EDUCABILIDADE POLÍTICA DO EDUCADOR FRENTE A IDENTIDADE DO PEDAGOGO

1. RESUMO

Paulo Freire é considerado um dos pensadores mais notáveis na história da pedagogia mundial, suas abordagens pedagógicas identicamente expressam política. O objetivo deste trabalho é discutir sobre prática pedagógica e suas influências sob o ponto de vista de sua pedagogia libertadora. Os conceitos utilizados abordam temas sobre o estudo da compreensão dos termos inerentes ao educador como educabilidade política, condição de pertencimento e consciência social por meio da educação. Por se tratar de uma pesquisa bibliográfica, o presente trabalho conjuntamente permeará sobre o campo das reflexões de modo a correlacionar termos pertinentes a pedagogia, como a criticidade e a consciência social que significam o próprio saber complementar a formação continuada do docente. Ao desmistificarmos dissonâncias encontradas entre conceitos relacionados entre ao ato de educar e ao ato político, trazemos, concomitantemente, esclarecimentos e, subsequentemente, reflexões oportunas no que tange o educador e no que se refere a sua função social.

Palavras-chave: Educabilidade. Criticidade. Política. Formação continuada do docente.

ABSTRACT

Paulo Freire is considered as one of the most remarkable thinkers in the history of world pedagogy, his pedagogical approaches express politics likewise. The objective of this work is to discuss pedagogical practice and its influences from its liberating pedagogy point of view. The concepts used address themes about the study of the understanding of the terms inherent to the educator, such as political educability, condition of belonging and social conscience through education. As a bibliographical research, the present work will jointly permeate the field of reflections in order to correlate terms pertinent to pedagogy, such as criticality and social awareness, which mean the complementary knowledge itself, the continuous formation of the teacher. By demystifying dissonances found between concepts related to the act of educating and to the political act, we concomitantly bring clarification and, subsequently, timely reflections on the educator and on his/her social function.

Keywords: Educability. Criticality. Policy. Continued formation of teachers.

2. Introdução

Frente aos constantes debates, que não se esgotam, acerca da identidade atual do Pedagogo, no qual o curso de Pedagogia tem obrigação legal, de acordo com a Resolução CNE/CP Nº 1, de 15 de maio de 2006, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia¹, que aponta para a formação do pedagogo generalista, possibilitando ao profissional desenvolver suas práticas profissionais, nos mais diversos espaços de formação, que englobam o contexto formal e não formal de educação.

Nesta perspectiva, diversas atribuições e competências que o pedagogo pode propor e executar almejando um mundo social de fato produtivo e alinhado com as necessidades humanas, como por exemplo, o seu desenvolvimento a frente da docência, norteando-a baseado em suas concepções, representando-se como mediador na relação entre o aprender e o ensinar.

Encontramo-nos em um campo de inquietações que nos remete a reflexão da prática ancorada nos parâmetros estabelecidos pela legislação vigente e da real formação do pedagogo, bem como das possibilidades de contribuição para uma sociedade mais igualitária.

Muitos são os caminhos que a vida profissional oferece ao pedagogo que por prover de um perfil generalista, pode desenvolver de forma ampla o seu trabalho em diferentes espaços de educação, formais e não-formais, estando nestes subsidiados por diversas categorias educacionais, teorias e métodos pedagógicos que são vistos como verdadeiros auxiliadores para a prática e a reflexão. Dentre estes apontados, escolhemos por caminhar na categoria desenhada por Paulo Freire, o notório educador que discutiu a importância de pensar a prática docente ancorada em uma teoria construtiva de uma passagem da solidez para a vida profissional, que vislumbrava, sobretudo, a emancipação dos indivíduos.

Sua pedagogia é tida como referência e símbolo por todo mundo, onde segundo as matérias realizadas pelo prestigiados jornal digital Nexo e pelo popular site Hypeness realizadas em 2016, sua teoria é considerada uma das mais importantes no mundo na área da educação, fazendo com que o educador seja o terceiro pensador mais citado do mundo em universidades da área de humanas, sendo Paulo Freire o brasileiro mais homenageado em todos os tempos, com 29 títulos de Doutor Honoris Causa por universidades da Europa e da América, e centenas de outras menções e prêmios, como Educação pela Paz, da UNESCO, que Freire recebeu em 1986. De acordo com o Google Scholar – ferramenta de pesquisa para literatura acadêmica, levantamento esse realizado por Elliot Green, professor associado da London School of Economics, atesta “Pedagogia do Oprimido” (1968) como o único livro de um brasileiro a entrar no rank dos 100 livros mais pedidos em universidades de língua inglesa pelo mundo. O projeto Open Syllabus mostrou que na área da educação, “Pedagogia do Oprimido” permanece em segundo lugar entre as obras mais pedidas em universidades pelo mundo, que na lista geral ainda abarca outras 20 obras do mesmo autor.

Refletindo a categoria freireana, o pedagogo encontra um caminho que possibilita desdobrar-se através da reflexão sobre sua prática, ao pensar em como a ela deve estar atrelada a ideia da transformação social, bem como da própria construção de consciência crítica, ou seja, de sua linha de conscientização em relação aos fenômenos da realidade objetiva. Porém, a grande questão é: como desmistificar a dissonância existente entre o ato educativo e o ato político?

No contexto escolar, na própria escola, temos o Projeto Político Pedagógico, bem como as reuniões, conselhos e o próprio aparelho administrativo da escola. Entendemos que de forma estratégica estes instrumentos funcionam em prol de um coletivo, de uma comunidade e de um interesse de sociedade, portanto, nada está desconexo. É através da política que os alunos fundam e participam de Grêmios, por exemplo, e é através da política que se realizam as votações para qualquer pauta escolar que parte do anseio de um coletivo. Assim, como as pesquisas de censo para saber a opinião dos alunos acerca das dependências da escola, e até mesmo atividades variadas com perfis e tomadas de decisões democráticas para sua realização.

Para entendermos o ato educativo apresentado por Paulo Freire, precisamos inicialmente, reconhecer que este ato também se trata de um ato político, pois um ato é inerente a outro. Por esse ângulo, na visão desse autor, o ato educativo fazia alusão direta a compreensão que se tem sobre este (o ato), ou seja, a dimensão educativa que se desdobra sobre o ato, e sobre os aspectos que precisam ser analisados acerca dele.

Para buscar responder as inquietações que o tema central tem gerado, o presente estudo se propôs realizar uma pesquisa de natureza qualitativa, através de uma revisão bibliográfica, que se navegou, principalmente, pelas obras de Paulo Freire. Esta investigação tratou sobre a discussão acerca da educabilidade política discutida por Paulo Freire, no que tange a identidade do Pedagogo. Paulo Freire entende como educabilidade política: o ato de educar através da política, a considerar o ato de educar como um ato político e o ato político como ato educativo, assim como Freire, Gadotti (1995, p. 24) em um diálogo complementar com o autor declara “ser impossível dissociar da tarefa pedagógica o político, e que o educador é político enquanto educador” e que o político é educador pelo próprio fato de ser político. Nessa linha, a nossa proposta de educação é construída em decorrência da opção política daqueles que a constroem. Em outras palavras, o estudioso é pertinente ao ressalvar essa visão:

A compreensão dos limites da prática educativa demanda indiscutivelmente a claridade política dos educadores com relação a seu projeto. Demanda que o educador assuma a politicidade de sua prática. Não basta dizer que a educação é um ato político assim como não basta dizer que o ato político é também educativo. É preciso assumir realmente a politicidade da educação. (FREIRE, 2001, p. 25).

