EDUCAÇÃO INCLUSIVA: AVANÇOS E DESAFIOS DA INCLUSÃO NA ESCOLA PÚBLICA DO MUNICÍPIO DE TAUBATÉ

1. RESUMO

Este estudo foi realizado como trabalho de conclusão do curso de Pedagogia da Faculdade Anhanguera de Taubaté no ano de 2018. Objetivou conhecer as diversas faces da Educação Inclusiva no Brasil, iniciando nos primórdios da educação brasileira, do século XVIII, quando surgiram as primeiras ações em prol da educação e da melhoria da qualidade de vida das pessoas com deficiências no Brasil e concluindo-se com um diagnóstico da Educação Inclusiva no município de Taubaté. Procurou-se descrever esta trajetória que se iniciou numa realidade de total exclusão destas pessoas, tanto das escolas públicas regulares quanto do mercado de trabalho e demais instituições sociais de convívio das pessoas ditas “normais”. Com o surgimento das primeiras leis que direcionaram a educação de alunos portadores de necessidades especiais para instituições de atendimento educacional especializado, estes alunos receberam uma educação à parte dos demais, centrada principalmente em atividades de socialização, cuidados físicos e aprendizagens para o trabalho. Porém, com um movimento mundial a favor da inclusão das pessoas portadoras de necessidades especiais na escola regular, a partir de 1994, quando diversos países assinaram a Declaração de Salamanca, inclusive o Brasil, reassumiram o compromisso de realizar a inclusão de todos os alunos portadores de necessidades especiais na escola comum regular, nas salas de aula regulares juntamente com seus demais colegas “normais”. A partir de então, traça-se uma trajetória de aprovação de diversas leis, regulamentações e portarias que visaram garantir os direitos destas pessoas. Com a aprovação do Plano Nacional de Educação, em 2014, o Brasil determinou 20 metas que tinham tempo previsto de 10 anos para serem cumpridas integralmente e que pretendiam prover os meios, materiais e financeiros, pedagógicos, estruturais e todas as mudanças necessárias para que a Educação Inclusiva se tornasse realidade no Brasil, atendendo 100% das crianças em idade escolar, tanto portadoras ou não de necessidades especiais nas escolas comuns regulares, públicas ou particulares. Seguindo esta determinação, o município de Taubaté aprovou no ano de 2015 o seu Plano Municipal de Educação acompanhando as determinações do Plano Nacional de Educação e atendendo às necessidades educacionais do município, com prazo igualmente de 10 anos, tratou especificamente da Educação Inclusiva na Meta 4 de seu Plano. Para que se pudesse acompanhar e garantir o cumprimento destas metas, indicadores e dados estatísticos têm sido divulgados por órgãos oficiais do governo. Através destes indicadores pôde-se averiguar e apresentar neste estudo, o cenário encontrado, na Educação Inclusiva no município de Taubaté, no ano de 2018. Destes cenários, dos avanços e metas já alcançados, dos desafios ainda a serem vencidos, procurou tratar este estudo.

Palavras-chave: Educação; Inclusão; Metas; Indicadores; Taubaté;

ABSTRACT

This study was carried out as a conclusion of the course of Pedagogy of the Anhanguera Faculty of Taubaté in the year 2018. It aimed to know the different faces of Inclusive Education in Brazil, beginning in the beginnings of Brazilian education, of the XVIII century, when the first actions in for the education and improvement of the quality of life of people with disabilities in Brazil and concluding with a diagnosis of Inclusive Education in the municipality of Taubaté. It was tried to describe this trajectory that began in a reality of total exclusion of these people, as much of the regular public schools as of the labor market and other social institutions of coexistence of the so-called "normal" people. With the emergence of the first laws that directed the education of students with special needs to specialized educational institutions, these students received an education from the others, focused mainly on socialization activities, physical care and learning to work. However, with a worldwide movement in favor of inclusion of the people with special needs in the regular school, from 1994, when several countries signed the Declaration of Salamanca, including Brazil, and assumed the commitment to include the inclusion of all students special needs students in regular school, in regular classrooms along with their other "normal" classmates. From then on, a trajectory of approval of diverse laws, regulations and ordinances is traced to guarantee the rights of these people. With the approval of the National Education Plan, in 2014, Brazil determined 20 goals that had a ten-year timeframe to be fulfilled in full and which were intended to provide the means, material and financial, pedagogical, structural and all necessary changes for the Inclusive Education became a reality in Brazil, serving 100% of school-age children, whether or not they have special needs in regular public or private schools. Following this determination, the municipality of Taubaté approved in 2015 its Municipal Plan of Education, following the determinations of the National Education Plan and meeting the educational needs of the municipality, with a term of 10 years, specifically addressed Inclusive Education in Goal 4 of your Plan. In order to monitor and ensure compliance with these targets, indicators and statistical data have been released by official government agencies. Through these indicators, it was possible to find out and present in this study the scenario found in Inclusive Education in the municipality of Taubaté, in the year 2018. From these scenarios, of the advances and goals already achieved, of the challenges still to be overcome, sought to treat this study .

Key-words: Education; Inclusion; Goals; Indicators; Taubaté;

2. INTRODUÇÃO

O presente trabalho procurou tratar do tema “Avanços e Desafios da Inclusão na Escola Pública do Município de Taubaté” partindo da principal referência para a educação do município: O Plano Municipal de Educação de Taubaté. Concluído em julho de 2016, representou um marco histórico para o município, uma vez que foi elaborado de forma democrática, com a participação popular e de toda a comunidade escolar discutindo as propostas de educação para o município. Trouxe os dois principais direcionamentos determinados pelo Plano Nacional de Educação e pela Constituição Federal: A garantia do direito à educação a todas as pessoas e o direito de receber essa educação, sempre que possível, junto às demais pessoas, nas escolas regulares. Garantir o acesso à educação é o ponto inicial de um atendimento que deve garantir também, a todos que tenham este acesso, que possam nele permanecer, com êxito. Democratizar a educação significa implementar políticas educacionais que assegurem a transversalidade da educação especial, tanto na funcionalidade escolar quanto na capacitação docente, transformar os sistemas educacionais tradicionais em sistemas inclusivos e acessíveis, que ofereçam estrutura física adaptada, recursos materiais acessivos e que contemplem a igualdade e a inclusão dos alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.

