUDAMENTAL II

Disciplina: Língua portuguesa – 6⁰ ao 9⁰ ano.

Duração: 50 minutos.

Distribuição de conteúdo: literário, intermitente, ao logo do ano letivo escolar.

Objetivos: Sondagem de aptidões, estímulo à leitura literária, interpretação textual e construção de sentidos, discursividade e transmutação de conteúdos para práticas cidadãs.

Materiais: Livros de literatura preferencialmente em quadrinhos, (6⁰ e 7⁰ anos) e comuns (8⁰ e 9⁰ anos); caderno sem pautas e em branco; revistas em quadrinhos; revistas de palavras cruzadas; envelopes ou sacolas lacrados; cartolinas ou papéis cartões; canetas coloridas; celulares ou tablets. (os materiais devem ser obtidos na medida do possível, junto à gestão escolar de acordo disponibilidade de orçamento e reaproveitados nos demais níveis de ensino).

Aula 01

• Faça um círculo de alunos em sala de aula, em pé ou sentados ao chão ou consulte como gostariam de assistir esta aula: se ao ar livre e etc.

• Coloque-se junto ao circulo e explane, na forma de diálogo, sobre os objetivos a serem alcançados ouvindo ideias e sugestões viáveis.

• Distribua os envelopes ou sacolas lacrados, previamente montados, contendo: um livro literário; revista em quadrinhos; palavras cruzadas e o caderno sem pautas em branco, individual ou em grupos de cinco alunos, no máximo, orientando-os a escolher apenas um objeto.

Obs. Esta prática causará certa curiosidade e euforia, quando estes alunos perceberem que podem optar, falar e contribuir com suas próprias aulas. Demandará do professor algum tempo na montagem do quite de sondagem.

Aula 02

• Ao reencontrar os alunos, permita que estes falem primeiro sobre a introdução, os objetos escolhidos e conteúdo da primeira aula. A mediação será para reorientações e esclarecer dúvidas, observando qual material do quite teve maior aceitação, pontuada em diálogos, pelo direito de escolha mediada, crítica e consciente.

Aula 03

• Observado o objeto escolhido, como maioria pelos os alunos, procede-se do seguinte modo: (este é apenas um exemplo de muitas possibilidades de interação em grupo).

1. Caso tenha sido a revista em quadrinhos, fazem-se pequenas adaptações para o gênero literário, junto aos alunos. O mesmo para palavras cruzadas.

2. Caso a maioria da escolha tenha sido pelo livro, propõe-se a leitura integral que poderá ocorrer ao longo do ano letivo em minis oficinas de interação.

Obs. Há guias acadêmicas, facilmente encontradas nas redes oficiais e sociais escolares, se o professor não estiver familiarizado com as práticas de adaptações de gêneros, além de farto material teórico – acadêmico.

Aula 04

• Introduza o livro, preferencialmente em quadrinhos e em seus suportes originais, para os 6⁰ e 7⁰ anos e comuns para os 8⁰ e 9⁰ anos ou promova eleição de obras entre os alunos, aplicando-a aos poucos, em ordem crescente, passo a passo, permitindo que estes sejam readaptados pelos próprios, a fim de se evitar repulsas ou desinteresses pela literatura. O mesmo para os 8⁰ e 9⁰ anos em livros comuns.

Aula 05

• Promova a interatividade em grupo de primeiras interpretações textuais, em quadros e desenhos grandes, confeccionados pelos próprios alunos nas cartolinas ou papéis cartões.

Obs. Uma boa medida é a interação profissional com professores de artes, história e geografia.

• Faça-se um “caminho” mediado de objetivos e sentidos cidadãos, a serem percorridos, quadro a quadro, com o uso de um dado em tamanho natural ou comum, também confeccionado por eles próprios, com placares de: “passe a vez”, “volte uma casa” ou outro meio de “diversão” eleita, valendo pontos ou adoção dos métodos de avalição usuais. Remova mesas e cadeiras nestes dias por questões de segurança.