Cabe destacar que o referido autor teve como marca de sua pedagogia libertadora, a filosofia de libertação do indivíduo. Essa libertação, todavia, precisa reunir aspectos e fatores, desde a libertação da condição de oprimido, até a migração da consciência ingênua para a consciência crítica.

Dentre outros autores que discutem essa temática, fizemos uma visita na obra de Miguel Arroyo, especificamente ao livro ‘Outros Sujeitos, Outras Pedagogias’ (2012), que aborda a importância de se reconhecer os ‘outros sujeitos’ em seu contexto de origem, no qual cabe ao professor, antes de qualquer coisa, entendê-lo, respeitá-lo, são as “outras pedagogias”. É preciso, portanto, reconhecer caminhos para dialogar com o educando, aproximar-se dele com propriedade.

O objetivo do trabalho em tela foi entender o conceito de educabilidade política apresentado pelo itinerário político-educativo do pensamento de Paulo Freire, de modo a relacionar a identidade do Pedagogo frente a essa educabilidade política.

Considerado um dos percussores do movimento pela Educação Popular no país, Paulo Freire (1996) acreditava que o caminho para essa educação se dava através de alguns fatores, como o diálogo com as bases, o respeito à bagagem dos educandos, o educador como mediador e aprendente, a desvinculação a qualquer tipo de preconceitos e principalmente, a doação ao contexto de pertencimento (FREIRE, 1996, p. 51).

Para Freire (1981, p. 107), toda a prática pedagógica só poderia indicar eficácia se consegue de alguma forma modificar as estruturas que se objetiva, modificar não no sentido de simplesmente mudar algum aspecto, mas no sentido de transformar, de libertar-se do comodismo, da inércia, da consciência ingênua e da alienação.

Nesta perspectiva a atribuição do educador ganhava um conceito muito mais amplo do que simplesmente “educar”, Freire não considerava educador aquele cuja sua prática pedagógica não estivesse atrelada ao contexto dos seus educandos, a sua cultura, sua história. Se não há mediação no processo de construção de conhecimento, tão pouco há educação de fato. Dialogar com o trabalhador, com o pobre, nesse sentido é emergencial, visto que não se elabora mudanças ou transformações para os educandos, se constrói junto. Não há libertação se não houver doação, se não houver pertencimento (FREIRE; BETTO, 1988).

É nessa ótica, contendedora que o educador precisa entender que não basta apenas dar aulas, é preciso atuar na transformação da realidade, pois não se configura libertação com educação demonstrativa ou apenas teórica, mas com a ligação, participação com o indivíduo e a comunidade. Para com o educando, essa participação deve ser entendida como uma contribuição, e não imposição ou qualquer tipo de coação, em síntese deve-se buscar construir uma frente contínua de interação, mais que educador e educando, mas para o meio, o educador nessa ótica é tão fundamental quanto seu educando, e por isso não deve sentir-se como o único influente no processo ensino-aprendizagem (FREIRE, 1996). Inclusive, o êxito da relação dialógica, segundo o mesmo autor (1981), acontece justamente quando não há o monólogo opressivo, que é baseado na educação bancária, do educador sobre o educando, e acontece sobre a iniciativa da autonomia do educando, é preciso assegurar que o educando aprenda a aprender (FREIRE, 1981, p. 42)

Em A ideologia de Paulo Freire (1979), o autor e também estudioso de Freire, J. Simões Jorge, explica a gênese do pensamento freireano e descreve, em outras palavras, que a essência de sua pedagogia parte de um princípio de profunda consciência social, onde o educador nessa visão deve estar sempre atrelado as causas sociais, de modo a garantir-se como um indivíduo aprendiz, buscando assim caminhos que o levem para a superação das contradições sociais e a libertação, por isso devam ser encaradas como progressista (JORGE, 1979). A libertação parte, portanto, da própria relação entre prática pedagógica e prática política, em outras palavras, educação e educabilidade política. É importante destacar que não se faz política sozinho, política é para o homem, e o homem é social, é para a sociedade, por isso o esforço para a liberdade parte também do oprimido. Contudo essa procura pela liberdade não acontece isoladamente, a busca permanente pela conscientização deve acontecer em comunhão, é a própria pedagogia do oprimido. Consequentemente, se essa educação problematizadora não for sustentada por experiências que possibilitem a relação de troca horizontal entre educador e educando, de modo a oportunizar a atitude de transformação da realidade conhecida, de nada adiantará, afinal, só se alcança a libertação quando a humanização é predominante no processo. A ação política só consegue atingir instâncias de conscientização por meio dessa compreensão (FREIRE, 2001).

Freire e Betto (1988, p. 18) afirmam que “não há um aspecto político; a educação é política. Ela tem uma politicidade, a política tem uma educabilidade, quer dizer: há uma natureza política do ato educativo, indiscutível”. Assim sendo os autores confirmam a tese de que a educação é um problema político, ou seja, nos é conferido responsabilidades que vão além do apreço a própria qualidade da escola, da equidade no acesso e a igualdade de condições. Entender o ato de educar é responsabilizar-se pela luta intensa que se desdobrará para que ao homem seja conferida a consciência de sua atuação na história.

Nessa perspectiva, ao adotarmos o que chamamos de uma educação de qualidade, devemos ter em mente que para que a mesma seja alcançada precisaremos travar grandes batalhas, que vão além de posicionamentos e posturais individuais, mas a princípio da consciência coletiva. Para isso é imprescindível que o educador tenha um olhar reflexivo, sobretudo, acerca da dimensão democrática que lhe confere a escola, devendo, portanto, permear-se nesse contexto, situando-se como referencial teórico prática, internalizando o sentimento de pertencimento e de pertinência social, assegurando assim o seu papel fundamental na escola visando responder as demandas locais, culturais e as expectativas sociais nas quais se propõe (GIROUX, 1992). A consciência coletiva é o ponto de partida para o favorecimento de questionamentos, discussões em consentimento, mesmo que não exclusivo, podendo logo estabelecer-se como um chamamento para a construção de uma consciência crítico-reflexiva.

Paulo Freire também discorria sobre a grande questão da democratização do ensino, ou seja, acreditava na educação de qualidade como uma ferramenta que deveria estar acessível a todas as pessoas, sem sectarismo e elitismos, guiava-se por um princípio da asseguração das oportunidades a todos, por isso sua pedagogia transformadora partia do pressuposto da transformação social, da justiça e da equidade social (BLOIS, 2005).

Ao reunirmos seus argumentos acerca da educação, em especial, ao ato docente, entendemos que ser docente ganha dimensões largas e que o ato docente é mais complexo do que imaginamos, e que logo essa tese sobressai aquela cuja o professor é um mero transmissor e facilitador do conteúdo. Todavia, nessa perspectiva, a função do professor, passa a ganhar outro olhar, uma nova nomenclatura: papel social. Nesse sentido, entende-se que o docente possui em mãos o poder para juntos, transformarem a realidade dos seus alunos (RODRIGUES, 2000).