A implantação da Educação Inclusiva no sistema de educação básica teria enfrentado entraves institucionais e culturais, trazidos de uma escola tradicionalista e conservadora, havendo ainda outras barreiras que impediriam a transformação de nossas escolas, como o corporativismo dos que se dedicam às pessoas com deficiências, a ignorância de muitos pais, a fragilidade de grande maioria deles diante do fenômeno da deficiência de seus filhos. Seguindo a determinação que o Plano Nacional de Educação – PNE, dispõe no artigo 214, o município de Taubaté instituiu em 15 de julho de 2016 a Lei Complementar n° 392 que “aprova o seu Plano Municipal de Educação, com vigência de 10 anos e traz a proposta educacional do Município, as suas expectativas, diretrizes, objetivos, metas e ações”. (Plano Municipal de Educação de Taubaté, 2016, p1). Na diretriz do Plano Nacional de Educação que determinou a plena integração de todos os alunos, sempre que possível, nas escolas regulares, o Plano Municipal de Educação de Taubaté, tratou de garantir os direitos dos alunos com necessidades especiais e define as estratégias e prazos para cumprimento dos direitos garantidos neste Plano. A Meta 4, em consonância com o PNE, adotou o mesmo texto que trata exclusivamente da Educação Inclusiva. Com a implantação dos Planos Nacional, Estaduais e Municipais, além dos Decretos, Regulamentos e Normas que o Brasil adotou, seria possível ao país, já em 2018 e de maneira integral, a implantação de um sistema nacional de educação básica democrático, inclusivo, de qualidade e para todos. De fato, as pesquisas mostraram um aumento das matrículas de estudantes portadores de necessidades especiais em escolas regulares. No entanto, ainda seriam necessárias importantes mudanças que pudessem garantir a continuidade desses processos, como por exemplo: investimentos na formação de educadores, no aprimoramento das práticas pedagógicas, na acessibilidade arquitetônica e tecnológica, na construção de redes de aprendizagem, no estabelecimento de parcerias entre a comunidade e a gestão pública. Seria necessário considerar-se ainda, que não bastaria integrar os alunos com necessidades especiais ao ambiente escolar com objetivo de socializá-los com outras crianças, mas efetivar a Educação Inclusiva para propiciar um ensino de qualidade para todos os alunos, independentemente de suas singularidades. A escola comum deveria se adaptar para receber igualmente todos os alunos. Mas, apesar de este atendimento ocorrer preferencialmente na rede regular de ensino, a legislação educacional ainda considerava a existência de atendimento especializado fora da escola quando não fosse possível esta integração.

Como deveria ser a escola inclusiva ideal, conforme determinava a legislação em vigor para a educação básica dos municípios, dos quais, Taubaté era integrante? Para que se pudesse entender os principais aspectos da Educação Inclusiva, buscou-se relacionar as principais leis e decretos que regiam o tema, as características da escola inclusiva ideal, recomendada por especialistas da área de acessibilidade e adaptação para portadores de necessidades especiais com as necessidades do ambiente escolar e dos alunos, independente de suas singularidades. Procurou-se compreender os conceitos de Educação Especial, Atendimento Educacional Especializado e as diferenças entre os principais distúrbios e transtornos com os quais professores e equipes escolares encontrariam no ambiente escolar inclusivo.

Pretendeu-se como objetivo geral, averiguar, através de revisão bibliográfica de autores atuantes da educação do município, a situação da Educação Inclusiva na Escola Pública do município de Taubaté após a implantação do Plano Municipal de Educação e das metas e objetivos nele estabelecidos. Os objetivos específicos foram: desenvolver um breve relato do percurso histórico da Educação Especial no Brasil e a evolução da legislação durante o período, que possibilitou a institucionalização da Educação Inclusiva nos moldes em que se apresentavam até o momento deste trabalho. Conhecer os recursos necessários e disponíveis às escolas e as famílias dos alunos, as tecnologias assistivas importantes para a adaptação dos alunos e para o processo de ensino-aprendizagem, os profissionais especialistas necessários para o atendimento especializado, as adaptações físicas e estruturais que permitiriam o acesso e inclusão de todos os alunos, de acordo com as especificidades de cada um, além da formação contínua e especializada que deveria ser oferecida a todos os professores e equipe escolar envolvidos no processo da educação inclusiva. Verificar os dados indicadores oficiais da situação da educação especial no município de Taubaté, divulgados pelos meios de comunicação oficiais dos governos federal e municipal, para acompanhamento do cumprimento das metas do Plano Nacional de Educação - PNE.

A metodologia utilizada foi a revisão bibliográfica de autores reconhecidos da área educacional, tal como Maria Teresa Egler Mantoan e Marcos Mazotta, de documentos oficiais de Legislação, Decretos, Portarias como a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, o Plano Nacional de Educação - PNE e dados estatísticos publicados em sites oficiais do Governo, como: INEP, IBGE, Observatório do PNE entre outros. A principal fonte de pesquisa tratou-se do próprio documento Plano Nacional de Educação – PNE e Plano Municipal de Educação de Taubaté, elaborado em junho de 2015, onde estão previstas as metas para a educação no prazo de 10 anos, 2015-2025.

3. O INÍCIO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL E AS PRINCIPAIS LEIS QUE A REGULAMENTARAM

Fazendo-se um breve percurso pela história da Educação Especial no Brasil, encontra-se que a atenção às pessoas com alguma deficiência ou necessidade especial não se iniciou antes do século XVIII, tendo sido observadas apenas algumas ações isoladas. No Brasil da Educação, tradicionalmente Jesuítica, onde firmou-se um modelo europeu de ensino e em prol da propagação da fé religiosa, construiu-se uma pedagogia tradicional, autoritária e disciplinar, voltada a atender a aristocracia e burguesia e que deixava de lado os filhos dos camponeses, “os mais pobres, caracterizados como carentes ou deficientes, que eram entregues aos asilos, para serem cuidados e alimentados e, em alguns casos, iniciados em um ofício” (CARVALHO, 2002, p.52), e que se manteve em algumas instituições que ainda faziam parte da Companhia de Jesus, no ano deste levantamento.

Barreto (2014) afirma que somente a partir do século XIX e mais fortemente, século XX, com o surgimento de diversos filósofos, psicólogos e pedagogos como: Piaget, Vygotsky, Emília Ferrero, Freinet, Paulo Freire, Montessori e outros que se preocuparam com as questões da aprendizagem e das crianças que não se encaixavam no padrão da normalidade e, por isso acabavam excluídas: os cegos, os mudos, os idiotas, os cretinos, os loucos e os dementes, como no vocabulário que era usado na época, surgiram então as primeiras instituições para crianças: creches, internatos e asilos, onde havia apenas o objetivo de cuidar, alimentar e higienizar estas crianças que eram filhos de pais trabalhadores e que precisavam de um lugar pra deixá-los. Tinham um caráter filantrópico, religioso e sanitarista, das quais poderia-se citar: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos em 1854 (atual Instituto Benjamin Constant e o Instituto dos Surdos-Mudos, em 1856, atual Instituto Nacional de Educação dos Surdos – INES. “Já os jardins de infância eram voltados para o atendimento das camadas mais abastadas da população e tinham finalidade pedagógica.” (BARRETO, 2014, p. 12). A partir do século XVIII e XIX, gradativamente, ocorreram mudanças socioculturais, dogmáticas, típicas da Idade Média e o avanço da ciência trouxe para a deficiência física uma visão mais organicista, passando a ser um problema da medicina, passível de tratamento. Surgiram então as primeiras instituições destinadas ao atendimento dos deficientes, médico e pedagógico, porém, sempre à parte dos demais, considerados “normais”. Iniciando-se assim a cultura da “institucionalização” do atendimento as pessoas portadoras de necessidades especiais.

De acordo, ainda, com Barreto (2014), com a chegada do movimento escola-novista no Brasil, movimento este que tentava superar o tradicionalismo e a rigidez na educação, introduziu-se a psicologia e psicopedagogia na educação e a utilização de testes de inteligência para identificação dos deficientes intelectuais. Foi por meio desse movimento que surgiu, já em 1954, a primeira escola especial da APAE – Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais, que oferecia atendimento educacional especializado às crianças excepcionais, mantendo, no entanto, este olhar institucionalizado e contribuindo para o afastamento das “crianças diferentes” das salas de aulas regulares. Percebe-se, assim, que a Educação Especial no Brasil sempre teve um direcionamento para instituições especializadas, escolas especiais ou classes especiais em escolas regulares, essa forma de organização atendia a uma visão organicista daquilo que se considerava normalidade e anormalidade e se baseava em diagnósticos clínicos e não em práticas pedagógicas.