Obs. Esta prática não deverá ser contínua para o estabelecimento do senso de responsabilidades ou outros deveres junto a outras disciplinas e demais conteúdos.

Aula 06

• Recorra ao uso de celulares e tablets, em sala de aula, para todos os anos e, mediação digital preparatória ao ensino médio para os 8⁰ e 9⁰ anos, de acordo legislação permissionária em vigor, mediando alunos a interagirem com troca de ideias sobre gramática, glossário, interpretações e criação de seus próprios mecanismos de interatividade virtual, comum entre estes. Evite o uso da lousa.

Aula 07

• Proponha, junto e com os alunos, as primeiras discussões mediadas com certa liberdade autônoma para o desenvolvimento da discursividade e críticas cidadãs pontudas por orientações e reorientações.

Contexto e observações gerais

• As aulas precisam ser organizadas com distribuição de tempo regular a critério de cada educador, conforme disponibilidade de atuação, sem prejuízo aos demais conteúdos de língua portuguesa. O tempo deverá ser estabelecido ou, na melhor das intenções, negociado junto aos alunos. Aproveite para usufruir dos benefícios deste novo modo de lecionar.

• Alunos portadores da síndrome de Down devem der acompanhados sem distinção dos demais, apenas com verificação constantes das sondagens de aptidões para configuração de aprendizagem igualitária. Pode- se e devem-se utilizar outros métodos que se mostrem eficazes, desde que embasados em fundamentações teóricas, para não haver discrepâncias de resoluções.

• As aulas permitidas com o uso largo de tecnologia digital será menos desinteressante de acordo a realidade dos alunos, inseridos sistemáticos, neste campo. Para todos os anos, devidamente mediados, introduza- se este recurso com estabelecimentos claros de regras de convivência social priorizando o livro e a leitura literária como parte necessária a formação consciente e cidadã. O ideal é que haja um programa digital apropriado e divertido para interação como os “Quizes”.

• Haverá alunos, sem dúvida, que não gostem de aparelhos digitais, dentro ou fora da sala aula. Neste caso, a interação se dará de modo peculiar ao uso habitual das técnicas ou estratégias pedagógicas, já consagradas no ambiente escolar. É bom que todos tenham liberdade de interação, sem que o professor precise perder seu posto acadêmico superior.

Propostas suplementares para aulas de leitura literária

• Ao final das aulas propostas, e juntamente com os alunos, converse sobre os objetivos a serem alcançados para as práticas cidadãs. Uma vez, e, como de costume entre os professores, identifiquem-se trechos de leitura literária que melhor espelhe as demandas e realidade da sala tais como: as diferenças sociais, suas causas e consequências.

• É importante que a leitura se dê de forma integral, no suporte original, facilitando contextualizações, realidade social atual, com atividades extras curriculares, se assim o docente desejar, entremeadas de outros jogos e “brincadeiras”, bem como o uso largo da tecnologia digital ao longo dos demais conteúdos previstos.

• É possível o estímulo da criatividade a se desenvolver nestes alunos, como: escreverem suas próprias histórias e construir seus próprios sentidos no caderno sem pautas e em branco, algo já usual no ensino básico. Os alunos não podem, de forma alguma, serem interrompidos ou reprimidos quanto à criação, discursividade ou outra interatividade.

• As aulas deixam de ser impostas, em boa parte, e passam a ser mediadas, com o direcionamento adequado para práticas cidadãs, tais como observações de direitos e deveres. Consulta as especialistas em letramento deve ser regular para a adequação de conteúdos próprios de construção de sentidos, se o professor regente assim o desejar.

• A biblioteca deve ser visitada de temos em tempos por todo o grupo, ouvindo sempre sugestões dos próprios alunos, para melhorias ou outras práticas viáveis de seus interesses para o ambiente. As aulas de leitura literária despertará maior interesse se realizadas ao ar livre, de vez em quando, ou, em outro ambiente que não seja a sala de aula.

