AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: PERSPECTIVAS E DESDOBRAMENTOS

1. RESUMO

A pesquisa na área da avaliação escolar teve como objetivo geral: compreender o processo de avaliação escolar na Educação Infantil em uma escola pública de Porto Velho – RO. Tivemos como objetivos secundários: a realização de leituras sobre aportes teóricos que tratam sobre a avaliação da Educação Infantil; observação como se dá a avaliação em sala de aula; entrevistas com os professores sobre como os estudantes da Educação Infantil são avaliados; Analise dos dados coletados e promoção de discussão teórica e prática sobre a avaliação escolar na Educação Infantil. Tratou se de uma pesquisa de abordagem qualitativa e para a coleta de dados utilizamos a pesquisa bibliográfica e entrevista semiestruturada a aplicada à quatro (4) professoras da escola participante do estudo. Com estudo evidenciamos que as professoras utilizam instrumentos avaliativos como fichas, portfólios e registros, conforme indicação dos parâmetros nacionais de avaliação. Entretanto as participantes do estudo precisam de formação continuada que ampliem suas concepções teóricas e práticas sobre avaliação na educação infantil.

Palavras-chave: Educação Infantil. Prática Docente. Avaliação escolar.

OLIVEIRA, Sonyely Beatriz da Silva; SERRATI, Iúna Renata Barroso. Evaluation in Children Education: perspectives and developments. 2018. Number of sheets f. Monography (Undergraduate) - Pedagogy Course Full Degree, Faculdade Metropolitana de Rondônia, Porto Velho, 2018.

ABSTRACT

The research in the area of ​​school evaluation had as general objective: to understand the process of school evaluation in Early Childhood Education in a public school in Porto Velho - RO. We had as secondary objectives: the accomplishment of readings on theoretical contributions that deal with the evaluation of Early Childhood Education; observation as the assessment occurs in the classroom; interviews with teachers about how Early Childhood students are evaluated; Analysis of collected data and promotion of theoretical and practical discussion about school evaluation in Early Childhood Education. A qualitative research was used and for the data collection we used the bibliographic research and semistructured interview applied to the four (4) teachers of the school participating in the study. With study, we show that teachers use evaluative instruments such as records, portfolios and records, according to the national evaluation parameters. However, the study participants need ongoing training to broaden their theoretical and practical conceptions about evaluation in early childhood education.

Keywords: Early Childhood Education. Teaching Practice. School evaluation.

2. INTRODUÇÃO

A avaliação na Educação Infantil tem como objetivo mostrar ao professor o progresso/regresso dos seus estudantes. A avaliação deve ser feita para servir como norteação no planejamento do professor conforme as necessidades de cada estudante. Hoffmann (1992, p. 70) expõe que os professores utilizam a mesma forma de avaliar para todos os estudantes, esperando assim, resultados previamente esperados, não compreendendo que cada estudante tem um jeito particular de lidar com cada situação exposta.

A escolha do tema foi baseada em nossas experiências nos estágios supervisionados obrigatórios de Educação Infantil, em que notamos a ausência dos métodos avaliativos, a partir das estratégias de ensino utilizadas pela professora e aprendizagens de cada estudante.

Essas vivências no possibilitaram observar e presenciar as situações de aprendizagem dos estudantes, mostrando uma situação de falta de espaço físico para as brincadeiras e jogos, repetição das atividades em sala, falta de planejamento e avaliação. Situações que, consequentemente, acabam por prejudicar o desenvolvimento das crianças.

Neste contexto, as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (DCNEI) determinam que as instituições de ensino criem métodos para avaliar o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem. Essas avaliações não podem ter o objetivo de classificar, mas sim, de registrar cada conquista e dificuldade das crianças, corroborando com as afirmações de Luckesi (2011).

Segundo Hoffmann (2012) e Vasconcellos (2003) o conhecimento dos estudantes não deve ser medido por um método avaliativo padrão, pois, cada criança tem uma maneira própria de adquirir conhecimentos e isso resulta na variação de resultados da aprendizagem. Nesse sentido, percebemos a necessidade de compreender como os estudantes eram avaliados nesse nível de formação, visto que a professora não apresentou ações próprias ou padronizados de avaliação escolar.