Assim iniciou-se o processo de criação de Leis e Decretos, a partir de 1961, com a Lei no. 4.024/61. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que pretendia nortear o atendimento educacional das pessoas com deficiências, apontando em direção aos direitos dos “excepcionais” à educação, preferencialmente, dentro do sistema regular de ensino, porém, ainda prevalece a intenção de segregar estes alunos em classes ou escolas especiais.

A Constituição Federal de 1988 foi o primeiro documento relevante para a questão da Educação Inclusiva, apontando nos artigos 206 e 208: o inciso I “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”. Diz ainda a Constituição Federal do Brasil (1988 p.123):

Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
III -  atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
VII -  atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.

Seguindo este passo inicial, vieram diversas leis e decretos, dos quais destacou-se alguns, principais, conforme publicado na Revista Gestão Escolar por Casagrande (2009, p.1):

Declaração Mundial de Educação para Todos, de 1990;
Estatuto da Criança e do adolescente, de 1990;
Declaração de Salamanca, de 1994;
Lei n. 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996;
Resolução nº 2 – Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica;
Lei nº 10.172, de 2001 – Aprova o Plano Nacional de Educação. Decreto nº 6.094/07;
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
Resolução nº 4 CNE/CEB
Plano Nacional de Educação (PNE), de 2014.

Considera-se que, a partir da Declaração de Salamanca, em 1994, a Educação Inclusiva passou a receber a atenção necessária para que acontecesse efetivamente, primeiro na legislação que se concretizou e consequentemente, na implantação das práticas inclusivas e na efetivação de todos os direitos adquiridos pelas pessoas com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. A Declaração de Salamanca relata que: “aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades” (SALAMANCA, 1996, p.1). Assim, a Educação Especial, na qual o aluno deveria adaptar-se ao sistema ou ficaria de fora, a partir de então, passa sua demanda para a escola regular comum e esta deveria adaptar-se para receber todos os alunos, sob uma nova visão, inclusiva, combatendo preconceitos, valorizando a diversidade e passando a Educação Especial a uma modalidade de ensino, com função complementar, oferecidas em salas de recursos e com materiais didáticos auxiliares ao desenvolvimento dos alunos. E esta obrigatoriedade foi assegurada por leis e decretos elaborados com o objetivo de se construir uma sociedade igualitária, onde a educação é direito de todos.

Diante de sua nova realidade, a escola deveria transformar-se, reinventar-se e redescobrir seu papel educacional, enquanto instituição social, não apenas como transmissora de conhecimentos, mas formadora de seres humanos. Todas as atenções, expectativas e esperanças foram depositadas na escola, nos educadores e em um sistema complexo, visto a profundidade das mudanças necessárias, do tempo que se levaria para implantar um novo sistema educacional que pedia estruturas, conhecimento, aprendizados, quebra de paradigmas e preconceitos e que precisaria acontecer em um país conhecido por seus entraves burocráticos e dilemas políticos e sociais e, principalmente, investimentos, políticas públicas e vontade governamental. Ainda assim, a Escola Inclusiva tornou-se uma realidade, porém, como nos alertou Mantuan (2006, p. 16) “fazer valer o direito à educação para todos não se limita a cumprir o que está na lei e aplicá-la, sumariamente às situações discriminadoras. O assunto merece um entendimento mais profundo da questão de justiça”.

Durante o processo de construção da Política Nacional de Educação Especial e com o objetivo de eliminar as desigualdades educacionais do país derrubando as barreiras que impediriam o acesso e a permanência na escola, foi criado pelo Ministério da Educação e enviado ao Congresso Nacional o projeto de lei que cria o Plano Nacional de Educação – PNE, com validade de 10 anos, e que foi aprovado em 25 de junho de 2014 com validade de 2014-2014, estabeleceu 10 diretrizes objetivas e 20 metas estruturantes que garantiriam o direito à educação básica de qualidade, a universalização da alfabetização e ampliação da escolaridade e das oportunidades educacionais, das quais, a Meta 4, e suas dezenove estratégias, tratou exclusivamente da educação especial, como traz o texto do PNE:

Universalizar, para a população de quatro a dezessete anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados. (BRASIL, 2014. p.55)

A Meta 4 pretendia, conforme texto, “Universalizar o acesso à educação básica à população de quatro a dezessete anos, portadores de alguma deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades e superdotação, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 2014. p.55) incluindo-se as estratégias que pretendiam garantir repasses do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica, valorização dos profissionais da educação, implantação de salas de recursos multifuncionais e serviços de atendimento educacional especializado.

O Plano Nacional de Educação representou um marco na educação nacional, foi elaborado com a participação e principais demandas da sociedade. Porém, quando completou três anos, em 25 de junho de 2017, o PNE, tinha oito prazos intermediários vencidos e apenas seis dos trinta dispositivos relacionados integralmente cumpridos, conforme divulgado pelo Relatório 3 Anos de Plano Nacional de Educação, do Observatório do PNE - OPNE (2017, p. 3). Ainda assim, o Plano representou um importante documento de orientação para a redução das desigualdades e atrasos educacionais do Brasil, mas para que fossem cumpridas as metas, ou se alcançasse algum resultado, deveria ter sido elaborado, em seguida, um plano de ação que começasse pelas políticas públicas que sustentassem todas as outras ações e que priorizassem as metas e as estratégias definidas. Porém, a realidade revelou o contrário, quando se tratou da prioridade que foi dada pelo Governo de então, para o cumprimento das metas do PNE, conforme divulgado por NORONHA (2017, p.1), no Portal Rede Brasil Atual, “O governo Temer vetou artigo da Lei de Diretrizes Orçamentárias (LDO) que incluía entre as prioridades para 2018, o cumprimento das metas previstas pelo Plano Nacional de Educação (PNE)”. As decisões tomadas pelo Governo naquele período revelaram a não priorização do cumprimento das metas do Plano Nacional de Educação quando se tratou de Leis Orçamentárias, descumprindo o próprio PNE. Também observaram-se outras ações arbitrárias do mesmo Governo, como a destituição de nomeados do Conselho Nacional de Educação, o desmonte do Fórum Nacional de Educação entre outras ações que dificultariam o cumprimento das 20 metas dentro do prazo estipulado, 2024. Muitas barreiras dificultavam a implantação de um sistema educacional brasileiro inclusivo, gratuito, para todos e que oferecesse oportunidades educacionais adequadas a todos os estudantes. Apesar disso, era preciso também reconhecer os avanços já alcançados e aceitar os desafios que se apresentavam, direcionando os esforços, engajando os grupos envolvidos como sociedade, educadores, famílias, órgãos não-governamentais que apoiassem o projeto da Escola para Todos a fim de avançar em direção às transformações na sociedade, à conquista de políticas públicas e da validação dos direitos adquiridos.