No ambiente educacional, em qualquer modalidade, o professor ao incorporar essa concepção de educação, consegue se permitir a enxergar no processo de mediação durante o processo de ensino-aprendizagem do aluno, a crença em sua própria superação, no rompimento de paradigmas previamente instituídos e nos determinismos, pois está presente no processo a condição de empréstimo, que conforme conceitua Paulo Freire em “Essa Escola Chamada Vida” (1988), tem papel fundamental no processo dialógico, e a doação se dar por meio desse fator, pensar a transformação do indivíduo, não para ele, mas junto dele. A mediação é uma via de mão dupla, não apenas como configura o ato de avaliar, mas a princípio de uma reciprocidade de saberes e aprendizagens mútuas e fundamentais, ao permitir-se a essa experiência, segundo Freire (1988), o professor conseguirá realmente fazer a diferença na vida de seu aluno, aproximando-o do saber, e do seu próprio referencial do conhecimento.

3. Educabilidade Política e Libertação

Educabilidade política é um termo pedagógico bastante discutido pelo itinerário político-educativo do pensamento de Paulo Freire em várias de suas obras, em síntese, o termo refere-se ao ato de educar como um ato político. Para o autor (Weffort, in Freire, 1967), essa ‘educabilidade’ vai além da escolarização, nesse sentido a educabilidade política do educador, consistia na superação das convicções iniciais sobre uma prática educativa que visava por meio da conscientização, a transformação interna do homem para conseguir a transformação da sociedade em direção à proposta de uma educação que contribua para a consciência das classes ou comunidades populares, que colabore para ruptura de um projeto burguês, para superação do capitalismo exacerbado, de modo a garantir a libertação dos seus oprimidos (SCOCUGLIA, 1999).

Nessa ótica, Freire pensava a educabilidade política agregada a consciência de classe, demandando uma prática de classe que gerasse um conhecimento a serviço dos interesses de classe.

De fato, a consciência de classe demanda uma prática de classe que, por sua vez, gera um conhecimento a serviço dos interesses de classe. Enquanto a classe dominante, como tal, constitui e fortalece a consciência de si no exercício do poder econômico, político e sócio-cultural, com o qual se sobrepõe à classe dominada e lhe impõe suas posições, esta só pode alcançar a consciência de si através da práxis revolucionária. Por meio desta, a classe dominada se torna ‘classe para si’ e, atuando então de acordo com o seu ser, não apenas a conhecer, de forma diferente, o que antes conhecia, mas também a conhecer o que antes não conhecia. Neste sentido é que, não sendo a consciência de classe um puro estado psicológico nem a mera sensibilidade que têm as classes para detectar o que se opõe a suas necessidades e interesses, implica sempre num conhecimento de classe. Conhecimento, porém não se transfere se cria, através da ação sobre a realidade. (FREIRE, 2001, p. 114).

Amplamente discutida pelo o autor, a consciência de classe permeava-se por meio de uma compreensão do processo histórico, cultural e social dos oprimidos, nesse sentido, estabelecer o que Freire chama de dialética ou diálogo é substancial para a libertação, por isso, compreender os processos históricos, evidenciando as suas contradições da realidade social, visando resolvê-las no curso do desenvolvimento histórico, é importante e deve fazer parte da concepção emancipadora de educação (CHAUÍ, 2000).

Reconhecida como uma importante categoria epistemológica de Paulo Freire (ROMÃO, 2002), o diálogo e a sua concepção sobre o processo dialético, que com fortes influências de Hegel (1993, apud MANTOVANI, 2011), sob a epistemologia filosófica dialética e de Marx (1962) com a práxis e o materialismo histórico, permeou-se, sobretudo, em sua práxis educativa entendia que a educação deveria compreender o educando não somente em sua condição de indivíduo no mundo, mas, também como agente transformador. Chega-se, portanto, a uma compreensão mais ampla do processo educativo, daquilo que deveria envolver o movimento das contradições internas entre uma razão e o mundo material e das condições materiais do mundo em que a razão existe a partir dessa perspectiva, os fazimentos da busca pela consciência no ato pedagógico tomam corpo, sejam por meio da mediação de conflitos, sejam por meio da insistência dos educadores em se predisporem juntos dos seus educandos a uma problematização sistemática e permanente (CHABALGOITY, 2014, p. 176).

Segundo Freire (1992, p. 82), “a problematização é a tal ponto dialética que seria impossível alguém estabelecê-la sem comprometer-se com o seu processo.” Dialogando ideologicamente com o estudioso, Chauí (2000, p. 229) argumenta que “a dialética é um debate, uma discussão, um diálogo entre opiniões contrárias e contraditórias para que o pensamento e a linguagem passem da contradição entre as aparências à identidade de uma essência.”

A consciência no homem, segundo Paulo Freire, poderia ser desenvolvida por meio da relação dialógica entre educador e educando, partindo de uma realidade na qual o conflito e a esperança, fator importante que ele considerava, estejam presentes na consciência do sujeito. No entanto, o estudioso afirmava que a esperança sozinha não seria capaz de transformar o mundo. Reconhecia ainda que, atuar movido por tal ingenuidade poderia levar também ao pessimismo e ao fatalismo. Por outro lado, não se pode prescindir da esperança na luta para melhorar o mundo, haja vista que esta luta de libertação tem sempre um suporte ético (FREIRE, 1992). Por meio da leitura de sua concepção, é imprescindível mencionar que Paulo Freire sempre recusou quaisquer formas de determinismos, culturais ou genéticos, bem como a consequência lógica que os acompanhavam, afirma: “a história é tempo de possibilidade e não de determinismo e que o futuro é problemático, mas não inexorável” (FREIRE, 1992; BLOIS, 2005). Considerando as análises sobre o processo dialético de Paulo Freire (1992), podemos concluir que embora as influências de Hegel (MANTOVANI, 2011) sejam perceptíveis em suas concepções, Marx foi quem influenciou consideravelmente o seu pensamento, principalmente a pensar que Paulo Freire apostava no movimento onde, caracterizava-se um movimento entre abstrato e concreto, em outras palavras, a razão e realidade, onde se supera a abstração pela percepção crítica do concreto, da realidade e Marx nos apresentava uma análise dialética das relações sociais e econômicas, que seriam as bases materiais e concretas da sociedade, e que formavam uma estrutura que explicava fatos históricos e culturais (LUKÁCS, 2003), a partir disso, podemos afirmar que o educador desdobrou-se em cima de sua teoria ao fazer correlações, ou seja, por meio da busca incansável pelo desvelar crítico da essência das coisas por meio da investigação, compreensão, indagação ontológica e da transformação (CHABALGOITY, 2014,p. 176).

Outro ponto importante em sua pedagogia e que é preciso ser levado em conta é a visão de liberdade, para Freire, é o fator que atribui sentido a prática educativa que só pode alcançar efetividade e eficácia na medida da participação livre e crítica dos educandos. Todavia, deve-se prioritariamente respeitar a liberdade dos educandos, onde jamais devem lhe ser conferidos rótulos, pois segundo o educador, os educandos estão inseridos em um constante processo pedagógico e de apreensão do conhecimento, e sabendo disso, Freire sempre condenou discursos deterministas (WEFFORT, 1967).

Apoiando-se também nos conceitos de Marx, Paulo Freire pensava a libertação como base em uma educação essencialmente responsável em face da radicalidade do ser humano, libertadora, que tivesse como imperativo ético a desocultação da verdade. Ético e político. Nesse sentido, o educador progressista não poderia aceitar nenhuma explicação determinista da História (FREIRE, 2001).