O estudo teve como problemática “Como está sistematizada avaliação escolar na Educação Infantil em uma escola pública de Porto Velho – RO?”. A partir desta inquietação estabelecemos os objetivos do estudo. Os objetivos apresentam os caminhos e escolhas de pesquisa na área da educação escolar que as pesquisadoras buscaram investigar, especificamente a Educação Infantil e os processos avaliativos que a contempla. Para melhor sistematização do estudo elencamos os objetivos a seguir. Objetivo primário: compreender o processo de avaliação escolar na Educação Infantil em uma escola pública de Porto Velho – RO. Esse objetivo foi contemplado a partir dos objetivos específicos a seguir: leituras sobre aportes teóricos que tratam sobre a avaliação da Educação Infantil; observação como se dá a avaliação escolar na Educação Infantil, em uma determinada escola pública de Porto Velho – RO; entrevistas com cinco professores sobre como os estudantes da Educação Infantil são avaliados; analise dos dados coletados e junto discussões teóricas e práticas sobre a avaliação escolar na Educação Infantil.

As metodologias evidenciam as escolhas no campo de pesquisa, assim como os fundamentos epistemológicos para análise dos dados coletados.

A pesquisa de natureza qualitativa utilizou como metodologia a pesquisa exploratória e descritiva, para apresentação dos dados coletados e discussão teórica dos mesmos. Segundo Prodanov (2013, p. 52) “A pesquisa exploratória possui planejamento flexível, o que permite o estudo do tema sob diversos ângulos e aspectos”, permitindo fazer uso de levantamento bibliográfico, entrevistas e análises. Conforme Prodanov (2013) na pesquisa descritiva o pesquisador registra e descrê suas observações, sem interferir no lócus de pesquisa, utilizado se necessário de questionários. E a análise dos dados foi realizada por meio da análise de conteúdo categorial, apresentada a partir do aporte teórico de Bardin (2011).

A pesquisa trouxe como relevância científica e acadêmica à disponibilização de novas reflexões e discussões sobre a avaliação escolar na Educação Infantil, no município de Porto Velho, Rondônia, ampliando os estudos que já foram consolidados na região.

Como relevância social o estudo afirma a importância uma Pedagogia que visa à transformação da realidade social, possibilitando que a avaliação escolar na Educação Infantil seja percebida como elemento essencial no processo de ensino e aprendizagem, para a superação das dificuldades escolares e apropriação do conhecimento.

3. HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

A educação escolar emerge como uma necessidade social a partir das mudanças culturais e econômicas produzidas pelo capitalismo, após a Revolução Industrial, no século VXIII. Entre os diferentes níveis de formação escolar, nos atentaremos à Educação Infantil, apresentado como esta se consolidou até a contemporaneidade.

Conforme Andrade (2010) é na Europa que surgiu às primeiras instituições voltadas ao atendimento dos infantos, na primeira metade do século XIX. Para Kuhlmann Jr. (2010, p. 60): “[...] o desenvolvimento científico e tecnológico consolidou as tendências de mitificação da ciência e de valorização da infância que vinham sendo desenvolvidas no período anterior”.

As crianças que outrora eram vistas como adultos em miniatura passaram a ser repensadas em suas particularidades, promovendo entre os pesquisadores da época discussões sobre a infância, os espaços destinados ao atendimento e os conhecimentos e habilidades oferecidos às mesmas. Refletindo sobre esse contexto Kuhlmann Jr. (2001, p.81) nos apresenta que:

[...] a história das instituições pré-escolares não é uma sucessão de fatos que se somam mas a interação de tempos, influências e temas, em que o período de elaboração da proposta educacional assistencialista se integra aos outros tempos da história dos homens.

A modernidade altera as relações familiares e apresenta novas configurações educacionais e de cuidados às crianças. Homens e mulheres, principalmente das classes pobres, assumem funções no mercado de trabalho, alargando a necessidade de espaços e locais em que os infantos pudessem ficar assistidos por um adulto. Essas mudanças segundo Kuhlmann Jr. (2001, p.81) provocaram “[...] articulações entre os interesses jurídicos, empresariais, políticos, médicos, pedagógicos e religiosos”, influenciando a Educação Infantil voltada aos viés “[...] jurídico-policial, a médico- higienista e a religiosa”, continua o autor.

No Brasil, a Educação Infantil se expandiu a partir da influência europeia, no século XIX, afirma Kuhlmann Jr. (2001). As primeiras instituições de atendimento foram do setor privado, voltada ao atendimento da elite nacional.

No começo da modernização e industrialização brasileira, no século XX, conforme Kuhlmann Jr. (2010) as mulheres começaram a fazer parte do mercado de trabalho, e por conta disso, não tinham onde deixar seus filhos. Começaram a surgir mulheres que cobravam para cuidar dessas crianças, porém, com muita precariedade. Assim como nos países europeus, Kuhlmann Jr. (2010) surgiu no contexto nacional debates para consolidação de uma educação infantil e para criação de entidades voltadas principalmente à assistência, higiene e educação.