4. DEFINIÇÕES, RECURSOS E PROPOSTAS PEDAGÓGICAS PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A Teoria Sócio-interacionista, cujos principais autores foram Piaget, Vygotsky e Wallon, entendia o homem com um ser social e que o ser humano construiria o seu conhecimento à medida que interagisse com o meio físico e social em que estivesse inserido, e essa construção iria depender tanto das condições do indivíduo quanto deste meio ao qual estivesse inserido (NEVES, 2006). Considerando-se que a família foi o primeiro espaço social de referência para a criança, no qual ela iniciou a construção de valores e aprendizados, para somente a partir de então inserir-se em outros espaços sociais como a comunidade e a escola, tornaram-se de primordial importância a inserção e participação da família no ambiente escolar, pois no ambiente escolar inclusivo de então, onde as famílias chegavam com os alunos portadores de necessidades especiais, muitas situações diferentes se apresentavam, como crianças já diagnosticadas que eram entregues à equipe pedagógica sem que fossem informadas destes diagnósticos ou casos em que os problemas de aprendizagem do aluno ou alguns sinais de algum transtorno ainda não diagnosticado eram simplesmente ignorados pelos pais que acreditavam que estes sinais desapareceriam naturalmente ou que a escola ofereceria os caminhos do diagnóstico para a criança, fatores que já se tornavam, por si só, barreiras para o desenvolvimento de ações pedagógicas adequadas e para o sucesso desses alunos (BARRETO, 2014). Determinando-se portanto a ampliação dos conhecimentos e especialização da equipe pedagógica, sobre as diferentes necessidades especiais, suas características e modalidades, diferenciando-se os problemas físicos, emocionais, intelectuais ou sensoriais que atingiriam as crianças, além dos diferentes tipos de necessidades especiais que poderiam ser de natureza permanente ou temporária, situações que exigiriam diferentes abordagens do currículo e estratégias pedagógicas.

Conforme definido por Barreto (2014), as dificuldades de aprendizagem deveriam ser conceituadas por três modelos distintos que seriam: Dificuldades de Aprendizagem, Distúrbios de Aprendizagem e Necessidades Especiais.

As Dificuldades de Aprendizagem estariam associadas a fatores temporários e poderiam ser de ordem social, ambiental e/ou pedagógico, tais como: ausência de participação familiar, métodos inadequados de ensino, ambientes escolares inadequados, padrões de exigência escolar acima da capacidade do aluno, entre outros fatores que estariam relacionados ao processo de ensino-aprendizagem. As dificuldades de aprendizagem também poderiam ser causadas por fatores emocionais como: relações familiares desfavoráveis, conflitos, desemprego e más condições habitacionais, sanitárias ou de higiene. Existiriam também fatores fisiológicos, como doenças não diagnosticadas: anemias, infecções parasitárias, problemas visuais (miopia, astigmatismo, hipermetropia). Diversos fatores que teriam causas transitórias e que deixariam de existir após o diagnóstico e tratamento correto ou adequação das condições desfavoráveis e que geralmente levavam ao fracasso ou evasão escolar pelo não tratamento adequado dos mesmos.

O Distúrbio de Aprendizagem seria uma alteração da normalidade, de natureza estrutural, funcional ou comportamental e estariam associados a alterações do sistema nervoso central, condições que levariam o aluno a apresentar dificuldades em adquirir algumas habilidades como: na linguagem (fonologia, semântica, sintaxe), na leitura (reconhecimento de letras, compreensão leitora), na escrita (soletração, ditado e cópia) e na matemática (raciocínio matemático, habilidade de cálculos básicos). Os distúrbios de aprendizagem causariam transtornos funcionais específicos, como: Dislexia, que seria um distúrbio específico da aprendizagem da leitura e da escrita, de causas neurobiológicas, traria dificuldades na aquisição da linguagem e, por consequência, os indivíduos poderiam tornar-se analfabetos funcionais. A Disortografia seria uma alteração na aquisição de conceitos gramaticais e ortográficos, dificultando apreender regras gramaticais, sinalizações gráficas, pontuações e acentuações, causando uma produção de textos muito reduzida e provocando atrasos no aprendizado do aluno. Disgrafia seria um transtorno funcional da escrita e que afetaria a inteligibilidade e a Discalculia que afetaria a capacidade de compreensão de números e cálculos matemáticos ou aritméticos e traria muito atraso ao desenvolvimento do aluno. Estes alunos não fariam parte do grupo de alunos que deveriam ser atendidos pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE) mas poderiam ser atendidos por essa equipe pois também necessitariam de condutas pedagógicas diferenciadas e específicas.

As Necessidades Educacionais Especiais foram definidas pela Política Nacional de Educação Especial como alunos “portadores de alguma deficiência (mental, visual, auditiva, física, múltipla) portadores de condutas típicas (problemas de conduta), e portadores de altas habilidades/superdotados” (BRASIL, 1994, p. 13). A Nota Técnica Seesp/GAB no. 11/2010 definiu a Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva como uma “modalidade de ensino transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, que disponibiliza recursos e serviços e realiza o Atendimento Educacional Especializado de forma complementar à formação dos alunos público alvo da educação especial” (BRASIL, 2010, p.129). Os alunos público alvo da educação especial foram definidos como: Alunos com deficiências, Alunos com transtornos globais do desenvolvimento e Alunos com altas habilidades/superdotação. Assim, o conceito de alunos com deficiências foi definido pelo Artigo 4 do Decreto nº 6.571/2008, a Resolução CNE/CEB nº 4/2009 como “aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial” (BRASIL, 2010, p. 131). Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: “aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras.” (BRASIL, 2010, p. 131) e alunos com altas habilidades/superdotação: “aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas de conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade.” (BRASIL, 2010, p. 131).

A Educação Inclusiva era um sistema de educação em que todos os alunos com necessidades educacionais especiais frequentavam escolas comuns, públicas ou privadas, juntamente com alunos sem necessidades ou deficiências. O Atendi-mento Educacional Especializado - AEE tinha função complementar e/ou suple-mentar à formação dos alunos e foi especificamente definido que “o atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas”. (BRASIL, 2010 p.130). Além disso, o AEE deveria ser “ofertado em salas de recursos multifuncionais ou centros de atendimento educacional especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos;” (BRASIL, 2010 p. 131). O Plano de Atendimento da Educação Especial seria de competência dos professores que atuavam nas salas de recursos multifuncionais, articulados com os demais professores do ensino comum, com a participação da família e em concordância com os demais serviços escolares, conforme disposto no art.9º da Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 2010, p. 132). A Nota Técnica nº 11/ 2010 MEC SEESP determina que o Projeto Político Pedagógico da escola deve “institucionalizar a oferta do AEE, prevendo na sua organização, salas de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos;” (BRASIL, 2010, p.132). Além dos recursos citados, caberia ainda a necessidade de implantação de adaptações das estruturas físicas das escolas e da oferta das Tecnologias Assistivas (TA) necessárias.

Tecnologias Assistivas foram definidas como toda a gama de recursos e serviços utilizados para ampliar a acessibilidade de pessoas com deficiências e para promover a sua independência e inclusão. (BARRETO, 2014). Todo tipo de ferramenta, dispositivo ou equipamento que promova maior autonomia à pessoa com deficiência. Podem ser consideradas Tecnologias Assistivas, desde artefatos simples como uma colher ou um lápis adaptado para o manuseio até sistemas sofisticados computadorizados, estes, têm ganhado cada vez mais espaço facilitando o desenvolvimento dos mais diversos dispositivos, estando presentes nas comunicações, nos recursos didáticos, melhorando a qualidade de vida de pessoas com as mais variadas formas de deficiências e auxiliando no tratamento de paralisias graves.