O amanhã para o educador progressista não é algo inexorável. Tem de ser feito pela ação consciente das mulheres e dos homens enquanto indivíduos e enquanto classes sociais. A libertação não virá porque a ciência preestabeleceu que ela virá. A libertação se dá na História e se realiza como processo em que a consciência das mulheres e dos homens é um sinequa. Neste sentido, a natureza ética desta luta política tem tal importância que não pode ser menosprezada o mais mínimo que seja. É tão ingênuo pretender a superação das situações concretas de dominação através de puros discursos moralistas quanto é estreito e mecanicista, distorção científica, negar o caráter ético desta luta. Caráter que não apenas não pode e não deve ser negado, mas, pelo contrário, que fundamenta a própria luta. (FREIRE, 2001, p. 45).

Ao enxergar o educador progressista em sua radical vocação, Paulo Freire acreditava na sua lealdade perante a vocação enquanto ser humano para a autonomia, de modo a se entregar abertamente e criticamente à compreensão da importância da posição de classe, de sexo e de raça para a luta de libertação. Por isso, para Paulo Freire o educador deveria abrir mão dos reducionismos e apostar na defesa e no apreço da invenção da unidade na diversidade. “O sexo só não explica tudo. A raça só, tampouco. A classe só, igualmente” (FREIRE, 1992, p. 79).

O trabalho do educador progressista, não pode estar desvinculado do seu perfil social, no qual este deve incorporar para si princípios e valores, como quais a democracia, deve permear suas iniciativas e a sua compreensão e apreço a escola cidadã. Pois a prática, é o critério da verdade, e o educador não pode desviar-se de sua função social, tão pouco de sua responsabilidade para com seus educandos e para com sua formação cidadã e crítica. Para isso, é imprescindível que este pense e discuta a escola cidadã, democrática, que faça valer o seu discurso formador, libertador (TORRES, 1997), conforme nos confere Freire:

A escola cidadã é uma escola coerente com a liberdade. É coerente com o seu discurso formador, libertador. É toda escola que, brigando para ser ela mesma, luta para que os educandos-educadores também sejam eles mesmos. E, como ninguém pode ser só, a Escola Cidadã é uma escola de comunidade, de companheirismo. É uma escola de produção comum do saber e da liberdade. É uma escola que não pode ser jamais licenciosa nem autoritária. É uma escola que vive a experiência tensa da democracia. Freire, in Gadotti & Romão (1997).

Em seus discursos, Paulo Freire defendia abertamente a escola pública e sua qualidade, para ele, mais do que uma instituição de ensino, a escola pública se configurava como uma instituição social, justamente por ser pública e gratuita e exercer um papel importante na transformação social. Nessa perspectiva, Freire (1996, p. 50) já ressaltava que essas instituições públicas detinham de uma responsabilidade e um poder muito grande para a manutenção e transformação social, pois o educador acreditava que a escola estava intimamente ligada a sociedade que a mantém, bem como aos eventos acerca dela, por isso, dizia que a escola era ao mesmo tempo, fator e produto desta.

Paulo Freire já considerava que a escola não se tratava apenas de um lugar para estudar, mas para se encontrar, se identificar, conversar, confrontar-se com o outro, discutir, fazer política, por isso, ele a concebia como um espaço de relações sociais e humanas, irrestritas, situando-a como um lugar especial, de luta e de esperança (GADOTTI, 1997).

3.1. Dialogicidade x Diálogo Opressivo

Ao considerar a prática do diálogo como exercício indubitável ao princípio da ação-reflexão que baseia a prática, Paulo Freire nos atenta ao que ele chama de dialogicidade, que ocorre quando se estabelece uma práxis, ou seja, quando se mantém, de fato, a relação fundamentalmente indissociável que necessita existir entre a ação e a reflexão, pois para ele, ação sem reflexão soaria como ativismo e a reflexão sem ação como mero verbalismo (FREIRE, 1987, p. 44).

Para que então haja o diálogo na perspectiva freireana, os homens necessitam solidarizar-se para a reflexão, isto significa a não imposição de uma única verdade, ou discussões que resultem em sectarismos. Por isso o autor supera a ideia de que o diálogo seja algo alternativo na educação, Freire fortalece a ideia de que o diálogo se constrói por meio da relação entre homens, e por isso ele o define como uma exigência existencial, onde a supressão de situações opressoras entre os homens para o ato dialógico se caracteriza, antes de qualquer coisa, como um ato libertador, assim, o pensar verdadeiro que o estudioso acreditava ser o caminho essencial para a relação entre os sujeitos, formaria o então diálogo verdadeiro, que por meio de uma relação horizontal buscariam a comunhão entre si, dessa forma deveriam ser superadas possíveis dicotomias que poderiam surgir neste aspecto, onde os envolvidos estariam comprometidos em uma relação de solidariedade ao pensar a realidade como um processo (FREIRE, 1987, p.45-47). Verificamos isto conforme Freire (1987) elucida o diálogo sob sua perspectiva:

Por isso o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidariza o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar idéias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca da, idéias a serem consumidas pelos permutantes. (FREIRE, 1987, p. 45).

Em contrapartida dessa ótica, o diálogo opressivo, consideraria a auto suficiência dos homens e a sua permanência arrogante no diálogo, onde toda relação de humildade e a própria consideração entre os sujeitos seria minimizada perante a palavras impostas, como uma relação de dominação, firmadas por um sadismo em quem domina e um masoquismo por aqueles dominados. Isto significa uma grande contradição fatalista, pois para Paulo Freire, o homem dialógico que é crítico, não se encaixa em uma perspectiva alienante, manipuladora e por isso essa forma de diálogo é tratada por ele como uma farsa, no qual ele define como manipulação adocicamente paternalista (FREIRE, 1987, p. 46-47).

Na ótica freireana, o grande conflito que geraria ao educador-educando em assumir uma condição opressora no ato dialógico partiria do princípio que o educador ao conduzir-se pela libertação do seu povo, ou seja, ao conduzir sua práxis junto ao povo, sendo assim, libertar e liberta-se com o povo, mas não conquistá-lo (FREIRE, 1987):

Quem atua sobre os homens para, doutrinando-os, adaptá-los cada vez mais à realidade que deve permanecer intocada, são os dominadores. [...] Esquecem-se de que o seu objetivo fundamental é lutar com o povo pela recuperação da humanidade roubada e não conquistar o povo. Este verbo não deve caber a sua linguagem, mas na do dominador. Ao revolucionário cabe libertar e libertar-se com o povo, não conquistá-lo. (FREIRE, 1987, p. 48)

Visto que o educador reconhece a educação essencialmente como um ato de conhecimento e conscientização, compreende a importância de se depositar nela a intencionalidade, associando o pedagógico e o político da ação pedagógica, não limitada, mas ampliada ao encaminhá-la para um debate plural e expansivo, além da própria sala de aula, pois não se pode estabelecer limitações, enquanto a conscientização, de fato, transcorre-se com o envolvimento com uma massa, de forma que essa conscientização norteie os indivíduos e os faça descobrir todo o conjunto de relações que abarcam a sua inserção crítica na realidade (FREIRE, 1981).