Gradativamente, ao longo do século XX, foram surgindo e se expandindo as creches e pré-escolas, públicas e privadas. Essas instituições ofereciam um serviço de caráter assistencialista, visando somente cuidar da criança na falta da família, visto que os responsáveis legais estavam, na maioria dos casos, trabalhando nas indústrias. Corroborando nessa discussão teórica, Vieira (1999, p. 30) destaca que:

A demanda social crescente pela escolarização de crianças menores de 7 anos. Novo perfil demográfico da população brasileira: as famílias diminuem de tamanho nas cidades (mas também no campo), contraindo estratégias de cooperação para o cuidado de crianças pequenas pelas famílias extensas, redes de parentesco e vizinhança; aumenta a inserção de mulheres e jovens no mercado de trabalho, sendo não desprezível a porcentagem de mulheres chefes de família com filhos pequenos; a população brasileira se urbaniza e a rua se torna mais perigosa, exigindo- se a criação de espaços institucionais para a permanência de crianças fora das famílias. Emergência de novos movimentos sociais, lutando por melhorias na vida urbana: entre elas, a creche; influência do feminismo na construção de novos significados sociais para creches; demanda de creches como direito de trabalhadoras e direito de crianças à educação em espaços coletivos, que permitam trocas e interações criativas – creche como lugar de vida.  Início da crise política  do  regime  militar instaurado em 1964. Influência de propostas para políticas sociais nos países do Terceiro Mundo vindas de organizações internacionais intergovernamentais como a UNESCO, o UNICEF, a OMS. Necessidade de novo formato para as políticas sociais e estratégias governamentais que combinam baixo padrão de gasto público, “participação comunitária” (entendida como utilização de trabalho feminino leigo, voluntário ou subremunerado, utilização de espaços próprios e “ociosos” da comunidade e de material reciclado ou sucata) e programas de cunho dito “emergencial” ou “alternativo”, para responder a problemas e demandas geradas pelo padrão de desenvolvimento econômico desigual e excludente.

A partir da análise crítica de Vieira (1999), no contexto político e social da criação das creches e pré-escolas, observamos o quanto às mudanças no meio produtivo alterou a forma de educação escolar dos infantos. E, por outro lado, os registros escritos evidenciam a falta de formação pedagógica e estrutural dos espaços destinados à essa modalidade de ensino.

A criação de creches e pré-escolas apresentou outro desafio aos docentes, o de planejamento de atividades e brincadeiras que pudessem proporcionar o desenvolvimento e a aprendizagem escolarizada da criança. Conforme Vieira (1999), essas mudanças de oferecer uma educação escolar almejavam compensar a situação de precarização cultural e social em que viviam as crianças provenientes de pais trabalhadores na indústria e comércio.

Rodrigues (2012) apresenta que houve um aumento de procura de creches e pré-escolas, fazendo com que a Educação Infantil entrasse em processo de municipalização. Nessas circunstâncias, a educação deixou de ser de caráter assistencialista, passou a ter uma função educativa, com preocupação no processo de ensino e aprendizagem.

3.1. Educação Infantil na atualidade

Ser criança na contemporaneidade é diferente do que foi ser criança há 20 anos atrás, pois a cada dia que se passa é mais desafiador para os pesquisadores da Educação Infantil analisar e descrever a evolução desses pequenos e a forma com que eles se desenvolvem. Os professores possuem um papel importante, que precisam estar alinhados a uma nova geração, com novos métodos de ensino e aprendizagem para ensinarem com qualidade e inovação esses novos estudantes.

Há uma visão transcendental que problematiza se ainda há espaço suficiente para as crianças se desenvolverem livremente, “de forma natural”, sem avançar fases precocemente. A escola da Educação Infantil não se restringe como um lugar destinado à manutenção dos cuidados básicos e de higiene de uma criança, agora há outras preocupações, de natureza pedagógica, cognitiva e acadêmica. Neste processo, os autores do âmbito escolar precisam considerar que cuidar e educar devem estar ligados um ao outro, de forma recíproca.

De acordo com Reis (2017, p.01):

A Educação Infantil vem passando por um longo e permanente processo de transformação no Brasil, especialmente nos últimos 20 anos. Se antes as escolas responsáveis pela fase inicial do aprendizado da criança adquiriam caráter de assistência social, hoje é consenso que essas instituições são, sim, um assunto do âmbito da Educação. Mais do que isso: especialistas, educadores e pesquisadores reconhecem a importância do desenvolvimento integral nos primeiros anos de vida e encaram a vivência escolar como parte essencial desse processo. A preocupação se reflete na inclusão do tema como um dos itens do Compromisso Todos Pela Educação, lançado pelo Ministério da Educação (MEC) como parte do Plano de Desenvolvimento da Educação.