• As revistas em quadrinhos servirão apenas para estímulos de leitura. Os alunos poderão criar suas próprias revistas, baseadas nas informações que estes encontrarão mediante a leitura literária em tempo regular previsto. Uma boa medida será a participação dos pais em aulas especiais, inclusive, ajudando a comandar (mediar) os trabalhos.

• Propõe- se que as avaliações sejam partilhadas, passo a passo, bem como o progresso ou o não progresso de atividades, afixados em cartazes na sala de aula, exceto as avaliações técnicas e acadêmicas que devam ser mantidas em sigilo ou a disposição apenas do professor e corpo pedagógico gestor.

• Ao final dos trabalhos, permita-se uma confraternização organizada pelos próprios alunos, como uma espécie de premiação com músicas, danças, comes e bebes, inclusive, com a participação dos demais professores. Aproveita-se o momento, em breve discurso, para divulgação de resultados e metas alcançadas em clima festivo.

• A interação confraternizada surge como meio de aproximação de alunos e professores, pondo possível fim a rixas, desconfianças ou sentimentos de abandono ou não pertencimento do grupo ao seu meio. Professores perceberão o viés humanizado para todas as atividades com a coroação de resultados por meio desta e outras práticas modernizadas.

Possíveis dificuldades de execução do plano

• Falta de materiais propostos em escola pública.

• Desinteresse de corpo gestor ou órgãos oficiais a se providenciar materiais necessários para introdução da leitura literária no ensino fundamental II.

• Alunos submetidos a conteúdos obrigatórios, geradores de repulsas aos gêneros literários ou desestimulados a qualquer tipo de interatividade.

• Alunos interrompidos ou reprimidos severamente em momentos de criação ou discursividade e mantidos a distancia nas relações humanas.

• Divisão inadequada de tempo para execução do plano e leitura integral de obra eleita durante o ano letivo em função de conteúdos obrigatórios excessivos ou justificativas contrárias, diversas e adversas.

• Bibliotecas escuras, móveis sem função, materiais irregulares no ambiente ou livros literários insuficientes.

• Aulas repetitivas em excesso ou fora de contexto e contextualização.

• Diversões proibidas como jogos e “brincadeiras” em sala de aulas, sob pretexto de prejuízo as práticas pedagógicas comuns ou “perturbação” das salas avizinhadas.

• Professores indispostos a interagir com alunos ou outros professores, em áreas de disciplinas mediadas ou permissão que alunos assumam sua própria condução de práticas para leitura literária.

• Escola, em geral, atenta apenas a questões burocráticas, metas sociais intermináveis, atividades extracurriculares inúteis e desatenção quanto a propostas viáveis docentes, bem como a não apreciação da participação efetiva dos pais, na medida do possível, em aulas especiais junto a seus filhos para o nível fundamental II.

14.4. Questionários Respondidos

______________

1 Esta palavra foi encontrada e citada diversas vezes no documental teórico desta pesquisa como que ligada diretamente à alfabetização e o letramento e suas formas de aplicação.

2 Professor em letras, magno defensor de práticas pedagógicas progressistas, libertadoras e conscientes às populações desfavorecidas.

3 Esta pesquisa não pretende discursar sobre o histórico e conhecimentos específicos dos portadores da síndrome de Down limitando-se a esta breve observação: apresentam certa deficiência cognitiva física e psico motora. Condição congênita, não transmissível ou limitadora.

4 Vazios ou sem sentido, como as propagandas ideológicas de incentivo ao consumo fútil e inútil.

5 Para Orlandi (2010) a escrita, valorizada em diplomas, cartórios e outros, é imposta como forma autoritária do silêncio em sala de aula. Por tanto, excludente.

6 De modo que alunos compreendam a cadeia plurissignificativa de um texto, (Orlandi apud Heine, 2013) sustenta que dentro de um único texto se apresenta vários outros com múltiplos sentidos.