A burguesia nacional reconhece os limites da conscientização que são os limites da própria consciência. E aqui ela tem razão: uma conscientização que partisse apenas do educador, limitada ao campo escolar, é insuficiente para operar uma verdadeira mudança social. A educação, e o papel do educador não são só isso. Se houve tempo em que o papel do pedagogo parecia ser este, hoje, o educador, o intelectual engajado, cimentado com o oprimido, não pode limitar-se a conscientizar dentro da sala de aula. Deverá aprender a se conscientizar com a massa. (FREIRE, 1979, p. 5)

Portanto, o educador-educando jamais deve igualar-se a prática dos seus dominantes, ainda que o seu discurso seja contrário, a relação deve ser honesta entre o discurso e aretoma

4. O Ato de Educar e o Ato Político: práxis e função social

Segundo Freire (2001, p. 25), “a compreensão dos limites da prática educativa demanda indiscutivelmente a claridade política dos educadores com relação a seu projeto. Demanda que o educador assuma a politicidade de sua prática”. Sob esta concepção, ao educador, entende-se que a consolidação de uma práxis-pedagógica esteja fortemente ligada a adoção de uma postura dialógica no processo educativo, uma vez que ela atribui ao processo de ensino aprendizagem um aspecto mais dinâmico e reflexivo, o que torna o processo mais desafiador para aqueles que estão integrados nele. Essa concepção desenvolvida por Paulo Freire torna perceptível o processo educativo, concebido como construção do conhecimento e auto modificação humana.

Apoiado nos conceitos hegelianos, de subjetividade e objetividade, Paulo Freire compreendia a práxis através da relação desses conceitos, a princípio, entre ação e a reflexão (MANTOVANI, 2011).

Nesse sentido, toda a prática pedagógica deveria estar voltada para o desenvolvimento da práxis que envolvesse o ato pedagógico, o ato político, o ato reflexivo e o próprio ato de educar, humanizar, onde em sua ótica, o oprimido seria o centro. Dessa forma, Paulo Freire acreditava que a reflexão se tratava de uma ação fundamental, ou seja, deveria estar sempre vinculada a toda práxis, como um requisito impreterível a se entender o processo de compreensão de sua própria teoria pedagógico-libertadora. Com isso, Paulo Freire caracterizava o ato de educar como um ato político, e sobretudo, dialógico. (FREIRE, P. S., 2010). Dessa forma, Freire reuniu um “método que fosse também instrumento do educando e não só do educador e que identificasse o conteúdo da aprendizagem com o processo mesmo da aprendizagem” (FREIRE, 1999, p. 111).

Com sua epistemologia voltada para práxis, Paulo Freire respirava um pensar crítico e, sobretudo, uma pensar libertador, que fosse livre, mas que libertasse. Pois por meio dessa práxis ocorreria a aproximação da realidade dos educandos, ou seja, a condição de empréstimo ou pertencimento, que viria a acarretar em um ato pedagógico mais humanizador, a princípio (FREIRE, 1999).

No que tange o caráter emancipador de sua vertente libertadora, Freire, entende que os sujeitos do processo dialogam entre si, a educação, nessa perspectiva atende diretamente os anseios dos educadores e educandos, onde toda dicotomia entre ambos é superada, por uma relação proposta da dialogicidade. Com isso Freire (1987, p.36) “a presença dos oprimidos na busca de sua libertação, mais que pseudoparticipação, é o que deve ser: engajamento’’, ao realizar o que Paulo Freire chama de “prática de liberdade”, temos em foco o conhecimento necessário para a reflexão, consciência e a própria manutenção do status de opressão, onde segundo Freire é tido o aprendizado verdadeiro, coletivo, totalizador e reflexivo, o bem chamado, pensamento dialógico e revolucionário. (FREIRE, 1987).

Paulo Freire defendia que educação e politicidade se tratavam de elementos dialéticos e complementares, nesse sentido, ambos estariam diretamente ligados na sociedade e na própria educação como um todo. Por isso, Paulo Freire, abertamente, discutia sobre a neutralidade na educação, onde o mesmo afirma:

Do ponto de vista crítico, é tão impossível negar a natureza política do processo educativo quanto negar o caráter educativo do ato político (...). Isto significa ser impossível, de um lado, uma educação neutra, que se diga a serviço da humanidade, dos seres humanos em geral; de outro, uma prática política esvaziada de significação educativa (...) tanto no caso do processo educativo quanto no do ato político, uma das questões fundamentais seja a clareza em torno de a favor de quem e do quê, portanto contra quem e contra o quê, fazemos a educação e de a favor de quem e do quê, portanto, contra quem e contra o quê, desenvolvemos a atividade política. (FREIRE, 1989, p. 15).

Nessa perspectiva, se faz necessário refletir sobre a educação e a interferência dela na sociedade, e, sobretudo, nas contradições sociais que a cercam. Para Arroyo:

É urgente retomar a relação, não superada, entre educação e desigualdade, visto que ocorreram, no decorrer da história, mudanças de qualidade das desigualdades e opressão que perduram na atualidade, não apenas por seu aumento, mas pelo refinamento dos tradicionais processos que as determinam. (2010, p. 1384)

Para Freire a educação se configurava essencialmente com um ato político, ideológico, emancipatório, ficando restrita a quaisquer resquícios de neutralidade, uma vez que a discussão central seja a libertação das camadas oprimidas. Se a luta no ato educativo, é uma luta pela libertação, pela humanização, logo estamos falando de educação ideológica, a não já a considerá-la como um fenômeno social, ou seja, não acontece espontaneamente, é consequente e eficaz quando compactuada de maneira coletiva, democrática, afinal a qualidade da educação precisa ser naturalmente política. (FREIRE, 2001).

Quando Paulo Freire se coloca frente a um novo olhar de educação, pressupõe que ao encarar o pensador progressista, acredita-se no seu potencial libertador, acerca de uma nova compreensão de educação, não cabendo atitudes que simbolizem retrocessos, ou quaisquer posturas autoritárias, nem que simbolizem algum tipo de opressão.

Ainda sobre a pedagogia dialética freireana, podemos dizer que Paulo Freire “é um pensador da cultura, um dialético. A educação é uma prática antropológica por natureza, portanto ético-política. Por essa razão, pode tornar-se uma prática libertadora” (GADOTTI, 2000, p. 4). Nessa lógica, Paulo Freire incorporou as influências marxistas em sua pedagogia libertadora, conforme nos confere GADOTTI (2000):

Embora não se possa falar com muita propriedade de fases do pensamento freireano, pode-se pelo menos dizer que a influência do marxismo deu-se depois da influência humanista cristã. São momentos distintos, mas não contraditórios. Como afirma o filósofo alemão Woldietrich Schmied-Kowarzik, em seu livro Pedagogia dialética, Paulo Freire combina temas cristãos e marxistas na sua pedagogia dialético-dialógica. Paulo Freire é um dialético. A educação é uma prática antropológica por natureza, portanto ético-política. Por essa razão, pode tornar-se uma prática libertadora. O tema da libertação é ao mesmo tempo cristão e marxista. O método utilizado é que é diferente; a estratégia é diferente. O fim é o mesmo. Encontramos Hegel como referência desde o início. A relação opressor-oprimido lembra a relação senhor-escravo de Hegel. Depois vieram Marx, Gramsci, Habermas. Seu pensamento é humanista e dialético. (GADOTTI, 2000, p. 4).