As crianças não mudaram elas continuam sendo as mesmas, o que mudou foram os deferentes estímulos fornecidos à elas e a forma com que toda a sociedade passou a enxergá- las, pois a crença que elas são simples criança ou um adulto pequeno, passou gradativamente substituída pela ideia de um ser humano com voz e vez, que em pleno desenvolvimento estão prontos a conhecer e criar o novo, usando a imaginação. Mesmo que haja uma influências de quem os rodeiam e que possam intervir na formação deles. Todas as crianças devem ter seu ritmo de aprendizagem e de desenvolvimento respeitado boa parte segue em conjunto mas sempre há aquele que desvia ou se exclui de regras e padrões.

Os estudos que têm sido realizados mostram que a consciência da existência de diferentes períodos da vida humana, por parte dos adultos, assim como as atribuições e representações relacionadas às características específicas de cada um deles – incluída a particularidade infantil, - pode ser identificada desde a antiguidade e nas mais diversas culturas [...] (KUHLMANN; FERNANDES, 2004, p. 16).

Meados de 1990 a maioria das crianças braiseleiras não frequentavam o ambiente escolar, os pais só colocavam seus filhos na escola quando já tinham 5 anos que era a idade obrigatória para o ingresso na vida escola, pois acreditavam que as crianças iriam para sala de aula somente para brincar, ter cuidados de higiene e ser colocadas para dormir não para aprender. Grande parte das que iam para escola com menor idade eram aquelas que não tinham com quem ficar, sendo filhos e filhas de trabalhadores das empresas e fábricas, emergidas com o avanço do processo de industrialização.

Segundo os historiadores Kuhlmann e Fernandes (2004, p. 15):

[...] podemos compreender a infância como a concepção ou a representação que os adultos fazem sobre o período inicial da vida, ou como o próprio período vivido pela criança, o sujeito real que vive essa fase da vida. Neste sentido, enquanto adultos que somos, podemos falar das experiências que tivemos em nossa infância, como também podemos ouvir da criança sobre sua própria infância, sobre o que é ser criança. Por sua vez, a palavra criança diz respeito a uma função psicobiológica relacionada ao indivíduo da espécie humana na infância. Para efeito do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei 8.069, “considera-se criança a pessoa até 12 anos incompletos [...]”

A educação vem sendo modificada tendo certa assistência e cuidada com mais esmero pois a educação da contemporaneidade necessita ser cada vez mais ser assistida com requinte.

Não podemos deixar de pontuar o que Aríes traz de importante, sobretudo por ser precursor nos estudos da história da infância. Ele assinala que as representações acerca da infância foram construídas ao longo da história e que tais representações atribuem à criança a inexistência de características e necessidades próprias, o que explicaria ser ela vista como um adulto em miniatura. Esta conceituação diz respeito a uma consciência da particularidade infantil (FERREIRA; SARAT, 2013, p.236).

Na contemporaneidade, a Educação Infantil tem uma forma de seguir no processo educativo, que é reconhecida como a o principio de tudo e também como primeira etapa de Educação Básica, na LDB, a Lei 93, 94/ 96 – art. 29), tem como o primeiro e decisivo passo a ação de uma educação integral, que se estabelece com base e forma seres críticos pensantes, que possam participar criar e renovar constantemente a si próprios e a sociedade.

Desta forma, fica compreendida a importância da Educação Infantil na contemporaneidade e na sua história. É através dela que podemos ver sua evolução e sua transmutação diante do sistema educativo, que está estabelecido por toda a extensão de tempos e espaços.

Compreender a história do século XIX até nos dias de hoje, da Educação Infantil se caracteriza como analizar as ações do passado que resultaram e influenciaram na Educação Infantial da atualidade.

4. A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A Educação Infantil até os anos finais do século XX foi excluída das discussões sobre educação escolar, juntamente a avaliação dessa formação, que ainda se falta até a atualidade. Dessa forma, se evencia que a Constituição Federal (CF) 1988, não aborda especificamente sobre Educação Infantil, assim como com a Lei de Diretrizes e Bases (LDBs) de 1961 (4.024/61) e a de 1971 (5.692/71).

A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. É na LDB 9394/96 de 1996 que a avaliação na Educação Infantil começou a ser abordada. O artigo 31, ao citar sobre avaliação apresenta que: “Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental” (BRASIL, 1996, p.10).

O primeiro documento voltado somente para a Educação Infantil e que aborda uma forma de avaliação surgiu em 1998, denominado Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil (RCNEI), no volume 1.