Por essa gama de possibilidades, as Tecnologias Assistivas foram divididas em modalidades baseadas, principalmente, por seus usos, considerando-se que a sua importância ultrapassa os limites do ambiente escolar, porém são necessários como suporte escolar e de vida para seus usuários. As modalidades da Tecnologia Assistiva foram divididas por Barreto (2014) conforme seus usos: Auxiliares para a vida diária e auxílios para mobilidade e Projetos arquitetônicos acessíveis, Mobilidade em veículos, esporte e lazer: Seriam os produtos que auxiliam no desenvolvimento de atividades diárias como: alimentar-se, vestir-se, caminhar, itens de higiene pessoal, itens pedagógicos como: estabilizador de pressão de lápis ou canetas, suportes para réguas, livros e cadernos, além das adaptações estruturais e reformas necessárias na casa ou na escola, no ambiente de trabalho, elevadores, rampas e mobiliários. Existem ainda diversos recursos acessíveis para a prática de esportes, adaptadores de embarque e para direção de veículos. Ainda, segundo Barreto (2014) a Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA), Auxílios para ampliação e qualificação da habilidade para pessoas com baixa visão, cegas, déficit auditivo ou surdez: Seriam ferramentas utilizadas para auxiliar na atividade de escrita como pranchas de comunicação; pranchas vocalizadoras (com produção de voz e softwares específicos para comunicação verbal) além de softwares e hardwares que ampliariam as experiências sensoriais, intelectuais e motoras. Também estariam nestas categorias: os aparelhos para surdez, telefones adaptados, textos digitais, aplicativos que traduzem língua de sinais, mensagens de texto ou voz, materiais didáticos em Braile, lentes, lupas ou ampliadores ópticos. Sistemas de controle de ambiente: Seriam sistemas de controle remoto de equipamentos residenciais diversos que permitiriam ligar e desligar diversos aparelhos e eletroeletrônicos como: portas, luz, ventiladores, televisores, sistemas de segurança. As Casas Inteligentes teriam autocontrole de temperatura, luz e controle de segurança, que eram chamados de automação residencial. Órteses e próteses e Adequação postural: seriam objetos ou peças desenvolvidas para substituir partes ausentes do corpo ou completar uma deficiência, ampliando mobilidade ou estabilidade, ou ainda, para garantir adequação postural que permitisse a execução de tarefas de maneira segura com posturas alinhadas, confortáveis e seguras.

Compreende-se, portanto, a imensa gama de recursos necessários para proporcionar aos deficientes físicos e portadores de necessidades especiais, acessibilidade, autonomia e inclusão, tanto na sociedade quanto na escola. Tecnologias de baixa e alta complexidade, Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs). As adaptações das atividades pedagógicas na escola, os brinquedos pedagógicos, jogos, materiais didáticos, desde lápis à cadeiras e mesas adequadas e tantos outros recursos que, sem os quais, o professor se sentiria limitado, sem meios de promover a inclusão do aluno na sala de aula. Para alunos com deficiência visual, deveria existir material adaptado em Braile, com deficiência auditiva, seria necessário o conhecimento de Libras e ainda a presença de tutores auxiliares, além das diversas situações que se apresentariam em que exigiriam a presença de um professor auxiliar em período integral ao lado do aluno como no caso de certos níveis de paralisia cerebral, ou de alunos com Dislexia ou Discalculia em que o aluno não conseguiria ler textos ou copiar da lousa e precisaria que fosse feita a leitura das atividades para conseguir desenvolvê-las.

Salienta-se que, limitadamente, algumas destas adaptações e recursos já teriam chegado em algumas escolas e edifícios públicos. A Constituição Federal determinou, no artigo 227, § 2º que os ambientes deveriam permitir o acesso aos espaços públicos sem comprometimento da acessibilidade: “A lei disporá de normas de construção de logradouros e dos edifícios de uso público e de fabricação de veículos de transporte coletivo para garantir o acesso adequado as pessoas portadores de deficiência.” (BRASIL, 1988, p.10).

Por fim, a Declaração de Salamanca recomendou que as escolas deveriam:

Acomodar todas as crianças independente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos em desvantagens ou marginalizadas. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 3)

Porém, como pontuou Mantoan: “é notável que o ensino escolar brasileiro continua aberto a poucos, e essa situação se acentua drasticamente no caso dos alunos com deficiência.” (MANTOAN, 2006, p. 23) Havia portanto, necessidade de profundas mudanças em nossas escolas e sem elas seria impossível garantir aos educandos o direito e as condições de prosseguirem em seus estudos.

5. A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO MUNICÍPIO DE TAUBATÉ

Conforme pontuou Barreto (BARRETO, 2014, p.21) “apesar de todo o direcionamento no sentido da inclusão educacional, é perceptível a cultura ainda predominante, na maioria das escolas, da tentativa de normalização do aluno com necessidades especiais dentro de suas respectivas classes escolares.” E ainda: “De um modo geral ainda há uma espera deque o aluno com necessidades especiais desenvolva comportamentos sociais e acadêmicos próximos de seus pares sem deficiência”.(BARRETO, 2014, p. 21).

A concretização de um projeto de Educação Inclusiva dependeria dos investimentos públicos, das políticas, dos recursos e da vontade do governo. Os programas de atendimento social, contínuo e especializado, as condições de trabalho oferecidas aos professores e equipe escolar, a formação profissional, as formas de financiamento, os espaços físicos oferecidos, materiais pedagógicos disponíveis, transporte, acesso e permanência às salas de recursos, às Tecnologias Assistivas, e todas as variáveis que influenciam e tornariam possível, ou não, o acesso e a permanência dos alunos portadores de necessidades especiais, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação à escola regular, pública e inclusiva. Com todas as dificuldades, a Inclusão iniciou seu processo e as escolas têm recebido os educandos portadores de necessidades especiais mesmo que oferecendo um atendimento abaixo do ideal ou dentro das possibilidades.

Em Taubaté, a elaboração do primeiro Plano Municipal de Educação representou o início das ações voltadas para a melhoria da educação de seu município, um projeto elaborado democraticamente, aberto ao debate público e como relatou-se no mesmo: “Por ser o primeiro plano do município, tem a missão de servir de norte para a construção dos próximos planos e, por sua abrangência, servirá de guia para as decisões da educação no município em todos os níveis.” (TAUBATÉ, 2016, p.12). O Plano de Educação Municipal foi construído respeitando a diretriz atual que determinava a integração de pessoas com necessidades especiais em todas as áreas da sociedade. Tratou-se portanto “de dois direcionamentos principais: o direito de todas as pessoas à educação, e o direito de receber esta educação, sempre que possível, junto às demais pessoas, nas escolas regulares”. (TAUBATÉ, 2016, p. 210), considerando-se ainda que a legislação educacional considerou a existência de Atendimento Especializado, nos casos em que não fosse possível a integração daqueles alunos em classes comuns, em escolas, classes ou serviços especializados.

O Plano de Educação Municipal de Taubaté (2016) considerou a busca pela qualidade do ensino e a necessidade de implantação de uma política educacional que assegurasse a transversalidade da educação especial, tanto na operacionalização do atendimento escolar quanto na formação docente. O PNE entendeu ainda que as políticas deveriam estar direcionadas à transformação dos sistemas educacionais em sistemas inclusivos que contemplassem a diversidade, a igualdade, a estrutura física, os recursos materiais e humanos, o apoio à formação e a garantia de direitos aos alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.