4.1. Ontologia e a Pedagogia Dialética

O conceito ontológico de Paulo Freire se traduz como uma intensa reflexão sobre sua prática. Dessa forma, o estudioso coerentemente verificava na profundidade das reflexões sobre sua própria prática a importância de se elevar as angústias e anseios da educação por meio de um diálogo amplo e complementador (CHABALGOITY, 2014). Nesse sentido, Freire sempre respondeu a críticas, durante todo seu percurso não se esquivou de autocríticas e por isso sempre amadureceu o seu pensamento e a sua leitura das coisas e dos homens, como em um movimento espiral, Freire foi edificando sua pedagogia, conforme se traduzem as palavras de Gadotti:

Há certamente na obra de Paulo Freire um retorno e um desenvolvimento em espiral de uma grande polifonia de temas geradores orientados pela escolha de um ponto de vista emancipador da ciência, da cultura, da educação, da comunicação etc. (Gadotti, In: Scocuglia, 1999, p. 5)

Mesmo por isso Paulo Freire em seu livro Pedagogia da Esperança (1992), mencionava que a sua obra deveria ser revista e compreendida em sua totalidade, não estabelecendo parâmetro de um ou outro livro. Dessa forma, Freire sempre respondeu a críticas, durante todo o seu caminhar. Contudo, é inegável dizer que levar a educação como instrumento de libertação era sua maior inquietação, e por isso Paulo Freire levantou grandes questões, desvelou outras, nos instigou e deixou inúmeros questionamentos (GADOTTI In: SCOCUGLIA, 1999).

É importante, portanto, relacionarmos os feitos de Paulo Freire e de seu legado, o popularmente conhecido “Método de Paulo Freire” que foi considerado revolucionário ao pensarmos que sua pedagogia é discutida em um país onde a educação escolarizada sempre esteve predominantemente restrita a camadas mais elitistas da sociedade. Paulo Freire gritou os gritos dos oprimidos e daqueles que injustamente ficaram a margem da educação e das suas compreensões, mais do que a educação dos excluídos e silenciados, Freire chorou junto aos populares que arduamente almejavam um papel nesse contexto, e por isso acreditou e lutou para que os populares de seu país soubessem ler e escrever para assim conquistarem sua própria humanidade, e paralelo a isso, empenhar-se na luta em meio as contradições sociais que afloravam o país e que intimamente ocasionavam na grande ruptura democrática entre pobres e ricos, escolarizados e analfabetos (GADOTTI In: SCOCUGLIA, 1999).

Foi justamente por amarrar-se no compromisso profundamente social que Paulo Freire introduziu grandes debates na educação brasileira, antes minimizados, como: a postura do educador e do educando; a educação “problematizadora”; a pedagogia dialética, a conquista dos estágios da consciência política, a restruturação curricular como forma de integrar o educando e a sua bagagem cultural e social; a radicalidade da democratização da escola brasileira, dentre outros (GADOTTI In: SCOCUGLIA, 1999).

Todos os seus embates eram constantemente guiados por uma postura estritamente reflexiva que buscava reunir diversos aspectos e pontos de vista, que em muitas das vezes, eram desconsiderados por muitos. Para elaborar seus pensamentos e reflexões de forma inclusiva e coerente, Freire sempre visou elucidar os anseios da educação brasileira, onde acreditava que a tomada de consciência seria o ponto de partida, para a mobilização e mobilidade das camadas oprimidas, e a educação deteria desse papel conscientizado e emancipador de construir conjuntamente essa libertação da não-indignação (FREIRE, 2000), podemos elucidar melhor essa concepção freireana a partir das palavras de Gadotti extraídas em Educação e Ordem Classista (1979):

Paulo Freire combate a concepção ingênua da pedagogia que se crê motor ou alavanca da transformação social e política. Combate igualmente a concepção oposta, o pessimismo sociológico que consiste em dizer que a educação reproduz mecanicamente a sociedade. Nesse terreno em que ele analisa as possibilidades e as limitações da educação, nasce um pensamento pedagógico que leva o educador e todo profissional a se engajar social e politicamente, a perceber as possibilidades da ação social e cultural na luta pela transformação das estruturas opressivas da sociedade classista. Acrescente-se porém que embora ele não separe o ato pedagógico do ato político, nem tampouco ele os confunde. Evitando que-relas políticas ele tenta aprofundar e compreender o pedagógico da ação política e o político da ação pedagógica, reconhecendo que a educação é essencialmente um ato de conhecimento e de conscientização e que, por si só, não leva uma sociedade a se libertar da opressão. (GADOTTI, 1979, p. 5).

Quando relacionamos os pontos construídos por sua pedagogia aos questionamentos e demandas da contemporaneidade, podemos entender e contextualizar a sua pedagogia dialética como agente fundamental para o diálogo com nossa perspectiva atual. Beirando isto, são levantados inúmeros questionamentos referentes a educação, e principalmente, a sua qualidade. Assim como Paulo Freire, diversos autores discutiam e discutem hoje a questão da educação de qualidade, mas que qualidade é essa? Para Paulo Freire (1979; 1987), a educação de qualidade seria aquela que conseguisse prioritariamente atingir as massas, de forma democrática e gratuita, isto é, significando que pessoas oriundas de camadas menos favorecidas tivessem a oportunidade igualitária e justa ao acesso a uma educação de qualidade, sem serem visadas com distinção, e logo, serem alvo de discriminações. A educação de qualidade na ótica de Freire idealizava e discutia a libertação como forma central da transformação das pessoas que com a educação estivessem envolvidas. Como educandos, essas pessoas necessitariam fundamentalmente serem enxergadas como seres inconclusos, que por isso, precisariam incansavelmente buscar o conhecimento e o saber, e para isso necessitavam dessa reflexão e da oportunidade a compreensão sobre si e sobre o mundo a sua volta (FREIRE, 1996), este ponto na perspectiva da busca por uma educação de qualidade seria na fala de GADOTTI (2010): ‘a adequação de melhores estratégias para alcançar velhos objetivos instrucionais’.

Bem como Gadotti, Paulo Freire admitia os déficits e atrasos que cercavam a estrutura curricular de nossa educação como também se desdobrava sobre como repensar o currículo era vital ao desenvolvimento de uma nova educação e de um novo olhar e horizonte educacional, sobretudo, o grande desafio se dava ao amplo debate da educação de/para qualidade tendo em vista a tão sonhada educação de qualidade, para sintetizar isso Paulo Freire se mostrou perspicaz ao afirmar:

Qualidade da educação; educação para a qualidade; educação e qualidade de vida, não importa em que enunciado se encontrem, educação e qualidade são sempre uma questão política, fora de cuja reflexão, de cuja compreensão não nos é possível entender nem uma nem outra. (FREIRE, 2001, p. 24)

Subsidiada pela dialética de Marx (2013), Paulo Freire orientava e reorientava sua prática reflexiva sob um debate amplo e problematizador de questões inerentes ao homem em sociedade, como as questões sociais que emergiam conforme o avanço da modernidade e da própria tecnologia, isso significava para Freire, pensar e repensar o homem para um novo tempo, um novo horizonte. Nesse sentido, Paulo Freire (1987) visava afunilar essas questões de modo a construir uma síntese na perspectiva marxista revolucionária de enxergar e construir o caminho e a dialética, que na ótica freireana seria o fruto da operacionalização do diálogo com a realidade objetiva e com as contradições que a cercam, assim sendo, a revolução consistiria nesse processo dialógico que por meio de uma leitura dialética do mundo, não desconsiderando o abstrato, construiria a libertação com os indivíduos dessa perspectiva objetiva, em outras palavras, a transformação horizontal da realidade conhecida. Deste modo, é superada a dicotomia teoria e prática, e a práxis, vem propriamente impulsionar essa transformação, bem como a conscientização e libertação, reflexão e ação compreendem a proposta freireana, que baseada nos ideais marxistas, estabelece correlação e a interação, fator fundamental, entre os elementos citados. (FREITAS¹; FREITAS², p. 2, 2013); (FREIRE, 1999).