Esse documento aborda assuntos sobre a Educação Infantil que ainda não haviam sido tratados (pelo menos não da maneira apropriada), trazendo assim olhares preocupados para essa área. O RCNEI, volume 1 traz:

[...] uma reflexão sobre creches e pré-escolas no Brasil, situando e fundamentando concepções de criança, de educação, de instituição e do profissional, que foram utilizadas para definir os objetivos gerais da educação infantil (BRASIL, 1998, p. 9).

É o primeiro documento que fala sobre observação, registro e formação normativa na Educação Infantil.

A observação e o registro se constituem nos principais instrumentos de que o professor dispõe para apoiar sua prática. Por meio deles o professor pode registrar, contextualmente, os processos de aprendizagem das crianças; a qualidade das interações estabelecidas com outras crianças, funcionários e com o professor e acompanhar os processos de desenvolvimento obtendo informações sobre as experiências das crianças na instituição. Esta observação e seu registro fornecem aos professores uma visão integral das crianças ao mesmo tempo que revelam suas particularidades. (BRASIL, 1998, p. 58-59).

Em 2010 é elaborada as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), com objetivo auxiliar a organização das propostas pedagógicas no âmbito da Educação Infantil. O novo documento abordou o assunto da avaliação escolar, levando em consideração suas peculiaridades e finalidades específicas, contrariando os documentos passados. Trouxe conceitos, reflexões textuais e atenção, mostrando assim a necessidade de acompanhamento e precauções voltadas à Educação Infantil.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, sobre as avaliações, falam que:

As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação (BRASIL, 2010, p. 29).

Hoffmann (1992) e Libâneo (1994) já trabalhavam com essa ideia de avaliar sem julgamento, respeitando assim, o tempo de desenvolvimento de cada criança. Sabendo que nem todas as crianças desenvolvem as mesmas habilidades ao mesmo tempo que outras, não podemos avaliar todas da mesma maneira e nem passar atividades esperando as respostas iguais.

As DCNEI no tópico “Avaliação” apresentam os requisitos necessários para sustentar a Educação Infantil. Conforme o documento são:

A observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano; Utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.); A continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela criança (transição casa/instituição de Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental); Documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil; A não retenção das crianças na Educação Infantil (DCNEI, 2010 p. 29).

Após 7 (sete) anos das DCNEI, foi criada a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), aprovada e homologada em dezembro de 2017.

Atualmente, é o documento mais completo que já foi feito e que envolve a Educação Infantil detalhadamente apresentando as competências e habilidades que poderão ser desenvolvidas com os estudantes nessa fase de formação.

As aprendizagens na Educação Infantil, ditas essenciais, trabalham com: “[...] comportamentos, habilidades e conhecimentos quantos vivências que promovem aprendizagem e desenvolvimento nos diversos campos de experiências” (BRASIL, 2017, s. p.).

Esse histórico da avaliação envolvendo os principais documentos que tratavam da Educação Infantil teve uma lenta progressão, pois, a Educação Infantil não era vista como uma fase tão importante que merecia uma atenção especial como era feito com o Ensino Fundamental e Médio. Tardiamente, esse assunto ganhou forças nas discussões escolares e na contemporaneidade temos um documento completo sobre a Educação Infantil, envolvendo a avaliação de forma detalhada e com excelência.

A BNCC (2017, p. 42) em seu tópico 3.2 mostra em quadros “Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para a educação infantil” em 5 (cinco) campos de experiência, sendo eles: “O eu, o outro e o nós”; “corpo, gestos e movimentos”; “traços, sons, cores e formas”; “escuta, fala, pensamento e imaginação” e; “espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”. Cada campo de experiência detalha o objetivo para cada faixa etária da Educação Infantil, sendo respectivamente, elas para bebês (zero a 1 ano e 6 meses), crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) e crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses).

Conforme a BNCC (2017), os comportamentos, as habilidades e os conhecimentos de vivências são aprendizagens indispensáveis e essenciais na Educação Infantil. Essas aprendizagens envolvem interações com outras crianças e brincadeiras. O documento aborda sobre as aprendizagens e especificidades de cada grupo etário desta modalidade, alertando que os educadores desta etapa de formação que “[...] esses grupos não podem ser considerados de forma rígida, já que há diferenças de ritmo na aprendizagem e no desenvolvimento das crianças que precisam ser consideradas na prática pedagógica” (BRASIL, 2017, p. 42).

A Educação Infantil estava necessitada de um documento que abordasse todas as suas necessidades e a BNCC foi feita contemplando tudo o que os documentos anteriores ainda não haviam contemplado. Essa parte da Educação Básica também precisa ter sua importância, pois, é um dos primeiros contatos do estudante com a sociedade.