7 Cosson (2009) sugere não transformar a formação literária em processos pedagógicos. As áreas são distintas e se distinguem cada qual com objetivos específicos.

8 Observação baseada nos autores citados, contexto de ensino especializado e do conceito de letramento literário, ferramenta integradora, inclusiva e formadora de cidadãos ativos socialmente.

9 A literatura apresenta-se como excelente ferramenta de desenvolvimento da oralidade e habilidades discursivas em relação a outros discursos.

10 “O texto é sempre um conjunto de sentidos. Uma cadeia plurissignificada e não pode ser visto como produto inerte, apático às relações com sua exterioridade” (Orlandi apud Heine. p. 03. 2006). Aqui se entende que a exterioridade possa contribuir positivamente em outras ações interativas.

11 A comparação das teorias e suas referências nesta página colocam a literatura como bem cultural e excelente ferramenta na formação cidadã.

12 No sentido do trabalho pedagógico realizado em presença e em função do outro; o aluno, bem como todo um sistema de interatividade pessoal e em grupo; segundo Cordeiro (2007).

13 Construtor de sentidos ao conhecimento para si, sua docência e profissão e seus educandos.

14 Vide propostas pedagógicas e escolares na página 50.

15 (Queiros. C; Moita. f. 2007 p. 03) Acentuam o pleno vigor das aulas conservadoras, com enfoque em repetições e memorizações, colocando alunos em estado de passividade intelectual, com graves consequências ao ato de leitura e discursividade, a plenos pulmões.

16 Gatti (2017) não faz críticas severas a esta condição no ensino superior, mas sente necessidade deste e outros cursos que realmente tenham sentido ao contexto atual e social.

17 Paulo freire (1979), em sua pedagogia da autonomia, já se dava conta desta emancipação de cidadãos e colocava a escola como ambiente chave para este processo.

18 Os questionários, segundo a literatura científica, são de importância fundamental para consulta a pessoas, observada os cuidados com procedimentos de ética, moralidade e sociabilidade.

19 A proposição não positiva número 06 foi disposta propositalmente para a medição referente aos alunos, se teriam condições de apreender de modo igual e perceber seus direitos e deveres, em aulas distintas e separadas.

20 Esta amostra pode não refletir a realidade de outras regiões ou campos escolares.

21 O depoimento desta docente lança uma luz, ainda que pequenina, sobre as condições de ensino/aprendizagem igualitário ao SD, alinhando-se a diversos estudos e pesquisas. O letramento literário, ao formar cidadãos é mais que singular: especial para alunos de qualquer condição.

22 As escolas possuem alunos SD no nível básico, mas a proposta de investigação acadêmica está voltada a escola pública. No entanto, jugou-se importante as comparações nos níveis fundamentais II de ambas, com o letramento literário praticamente inexistente.

23 Para (Valle, 2012 p. 975) A realidade digital está presente com êxitos para a modalidade EAD e outras interatividades de comunicação. Realidade benéfica, em dosagens críticas, à sala de aula em tempos modernos.

24 Esta, embora forte em seu contexto, não é critica de desmerecimento e sim se sugestão.

25 Cosson e Souza (2014) Ensinam que de nada adianta ocultar passagens polemicas, obscuras ou de difícil aceitação em ralação a aplicação da literatura. Diante dos possíveis questionamentos do aluno, explana-se certeiro o enunciado, sem encobrir a realidade.

26 São diversos pesquisadores de todas as áreas de ensino conclamando mudanças para que o aluno volte à escola e a encontre interessante. Conclamação cabível as escolas públicas.

27 Obs. Caro professor (a) participante. Antes de entregar ao seu aluno (a) a folha 02- Interatividade proponha que este escolha apenas (1) objeto do material de apoio de pesquisa acadêmica entregue, conforme o item 02 das orientações.