O município desenvolveu as ações do Programa de Atendimento Educacional Especializado do Governo Federal através da Secretaria Municipal de Educação se em conjunto com a Secretaria de Desenvolvimento e Inclusão Social para o atendimento dos alunos com necessidades especiais e deficiências físicas na rede municipal de ensino, tendo se realizado através de dois grupos de trabalhos específicos: O Projeto Integra-Ativa que seria um serviço que ofereceria apoio pedagógico especializado diretamente nas escolas regulares de Educação Infantil e Ensino Fundamental para alunos do 1º ao 4º anos, e o CEMTE (Centro Educacional Municipal Terapêutico Especializado) que objetivava a orientação da educação de pessoas com necessidades especiais. Estas ações do Programa Educacional para inclusão de alunos com necessidades especiais foram ampliadas e apoiadas pelos projetos sociais do município, com o objetivo de atender amplamente aos alunos e suas famílias bem como a toda a população do município que buscassem atendimento especializado tanto educacional quanto clínico.

Em 2018, a Prefeitura Municipal de Taubaté (TAUBATÉ, 2018) divulgou dados da rede municipal de educação através do site oficial do Governo Municipal. A Secretaria Municipal de Educação, sob a coordenação da então Secretária de Educação,Edna Maria Querido de Oliveira Chamon, atendia cerca de 41 mil alunos na rede municipal de ensino, em 131 unidades, que seriam: 70 creches e berçários, 53 escolas de ensino fundamental e01 de ensino médio, além de projetos educativos como EJA (Educação para Jovens e Adultos), Ametra (Atendimento Múltiplo na Educação e no Trabalho), PEJ (Programa Esporte e Juventude), Escola de Artes “Maestro Fêgo Camargo”, ENCA - Escola Municipal de Ciências Aeronáuticas e CEMTE Madre Cecília (Centro Educacional Municipal Terapêutico Especializado). Citou-se também diversos programas, municipais e federais, destinados ao desenvolvimento da qualidade da aprendizagem dos alunos da rede municipal, como por exemplo, o Programa Mais Educação, Projovem Urbano, PNAIC – Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa, PDDE – Programa Dinheiro Direto na Escola, e diversos outros que não foram citados neste estudo por não estarem no foco da Educação Inclusiva. Os principais projetos direcionados à Educação Inclusiva e ao público portador de necessidades especiais do município seriam:

• Casa da Mãe Taubateana: Tratava-se de uma clínica que executava serviços especializados, de apoio pedagógico e de saúde, às crianças e às mães que necessitavam de atendimento em diversas áreas como: Fisioterapia, Atenção Psicossocial Álcool e Drogas, Pré-natal/Parto e Nascimento, Reabilitação, Dentistas/Tratamento Odontológico, Tratamento Reprodutivo. Mantido pela Prefeitura Municipal de Taubaté, atenderia em turno da manhã, tarde e noite, situava-se à R. Benedito Cursino dos Santos, 202 Centro.
   
• CEMTE / Madre Cecília - Centro Educacional Municipal Terapêutico Especializado: Referia-se ao mais amplo Centro Educacional Especializado que realizava a orientação e educação de pessoas (crianças e adultos) com necessidades especiais do município de Taubaté. Conforme divulgado em seu site oficial (CEMTE, 2018), a instituição realizava atendimentos em habilitação e reabilitação de crianças e adolescentes com deficiências auditivas, visuais, paraplégicas e mentais e atendimentos clínicos, educacionais e ocupacionais. O atendimento Clínico realizava diagnósticos, consultas, terapias, exames áudio-lógicos, tratamento e reabilitação de indivíduos que apresentavam alterações na comunicação, através de fonoaudiólogas, otorrino, psicóloga, assistente social e pedagoga. O núcleo Educacional e Operacional oferecia atendimento às pessoas com deficiência auditiva, através de professores especializados, fonoaudiólogos, psicólogos e terapeutas ocupacionais, além de atividades de inclusão social como Educação Física, Informática, Dança e Expressão Corporal. Os portadores de deficiências visuais, mentais e físicas, seriam atendidos nos núcleos de Reabilitação Pedagógica e Apoio Ambulatorial. Também possuía veículos adaptados para o transporte de pessoas com necessidades especiais. Até 2018, a instituição funcionava em um prédio totalmente adaptado, com amplas salas de aula, quadra poliesportiva coberta, piscina aquecida semiolímpica. A equipe técnica era composta por coordenadoras pedagógicas, professores, monitores auxiliares de ensino, assistentes sociais, médicos, nas diversas áreas de especialidade além de dentistas, enfermeiras, técnicos, terapeutas, além de funcionários para serviços gerais e direção. Além dos dois principais centros de atendimento às pessoas com necessidades especiais e deficiências, os munícipes de Taubaté que precisassem de órteses e próteses poderiam receber gratuitamente, através do Programa de Doação ou empréstimos de acessórios como bengalas, andadores, cadeiras de rodas, colares cervicais e outros;

Além destes o município contava ainda com o apoio e complementação dos serviços através parcerias com associações e programas municipais, como:

• APAE – Associação de Pais e Amigos: Entidade filantrópica onde atendiam-se pessoas com necessidades especiais, intelectuais ou síndromes e ofereciam-se atendimento clínico, escolar e residencial.
   
• NAPE – Núcleo de Apoio Pedagógico Especializado. Instituído pelo Decreto no. 1610, de 29 de julho de 2015, atendiam-se alunos que com diversas especialidades de saúde e pedagógicas como: psicólogos, fonoaudiólogos e psicopedagogos que seriam encaminhados pelo AEE da escola regular municipal.

Foi relevante, ainda, destacar que a formação dos professores e gestores, na modalidade da Educação Especial iniciou com nível superior em Pedagogia, em alguns casos, Pós-graduação em Psicopedagogia, Psicomotricidade e/ou Neurociências. A formação continuada acontecia por meio de cursos, oficinas, palestras, elaboração de materiais de apoio e “orientações específicas com relação ao encaminhamento de alunos e famílias para o atendimento educacional especializado e grupos de apoio como CRAS, CEMTE, APAE e Casa da Mãe Taubateana” (TAUBATÉ, 2016, p. 220).

O Plano Municipal de Educação de Taubaté estabeleceu, para a Educação Inclusiva, a Meta 4 (TAUBATÉ, 2016, p. 244):

Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos, com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, com ênfase na rede regular de Ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados, e capacitar os professores das salas regulares para a ampliação do atendimento.

Definiu-se também as catorze (14) estratégias para o município alcançar a meta, dentro do período de validade do mesmo, (2015-2025) cujos tópicos estão descritos abaixo e seu texto integral consta no PME, do qual transcreveu-se resumidamente, abaixo: (TAUBATÉ, 2016)

1. Financiamento: tratou das garantias dos repasses do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB;

2. Atendimento de crianças de 0 a 3 anos: determinou o prazo de vigência do PME para universalizar o atendimento às crianças de 0 a 3 anos com deficiência e necessidades especiais conforme dispõe a Lei no. 994/96 – LDB;

3. Condições de Permanência: objetivou implantar salas de recursos multifuncionais, formação continuada de professores e ampliação de parcerias para o atendimento educacional especializado;

4. Acesso: Garantir o atendimento educacional especializado em salas de recursos multifuncionais, classes ou serviços especializados a todos os alunos com necessidades especiais.

5. Apoio, pesquisa e assessoria: Compromisso de buscar articulação com instituições acadêmicas que desenvolvam pesquisas sobre o tema para apoiar o trabalho dos profissionais da Educação.

6. Espaço físico, materiais e transporte: Compromisso de manter e ampliar programas que promovam a acessibilidade e a adequação arquitetônica nas instituições públicas para garantir o acesso e a permanência dos alunos com necessidades especiais ou deficiências.