5. DA TEORIA À PRÁTICA ESCOLAR: APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DA PESQUISA DE CAMPO

A pesquisa de campo foi realizada em uma escola municipal da zona sul de Porto Velho – RO, no período de setembro à outubro do ano corrente.

Ao chegar à instituição fomos recepcionadas pela diretora e vice-diretora da mesma, que nos direcionaram a sala dos professores, para aguardarmos as professoras participantes do estudo. As entrevistas aconteceram no dia e horário, previamente agendando com as professoras. Os Termos de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), também foram assinados, dando o direito às pesquisadoras de utilizar as informações divulgadas mediante as falas das professoras. Dessa forma foi possível coletar todas as quatro entrevistas planejadas, sem nenhum impasse. 

A diretora passou em cada sala avisando sobre nossa presença e sobre o desenvolvimento da pesquisa. Entrevistamos as quatro (4) professoras[1] da Educação Infantil, que serão identificadas ao longo do texto como P1, P2, P3 e P4.

A iniciar as entrevistas pudemos perceber que as professoras estavam tímidas, porém não se recusaram a conceder as entrevistas, possiblitando que as coletas de dados empíricos fossem realizadas.

Quanto ao perfil de formação das entrevistadas no estudo constatou se que todas professoras possuem licenciatura em Pedagogia sendo que, com formação continuada, P1 possue pós-graduação em Psicopedagogia e P2 possue especialização em Educação Infantil.

5.1. A avaliação na Educação Infantil sob a ótica das professoras

A avaliação, tanto na Educação Infantil quanto no Ensino Fundamental e Médio, tem como única e exclusiva função de acompanhamento da aprendizagem sem nenhum caráter de julgamento, respeitando assim, a individualidade de cada estudante, nos afirmam Hoffmann (2009) e Luckesi (2011).

Em nossa primeira pergunta para às entrevistadas procuramos saber como elas definem a avaliação na Educação Infantil. Para P2:

A avaliação é algo diário, porque cada dia a criança vem progredindo. Ela pode progredir como ela pode regredir, dependendo do social dela em casa ou na escola e o emocional também (P2, 2018).

P2 traz um conceito de avaliação que inclui a importância do social e emocional do estudante, sabendo que, pode sim, afetar o desenvolvimento e que o professor precisa ficar atento a cada mudança que o estudante mostra. Hoffmann (2009, p. 43) afirma que “O estudante constrói o seu conhecimento na interação com o meio em que vive”. Ou seja, a apropriação/desapropriação de conhecimento depende da vivência de situações diferentes na vida escolar e familiar do estudante.

Ainda sobre o conceito de avaliação, P3 a define como:

Avaliação eu creio que é uma avaliação contínua, todos os dias a criança é avaliada a partir do momento que ela chega até ao ir embora. Nós vamos avaliando a cada comportamento cada desenvolvimento dela tudo é notado e anotado nos mínimos detalhes para que essa avaliação no final do bimestre possa ser referente ao estudante (P3, 2018).

Autores como Luckesi (2011) e Hoffmann (2010) defendem essa avaliação contínua, sabendo que a aprendizagem é adquirida a cada dia e que não podemos julgar os conhecimentos de um estudante ao ver uma atividade feita errada, por exemplo.

Nesta concepção é preciso avaliar todos os dias, a partir as diferentes propostas de atividades de desafios em sala de aula. E por meio dessas avaliações o docente buscar adequar seu planejamento, levando em consideração o conhecimento estudado, o processo de assimilação do estudante, os métodos de avaliação e a idade do grupo. Uma única prova ou forma de avaliar poderá não contemplar todos os envolvidos no processo de ensinar e aprender.

Para Merle (1996) entre as regras para avaliar observamos duas dimensões: uma interna que envolve o espaço da turma, com suas especificidades; outra externa que associa o processo avaliativo com a administração, os encarregados de educação e os próprios professores do contexto escolar.

Três, das quatro professoras entrevistadas, atuam na Educação Infantil por mais de uma decáda.

Gráfico1: Período que lecionam da Educação Infantil.

Fonte: Banco de dados das pesquisadoras (2018).

A formação continuada estimula o desenvolvimento dos professores em sala de aula. O educador que está sempre em busca de uma formação contínua, bem como a evolução de suas competências tende a ampliar o seu campo de trabalho.

Uma formação continuada beneficia as duas partes. O professor amplia seus conhecimentos e os alunos vão ter acesso a saberes que professores que não possuem conhecimentos além da graduação/magistério não podem oferecer.