Freire (1987) argumenta sobre a interação do homem na relação dialética entre sua liberdade e a própria consciência sobre essa, em outras palavras, são a consciência de si, e logo, a consciência do mundo, pois “[...] são um ‘corpo consciente’, vivem uma relação dialética entre os condicionamentos e sua liberdade” (FREIRE, 1987, p. 51).

5. Tecendo Ideias

Os efeitos extraídos no presente estudo sugerem uma reflexão e ressignificação sobre o educador e a práxis educativa. Consequentemente, o educador precisa incumbir-se de repensar sua prática educativa docente e encará-la com um novo olhar. A politicidade discutida neste trabalho consiste na sintetização dos estudos de Paulo Freire, nessa perspectiva, refere-se ao ato de educar por meio de uma intencionalidade e não-neutralidade, e é também impulsionada por um viés conscientizado e por isso libertador, isto significa a revisão sobre práticas educativas diligenciadoras, crítico-reflexivas, formadoras e com maior grau de coerência frente as convicções políticas assumidas pelo docente tendo em vista que é fantasista pensar a educação como esfera de neutralidade (CAVALCANTI; MACHADO, 2009).

Freire foi claro quanto à politicidade relacionando-a a premissa da educação problematizadora na qual ele compreende como o desempenho da práxis político-pedagógica que se baseie em um compromisso ético-político, mas que, sobretudo, esteja a favor da clareza ideológica e em prol dos oprimidos. Entendemos que, a forma na qual nos conduzir como educadores e ao mesmo tempo educandos, seja nas relações humanas, seja no processo de construção formal de educação, estaremos de certa forma exercendo uma influência formadora, que naturalmente se traduz em uma politicidade, que pode ou não estar cumprindo o seu papel libertador e que por isso deverá, fundamentalmente, estar atrelada a uma profunda e constante reflexão. A educação não pode distanciar-se do seu caráter e capacidade transformadora, esta deve ser a sua essência, pois “[...] se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda” (FREIRE, 2000, p. 67).

Como pedagogos em constante formação e propriamente inconclusos, entender de forma mais clara os estudos freireanos e, sobretudo, o seu legado político-pedagógico se faz muito importante uma vez que a política está presente, seja de forma sistematizada, ou não, em vários setores da sociedade, inclusive na esfera escolar e educacional que ao pedagogo compete integrar. Assim sendo, desmistificar a dissonância existente entre o ato educativo e o ato político é substancial para se construir uma nova perspectiva educativa, uma vez que a educação ao se configurar essencialmente como um ato político e ideológico caminhará conforme a intencionalidade dos envolvidos, e que por isso não se trata de um fenômeno social, mas um fenômeno intencional, a libertação, pois é no ato educativo que os envolvidos consequentemente a farão acontecer ou não (FREIRE, 2001, p. 52).

E se a qualidade da educação precisa ser política, pressupõe-se a grande responsabilidade ao educador, ao encarar a educação nessa perspectiva progressista, portanto, o educador que se intitule progressista, precisará, antes de qualquer coisa, acreditar em seu potencial libertador, primeiramente para libertar-se, e posteriormente libertar seus educandos, a politicidade acontecerá quando este, pedagogicamente, adotar essa nova compreensão de educação, inserindo em suas práticas aspectos substancialmente crítico-reflexivos e conscientizados, que realizem, de forma eficaz e real, o entendimento do mundo, da sociedade, das relações de poder e de tudo aquilo que se implica sobre a educação, a escola, o indivíduo e sua condição (FREIRE, 2001, p. 21-23).

A educação será um problema político caso haja na politicidade relações autoritárias, doutrinadoras e opressoras, não caberá ao envolvidos e ao processo, posturas que simbolizem esses retrocessos, o ato educativo e político, precisa ser essencialmente democrático e amplo, não cabendo jamais, imposições. A luta para que seja conferida a consciência ao homem a consciência de sua atuação na história, será de uma batalha intensa, em meio a retrocessos, que poderão surgir, mas que poderão, sobretudo, retrocederem. Cabe ao educador oportunizar espaços de reflexão, pois é da reflexão conjunta, compactuada humanisticamente, que se construirá a conscientização coletiva, que será a substância principal para a libertação e transformação dos que a desenvolvem (FREIRE; BETTO, 1988).

Quando pensamos a educação à luz da Pedagogia Libertadora, e principalmente, quando, procuramos trazê-la para nossa realidade educacional e escolar, podemos observar grandes entraves e possíveis desencontros. Mas esse desfalque entre teoria e prática, entre o real e o ideal, precisa ser refletido, interpretado e, precipuamente, ressignificado. Nesta direção, os agentes que estão envolvidos diretamente com a educação, como os educadores, professores e pedagogos, precisam contender consciências, ou seja, precisam disputar os espaços de reflexão e de construção de conhecimento. Se o conhecimento forma, a educação em si, transforma, e é nessa perspectiva que os envolvidos precisam guiar-se. No aspecto formal de educação, algumas incorporações de práticas inovadoras e reflexivas podem ficar de algum modo mais restrito, uma vez que nesse âmbito, o desenvolvimento da educação ainda fica submetido a instâncias superiores, por uma lógica vertical, como o próprio sistema educacional e governamental em si que nem sempre dialoga com a perspectiva contextual e real do ensino e do conhecimento. Contudo, é possível adotar um olhar diferencial, incorporar uma nova concepção de educação e especialmente ressignificar o ato educativo, é preciso superar a noção seguinte, como bem diz Paulo Freire, que fala sobre “a capacidade que o sistema tem de se introjetar nas pessoas” (FREIRE; BETTO, 1988, p. 39). No âmbito escolar, o professor é o dotado da autonomia para elucidar reflexões, incorporar mudanças, e transformar o seu entorno. O Pedagogo poderá expandir-se ao novo, significando amplas visões educativas e redirecionamentos de sua prática e de seus objetivos (FREIRE, 1996).

Todos podem comprometer-se com a mudança, com a transformação, pois, se a educação é, de fato, um papel de todos, a forma como a qual a objetivamos também deve se fazer responsável. O caminho para construir um novo paradigma educacional precisa ser um combinado democrático e inclusivo de visões, práticas inovadoras e de permanentes reflexões. É preciso, no entanto, que os envolvidos tenham a sabedoria de reconhecer que a construção deste novo paradigma educacional se tratará de uma luta intensa, embora responsável, que se desdobrará ao homem, e se implicará, principalmente, por sua consciência na sua atuação na história. E sim, é importante, compreender e acreditar que a necessidade cria a capacidade (BETTO, 1988). E nessa direção perfazer-se em cima de ações com um novo olhar, uma maturidade de consciência política e, sobretudo, sob uma responsabilidade social e coletiva.