7. Braille e Educação bilíngue libras/língua portuguesa: Garantia da oferta de educação bilíngue, em Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS como primeira língua como segunda língua, a modalidade escrita da Língua Portuguesa.

8. Articulação pedagógica: Garantia da oferta de educação inclusiva, sendo vedada a exclusão do ensino regular sob alegação de deficiência ou necessidades especiais.

9. Beneficiários de programas de transferência de renda: Garantia de criação de núcleos especializados de apoio aos beneficiários de programas de transferência de renda, em parceria com secretarias de Saúde, Desenvolvimento e Inclusão Social.

10. Continuidade do atendimento escolar: Desenvolver modelos de atendimento voltados à continuidade do atendimento escolar nos níveis superiores à idade, como na Educação de Jovens e Adultos – EJA para garantir o atendimento ao longo da vida.

11. Ampliação das equipes de profissionais: Garantia de oferta de professores especializados e todos os profissionais de apoio necessários ao atendimento educacional especializado, como tutores, auxiliares, tradutores e intérpretes de LIBRAS, sistema Braile e professores bilíngues.

12. Indicadores de qualidade: Definir indicadores da qualidade e políticas de avaliação e políticas de avaliação e supervisão de instituições que prestem atendimento a alunos com deficiências e necessidades especiais.

13. Perfil: Fornecer informações detalhadas sobre os perfis das pessoas com deficiências e necessidades especiais, ao Ministério da Educação e aos órgãos de pesquisa, demografia e estatísticas competentes.

14. Parcerias para a produção de material acessível: Ampliar a oferta de serviços e materiais didáticos acessíveis através de parcerias com instituições filantrópicas ou comunitárias, sem fins lucrativos, ampliando a participação e aprendizagem dos alunos.

5.1. O MONITORAMENTO DO PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO ATRAVÉS DOS DADOS INDICADORES

O Plano Nacional de Educação - PNE foi homologado em 2014 com vigência até 2024, um ano depois, em 2015 foi homologado o Plano Municipal de Educação de Taubaté – PMET, com vigência até 2025, sem incluir-se os Planos Estaduais – PEE, elaborados individualmente por cada Estado e que não foram foco deste estudo. Com diversas metas, estratégias, artigos e dispositivos com prazos definidos ou não, os desafios eram muitos. Fazia-se necessário um sistema de monitoramento confiável e isento que pudesse fornecer os dados indicadores do desenvolvimento destes planos e do cumprimento destas metas na sua integralidade e na forma da lei.

Os Órgãos Indicadores Oficiais citados por este estudo foram:

• INEP / IDEB - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira: autarquia federal vinculada ao Ministério da Educação – MEC, atendia à Lei de Acesso à Informação, Lei no. 12.527, que determinava que as informações de interesse público ou geral deveriam ser divulgadas pelos órgãos públicos.
   
• Observatório do PNE: Plataforma de monitoramento do Plano Nacional de Educação, lançado em 2013, com o objetivo de acompanhar, monitorar, divulgar dados e garantir o cumprimento das metas estabelecidas;
   
• Ministério da Educação – MEC: dados divulgados através do site oficial;
   
• Plano Nacional de Educação – PNE: dados divulgados através do site oficial;
   
• Prefeitura Municipal de Educação de Taubaté: dados divulgados através do site oficial;
   
• SECADI / MEC – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão;

O Observatório do PNE divulgou em junho de 2017 o balanço geral sobre o PNE com a situação após 3anos de vigência do Plano. O balanço demonstrou que oito (8) das vinte (20) metas, que tinham prazo para o seu cumprimento, já estavam vencidas. O balanço ainda indicou que “apenas seis (6) dos trinta (30) dispositivos relacionados à Educação Básica que deveriam ter sido cumpridos até o ano de 2017 foram realizados total ou parcialmente, segundo dados reunidos por parceiros do Observatório do PNE”. (BRASIL, 2017, p.1)

Especificamente com relação à Meta 4 do Plano Nacional de Educação – PNE, que tinha vencimento para 2016, o balanço informou que houve avanços na inclusão escolar nos dez anos anteriores e um crescimento de 56% durante todo o período mas, até o momento da realização do balanço, o Brasil não dispunha de um sistema de medição único, que pudesse unir os dados das crianças com deficiência, entre 4 e 17 anos que estavam frequentando a escola e os dados do total desse segmento na população pois ambas as informações eram gerados por diferentes órgãos de medição: Censo Escolar (realizado pelo MEC) e Censo Demográfico (realizado pelo IBGE) sendo que suas bases não eram combináveis. E a Estratégia 4.14 que determinava a criação de indicadores de qualidade e políticas de avaliação e supervisão para o funcionamento de instituições públicas e privadas que prestariam atendimento a alunos com deficiências, transtornos globais e altas habilidades/superdotação, ainda não haviam sido cumpridos. Constatou-se neste estudo, a falta de mecanismos de monitoramento dos Planos de Educação, tanto o Nacional quanto os Estaduais e Municipais. No entanto, o Balanço do Observatório do PNE observou que alguns Municípios e Estados, secretarias e fóruns, inspirando-se no trabalho do Observatório do PNE, tem criado mecanismos de acompanhamento do andamento de seus Planos. Porém o município de Taubaté ainda não possuía mecanismos próprios divulgados publicamente para acompanhamento de seu Plano Municipal de Educação. Ficando ainda a cargo dos Órgãos Federais o levantamento e divulgação destes dados. O Observatório do PNE tem produzido dados relevantes, atuais e detalhados da educação dos municípios do país todo. Dos quais destacou-se os principais indicadores da Educação Inclusiva em Taubaté, até 2016.

A Figura 1 (ANEXO A) mostrou um aumento do número de matrículas na Rede Pública, de alunos com necessidades especiais em Classes Comuns no período de 2007 até 2016, em relação às Classes Especiais e Escolas Exclusivas. A Figura 2 (ANEXO B) demonstrou o número de escolas adaptadas e com acomodações e vias adequadas aos alunos com deficiências ou mobilidade reduzida, na rede pública do município, no período de 2007 a 2016. Os dados apresentados demonstraram um aumento no número de matrículas de alunos com necessidades especiais em classes comuns da rede pública em relação às classes especiais ou exclusivas, além de um aumento, de 0% em 2007 para 10,6% em 2016, embora ainda muito abaixo do ideal, considerando-se que o município possui um quadro de 123 unidades escolares, sendo: 70 para Educação Infantil (creches e berçários) e 50 escolas de ensino fundamental. Cerca de 13 escolas de um total de 123 estão adequadas à Educação Inclusiva. Deduz-se que o restante de unidades escolares, ainda que estejam recebendo alunos com deficiências ou necessidades especiais, não podem ser consideradas adequadas a esses alunos. A Figura 3 (ANEXO 3) demonstrou que o município de Taubaté, até o ano de 2015, concentrava a maior parte de suas matrículas para alunos com necessidades especiais nas Classes Especiais de Instituição de Atendimento Especializado, tanto na Educação quanto no Ensino Fundamental, representando 59,5% do total de 1.092 matrículas, (650 matrículas) em Instituição de atendimento especializado.