O RCNEI (1998, p. 67) diz que “a formação continuada deve fazer parte da rotina institucional e não pode ocorrer de forma esporádica.” Lá explica como uma formação continuada deve ser:

Hora e lugar especialmente destinado à formação devem possibilitar o encontro entre os professores para a troca de idéias sobre a prática, para supervisão, estudos sobre os mais diversos temas pertinentes ao trabalho, organização e planejamento da rotina, do tempo e atividades e outras questões relativas ao projeto educativo. (BRASIL, 1998, p. 67-68).

Perguntamos para as entrevistadas se elas já haviam feito alguma formação continuada sobre avaliação na Educação Infantil. P1, P2 e P3 disseram que sim. P1 e P2 afirmaram, mas não lembravam exatamente quando fizeram, pois, fazia muito tempo. P3 foi a única que deu uma resposta concreta:

Então acho que já sim, foi em 2010 se eu não me engano... 2010 eu participei de um, no qual eles falavam que a avaliação da Educação Infantil é contínua, são todos os dias. Não é igual aquela avaliação que você chega no final do bimestre e dá provinha né?! A da Educação Infantil são todos os dias (P3, 2018).

P4 foi a única que respondeu que nunca tinha feito uma formação continuada sobre avaliação na Educação Infantil, mesmo atuando há doze anos no âmbito escolar.

Baseado nas respostas que obtivemos com as entrevistadas, concluímos que a escola não disponibiliza formações continuadas sobre avaliação para as profissionais, tendo assim, um pequeno déficit no que diz respeito à avaliação dos estudantes da Educação Infantil.                                                                                            

Ao perguntamos sobre como era o acompanhamento da avaliação em sala. P1(2018) disse que: “As nossas avaliações na Educação Infantil são através de portfólios, observações e registros”.

Não distante, as demais professoras afirmam como são os acompanhamentos e avaliações escolares nesta modalidade de ensino.

Aqui é através de observação. Todas as vezes a gente dá a atividade ou conversa com eles em roda e dependendo da avaliação e da conversa deles, a gente coloca se eles progrediram ou não. (P2, 2018).

 O acompanhamento das aprendizagens aqui é contínuo, são todos os dias. Tem dias que chamo o estudante na minha mesa para perguntar sobre a matéria, quando estou em dúvida se ele aprendeu realmente alguma coisa ou não. Eu vou, chamo ele e anoto no meu caderno o que que ele já desenvolveu e se ele está desenvolvendo para verificar o que ele precisa aprender e nisso a gente vai trabalhando em cima daquilo que o estudante está com dificuldade. (P3, 2018).

Geralmente na creche a gente trabalha o comportamento deles, o desenvolvimento e o comportamento social, cognitivo... A gente tenta avaliar como a criança se comporta, ver se realmente aquela criança que às vezes apresenta algum problema, (que você acha que tem e até então a gente não pode afirmar que é um problema, porque a gente só imagina) que seja algum problema neurológico, algum problema familiar... E a gente procura acompanhar junto com a orientadora e a família, sempre com essa partilha escola e família. (P4, 2018).

Todas as entrevistadas falam sobre a observação e o registro que são feitos para cada estudante. Esse método avaliativo é encontrado no RCNEI, que trás as seguintes sistematizações:

[...] Por meio deles o professor pode registrar, contextualmente, os processos de aprendizagem das crianças; a qualidade das interações estabelecidas com outras crianças, funcionários e com o professor e acompanhar os processos de desenvolvimento obtendo informações sobre as experiências das crianças na instituição. Esta observação e seu registro fornecem aos professores uma visão integral das crianças ao mesmo tempo que revelam suas particularidades (BRASIL, 1998, p. 58-59).

Ao perguntar sobre os instrumentos utilizados em sala de aula pelas professoras entrevistadas, P1, P2, P3 e P4 elas elucidaram que utilizam relatórios, registros e portfólio, essas nomenclaturas se referem à organização de registos de todas as experiências já vividas em sala de aula pela criança e que esses materiais são elementos indissociáveis do processo educativo e de aprendizagem.

Seguindo a essa linha teórica, Hoffmann (2004, p. 133) defende que:

[...] a organização de um dossiê/portfólio significativo passa pelo entendimento de uma concepção mediadora de avaliação, pois seu significado não é demonstrativo ou ilustrativo de etapas de aprendizagem, mas elucidativo e dependem para tanto de uma escolha adequada e da clareza de seus propósitos.

Seguindo essa perspectiva, a Avaliação na Educação Infantil, segundo as professoras da pesquisa, deve ser realizada através de observações, registros, acompanhamento, podendo participar no processo de conhecimento da criança, e também estar envolvendo a avaliação de um grupo todo e da criança individualmente. Segue abaixo os instrumentos de avaliação utilizados pelas professoras colaboradoras do estudo.

Portfólio (P1, 2018).