Os grandes estudos de Paulo Freire puderam dialogar com diferentes cenários e conjunturas, como o da educação do campo, onde por exemplo, influenciou as experiências educativas desenvolvidas no Instituto de Educação que carrega o nome do importante educador, autor de “Geografia da Fome” (1952), Josué de Castro, que se trata de uma escola de nível médio construída pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), que em um perspectiva social de movimento de classe, lutam por seus anseios e direitos, superando a esfera política e incorporando nas suas dimensões, práticas educativas. O Instituto de Educação por representar uma forma diferenciada de educação, incorpora o pensamento pedagógico de Paulo Freire, introduzindo-o de forma substantiva e crítica nas práticas desenvolvidas nas dependências do mesmo perante as questões pertinentes a contemporaneidade (ANDREATTA, 2005).

Assim como Miguel Arroyo (2012), vários outros autores fizeram releituras das obras de Paulo Freire, em especial à “Pedagogia do Oprimido”, com sua primeira edição lançada no ano de 1968, sendo está, a considerada obra mais importante do autor, e também a mais conhecida. A prestigiada obra de Freire compactou verdadeiras e profundas reflexões, como um verdadeiro manifesto político e social, que de certa forma influenciaram educadores, professores e diversos outros profissionais, direto ou indiretamente, envolvidos com a educação em todo mundo.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os influentes estudos de Paulo Freire trouxeram a educação brasileira profundas e sérias reflexões. Todos seus conceitos criteriosamente explicados e elencados com suas elucidações tão bem construídas, de fato, conferem ao grande educador o título e o mérito de patrono da educação brasileira. Sua pedagogia ecoou pelo Brasil e pelo mundo, e o seu pensar social e retumbante instigou e auxiliou educadores e educadoras a repensarem e ressignificarem a educação, com um olhar amplo e ao mesmo tempo específico, desmistificando diferenças e os conflitos que a cercam desde a perspectiva sistêmica por meio de um pressuposto crítico-reflexivo.

Por isso, ignorar ou mesmo negar a importância, a originalidade, os debates e a inovação que é o legado de Paulo Freire é erroneamente ignorar a necessidade e o potencial de renovação na educação brasileira, além de abrir mão de sua atmosfera contributiva de reflexões permanentes que sua teoria nos deixou, e que se desdobrou, antes de qualquer coisa, como um verdadeiro ato de amor. Freire, então, se refere sobre a compreensão de que “A educação é um ato de amor, por isso, um ato de coragem. Não pode temer o debate. A análise da realidade. Não pode fugir à discussão criadora, sob pena de ser uma farsa” (FREIRE, 1999, p. 97).

Inopinadamente, o educador ainda é muito reprimido em seu país de origem, os que se opõem a sua concepção de educação alegam que haja controvérsias em sua teoria sobre educação e valores, mesmo sua pedagogia sendo vista como influência para pesquisadores, educadores e políticos, considerados referências para a educação brasileira, como Leonel Brizola (2017) e Darcy Ribeiro (2016), respeitados políticos, que em momentos de introspecção política defendiam uma saída para a crise social brasileira por meio de uma renovação na educação do país, e que assim como Paulo Freire defendiam a escola pública, e foram reprimidos por aqueles que, intencionalmente, se mantinham pessimistas quanto ao novo paradigma educacional a ser construído no país.

O Brasil, ainda, vive um extenso debate sobre o que deve ser ensinado às crianças brasileiras, com o processo caloroso do debate sobre a Base Nacional Comum – BNCC, que idealiza o documento como referência para professores, visando aproximar a família da educação dos filhos, o mesmo documento prevê um currículo unificado compreendendo os conhecimentos essenciais que todos os estudantes, da creche ao ensino médio, devem ser apropriar. À vista disso, acredita-se que a ausência da consolidação da Base Nacional Comum, resulte em uma má interpretação e convicções distorcidas da teoria freireana. Todavia, Paulo Freire é tido como referência internacional, simbolizando grandes influências sobre metodologias educacionais em países como os Estados Unidos.

Para muitas pessoas, sua pedagogia é considerada revolucionária por compreender a educação sob uma ótica daqueles que, a priori, não eram os contemplados por ela, o povo, ou o próprio oprimido. Freire, portanto, se colocou à frente do seu tempo e evidenciou a sabedoria destes e diferentemente do que muito se esperava não os subestimou. Por isso valorizou o conhecimento destes, a educação além da formal e a conscientização e a luta popular e nos chamava atenção quanto à importância de se integrar esses saberes. Em sua fala abaixo, o autor reafirma sua convicção a respeito:

Porque acontece o seguinte: é que, indiscutivelmente, há uma sabedoria popular, um saber popular que se gera na prática social de que o povo participa, mas, às vezes, o que está faltando é uma compreensão mais solidária dos temas que compõem o conjunto desse saber. (FREIRE; BETTO, 1988, p. 14)

É inegável as influências da pedagogia de Freire quanto ao ramo da Pedagogia Crítica com seus estudos tão bem fomentados, conexos e articulados com a realidade, suas desmistificações trouxeram aos grandes efeitos sociais uma apreensão mais crítica sobre eles, uma vez que o teórico buscava profundamente explicar a causa e razão destes. Justamente, como a Pedagogia Crítica prevê e desafia toda explicação histórica simplista dos fatos. Os estudos freireanos a respeito, influenciaram de forma significativa os pensamentos e a pedagogia crítica do professor canadense Peter McLaren e do estadunidense e influente teórico Henry Giroux, tidos como referências para o ramo em questão (GIROUX, 2016).

Quanto à pedagogia libertadora, podemos relacioná-las com a rebeldia, ou melhor, insatisfação ou a própria pedagogia da indignação, persistindo, e dessa forma, é preciso partir das vivências dos indivíduos e grupos para sabermos estabelecer coerentes reformulações de posturas perante o ato educativo e a toda dimensão que o cerca, e como um desafio incansável a se traçar, se faz imprescindível desenvolver uma nova zona de relações sociais, mais fraternas e solidárias (GOHN, 2009). E nessa direção, determinar-se para a luta dos injustiçados socialmente, e com isso, abraçar a luta pela democratização do acesso à educação, da oportunidade e do conhecimento significa não se calar diante das opressões e repressões que o educador com essa concepção pode vir a sofrer. Afinal, como coloca brilhantemente Gadotti, também diretor do Instituto Paulo Freire: “não pode estar superada uma pedagogia do oprimido, enquanto existirem oprimidos. Não pode estar superada a luta de classes enquanto existirem privilégios de classe” (GADOTTI; FREIRE; GUIMARÃES, 1995. p. 10). E essa não superação, pela educação, só estará traçada por meio da garantia do debate, da liberdade e da autonomia para a preservação e influência de reflexões críticas e permanentes no cotidiano escolar e relativas ao contexto educativo como um todo. E ao educador, fundamentalmente, caberá o engajamento na constante luta diária, para que a sua prática pelo viés emancipatório, seja assegurada, em meio a ofensivas, que porventura, possam surgir, como movimentos retrógrados, que com o intuito de desconsiderar as compreensões transformadoras no seio da educação, podem tentar silencia-lo. O educador transformador entende que a educação necessária é aquela cuja a pluralidade é preservada, e por isso deve-se fazer apreço a ela e não restringi-la, todavia, se a sua liberdade e autonomia é ameaçada, sua práxis estará diretamente comprometida. E por isso, os educadores precisamente, necessitarão mobilizar-se para a resistência, como seres políticos que são, a quaisquer tentativas e imposições que verticalmente possam, por acaso, aparecer, com a pretensão de reprimi-lo em prática.

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