Apesar de os dados mostrarem um resultado abaixo do esperado, pode-se observar duas importantes conquistas: o número total de matrículas apresentou um crescimento de 56%, no período dos últimos dez anos (de 2004-2014) e o percentual de matrículas em ambientes inclusivos atingiu a expressiva marca de 78% reduzindo significativamente o contexto de exclusão e segregação observado ao longo da história. A Figura 4 (ANEXO D) mostra que, a partir de 2004, a Educação Inclusiva, em Escolas Regulares, com Classes Comuns e/ou Especiais deixaram para trás o quadro da Educação Especializada:

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com este estudo buscou-se traçar o percurso da Educação Inclusiva no Brasil, desde os seus primórdios, no século XVIII, quando as pessoas com deficiências ou portadoras de necessidades especiais, eram excluídas da sociedade e não possuíam direito à educação, sendo tratadas apenas como pessoas doentes e incapazes de cuidar de si mesmas, surgindo então as primeiras instituições de atendimento aos deficientes, com o propósito de, a princípio, oferecer educação, mas que acabavam permanecendo como assistencialistas, pois ofereciam somente cuidados físicos e mantinha-os segregados da sociedade. Observou-se que a chegada do movimento Escola Nova ou escolanovista ao Brasil, iniciou uma mudança nesta visão, com a chegada dos primeiros psicólogos e psicopedagogos que procuraram formar professores e criaram as primeiras instituições de atendimento especializado para deficientes. No entanto, estas instituições mantiveram um atendimento segregado, em escolas especiais ou em classes especiais quando em escolas regulares. Esta visão de atendimento baseava-se nos conceitos de normalidade e anormalidade e quando um aluno não se enquadrava ou não acompanhava seus colegas de classe, eram encaminhados para as classes especiais. O atendimento educacional especializado permaneceu com aquela visão assistencialista e segregadora até meados do século XX, quando em 1994, a Declaração de Salamanca e outras leis como Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) e Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) influenciaram mudanças definitivas na política educacional brasileira oferecendo novas perspectivas aos alunos com necessidades especiais e para a Educação Inclusiva. Este processo culminou no ponto das modificações determinadas pelo Plano Nacional de Educação, em 2014, que incluíram para os municípios do país a determinação de criarem seus próprios Planos Municipais de Educação e a implantação das metas e estratégias, com prazos determinados, para a concretização deste plano, do qual tratou-se neste estudo a Meta 4 que refere-se à Educação Especial, estas metas e estratégias e seus prazos foram o motivo de se buscar neste estudo os resultados já atingidos ou não, divulgados por indicadores de dados estatísticos oficiais, para que se pudesse entender a situação atual da Educação Especial no município de Taubaté.

Iniciando-se o processo de implantação da Educação Inclusiva nas escolas regulares, evidenciou-se as profundas transformações que se faziam necessárias não só nas estruturas físicas escolares, adaptações pedagógicas e inclusão de alunos portadores de necessidades especiais nas salas de aulas regulares pois, a Escola Inclusiva deveria garantir a estas pessoas a possibilidade de receber as mesmas oportunidades e benefícios que outros alunos recebiam, como segurança, proteção, socialização, educação, desenvolvimento de suas potencialidades e capacidades, convívio com outras crianças, apoio pedagógico, psicológico ou médico quando necessários. Fazia-se necessário adaptar recursos, materiais, equipamentos e estruturas. Quebrar paradigmas, preconceitos e temores e buscar-se conhecimento, capacitação e especialização para lidar com as diferentes necessidades, transtornos ou distúrbios de aprendizagem além das deficiências físicas que precisavam de adaptações de ferramentas, próteses e tecnologias assistivas adequadas a cada aluno. A Educação Inclusiva não poderia acontecer sem as Leis que garantissem estes direitos, as políticas públicas e a conscientização de todas as partes envolvidas no processo, iniciando-se pelas famílias, sociedade, escola e governo. Garantir o direito à educação inclusiva seria garantir aos alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação o convívio com as pessoas normais num mesmo espaço local, garantir a comunicação entre as pessoas, o respeito à individualidade de cada membro do grupo, a remoção das barreiras, desde arquitetônicas, psicológicas, administrativas e organizacionais, a eliminação de preconceitos e a renovação de posturas.

Para o município de Taubaté não poderia ser diferente, com referencia às transformações necessárias que acompanharam todo o sistema nacional, no sistema municipal de educação, por isso procurou-se conhecer as realidades destas mudanças e como desenvolveram-se neste processo até a conclusão deste estudo. Observou-se a existência de um Plano Municipal de Educação que pretendeu garantir as mudanças necessárias para a transformação da escola tradicional, normatizadora e segregadora, numa escola inclusiva e integradora, que oferecesse igualdade de oportunidades, com respeito às diferenças, com possibilidade de convívio de todos, educação para todos. Porém, pôde-se constatar a realidade muito abaixo do necessário, encontrando-se situações de falta de recursos, estruturas, profissionais especializados, integração da família com a escola e desta com a comunidade. Os dados demonstraram um resultado abaixo do esperado e descumprimento de metas e portarias com prazos já vencidos, além de reconhecidos eventos de retrocesso por parte do governo federal em situações que deveriam garantir o avanço e o cumprimento das metas do PNE.

Concluindo-se este estudo, confirmou-se a certeza de que a inclusão não é uma utopia mas um ideal a ser construído com trabalho, vontade e disposição para mudanças. A Educação Inclusiva iniciou-se num processo longo que, possivelmente, não se completará no prazo estabelecido de 10 anos nem da maneira que idealizou-se, porém, na prática, já aconteceu. Tornou-se uma realidade que não poderá regredir e sim avançar em direção ao futuro, efetivando as mudanças necessárias para sua evolução. A Educação Inclusiva representa o futuro da educação para as pessoas portadoras de necessidades especiais e para as pessoas normais. O convívio é o futuro. A exclusão é o passado que se deseja esquecer. É relevante aceitar estas mudanças e trabalhar para efetivá-las o quanto antes. Espera-se que este estudo tenha contribuído para esta conscientização e engajamento de todas as pessoas que tenham acesso a ele.

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MANTOAN, Maria Teresa Egler; PRIETO, Rosangela Gavioli; Inclusão Escolar: Pontos e Contrapontos. São Paulo: Summus, 2006.

MAZOTTA, Marcos J.;Educação Especial no Brasil: história e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 2001.

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NORONHA, Maria Izabel Azevedo; Temer retira prioridade para cumprimento do plano Nacional de Educação. Disponível em: <http://www.redebrasilatual.com.br/educacao/2017/08/temer-retira-prioridade-para-cumprimento-do-plano-nacional-de-educacao>. Acesso em: 10 set. 2017.

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TAUBATÉ-SP. Lei Complementar n° 392, de 15 de julho de 2016. Institui o Plano Municipal de Educação e dá outras providências. Câmara Municipal, Taubaté, S.P., 15 jul. 2016.

8. ANEXOS

8.1. ANEXO A

Figura 1 – Alunos com Deficiência em Classes Comuns

Figura 1 - Alunos com deficiência em classes comuns (BRASIL, 2017, p. 1)

8.2. ANEXO B

Figura 2 – Escolas com Dependências Adequadas

Figura 2 - Escolas com dependências adequadas

8.3. ANEXO C

Figura 3 – Matrículas por Modalidade de Ensino

Figura 3 - Matrículas por modalidade de ensino (TAUBATÉ, 2016, p. 216)

8.4. ANEXO D

Figura 4 – Número de Matrículas na Educação Especial

Figura 4 - Número de matrículas na Educação Especial – Brasil (BRASIL, 2017, p. 38)