Observação, as atividades e os relatórios, relatórios descritivos (P2, 2018).

São relatórios, a gente faz relatório das atividades deles, são atividades lúdicas que eu avalio também a parte motora da criança (P3, 2018).

A avaliação aqui nessa escola é e sempre foi através de relatório, e para mim esta sendo bom avaliar as crianças desta forma (P4, 2018).

De acordo com as respostas evidenciamos que as professores convergem com as orientações dos documentos legais que orientam a avaliação na prática do ensino e aprendizagem escolar.

Ao serem questionadas sobre as facilidades para avaliar as professoras P1, P3 e P4 não disseram que há facilidades ao avaliar. Já P2 ao ser questionada apresentou que:

No momento não vejo dificuldade de avaliação, porque é algo que se a gente tiver observando realmente, trabalhando em sala de aula nós conseguimos (P2, 2018).

A professora P2 converge com a teórica Hoffmann (1992), quando ela diz que a avaliação é a reflexão transformada em ação, não podendo, portanto, ser estática nem ter caráter sensitivo e classificatório. Por conseguinte, não existe instrumento de avaliação capaz, por si só, de detectar a totalidade do processo de conhecimento de uma pessoa.

Ao tratarmos sobre as dificuldades ao avaliar na Educação infantil, P2 afirma que não encontra problema para avaliar. A principal dificuldade da professora não tem vinculo com a Avaliação na Educação Infantil, porém ela relata que tem dificuldade em se expressar na hora de compor o relatório, faltando palavras diversificadas para conclusão do mesmo.

[...] O dificultoso mais é na hora de compor o relatório, porque as vezes a gente tem que ter bastante palavras diversificadas (P2, 2018).

Por outro lado, as dificuldades encontradas pelas professoras P1, P3 e P4 vêm através da falta de compromisso da família com as crianças. P1 relata que os pais não estimulam as crianças em casa para que cheguem na escola pelo menos com algum conhecimento básico.  A LDB 9394/96 coloca que a educação não se trata somente da educação formal, mais, acredita que a formação dos seus principais valores é através da família, pois é a família que irá acompanhar a criança por todo percurso longitudinal de suas vidas, abrangendo o processo de socialização. Com isso se torna evidente a importância da família ser participativa com a escola tornando possível estreitar a relação entre escola e família, assim oportunizando conhecer o ambiente sócio cultural em que a criança estar introduzida.

 Acho que varia muito, assim... Porque tem criança que vem muito sem nenhum conteúdo de casa, né?! E aí fica mais difícil você trabalhar com criança desse tipo. Tem umas que se desenvolvem mais rápido, tem um aprendizado mais rápido, mas tem outras que demoram mais, né?! Varia de criança para criança (P1, 2018).

Eu creio que as dificuldades são que tem muitas crianças que faltam então isso prejudica, tem criança que falta a semana inteira por conta de doença alguma coisa assim então isso acaba prejudicando (P3, 2018).

A escola sozinha não é capaz de obter sucesso, dependendo da presença dos pais na educação da criança. De acordo com a resposta da P3 além da família não participar da vida escolar do estudante, ela ainda atrapalha para que ocorra a essa avaliação, pois fica nítido que o estudante não fez a tarefa e sim alguém da família. Quando o professor encaminha uma tarefa de casa, ele tem como objetivo avaliar o que se foi aplicado em sala de aula, caso outra pessoa faça pelo estudante, não é possível fazer essa Avaliação. As falas das professoras demonstram essa problemática:

[...] outra coisa também que eu sinto muito é a questão das tarefas de casa, porque tem pais que fazem as tarefas dos seus filhos então isso atrapalha muito na sala de aula para a gente de avaliar a criança eu creio que quando eu faço a tarefa com ele na sala ele faz a tarefa eu estou acompanhando eu sei que o que o estudante sabe que o estudante sabe aí chega a tarefa de casa aquela tarefa está feita com a letra totalmente diferente que eu sei que não foi a criança então isso é uma das dificuldades que eu encontro na hora de avaliar (P3, 2018).

A dificuldade vem sempre através do comportamento e muitas vezes a gente busca família, mas a família não contribui as vezes não fala a verdade o que realmente acontece na família para que a gente possa ajudar aquela criança a desenvolver melhor (P4, 2018).

Segundo Araújo (2010), a família precisa valorizar e estimular os filhos, pois os pais são os maiores responsáveis pelo desenvolvimento, aprendizagem e educação dos filhos em seu aspecto psicológico, físico, intelectual e social. A família precisa desempenhar este papel basilar, pois é importante o acompanhamento do desenvolvimento escolar dos filhos.

A promoção de uma formação continuada às professoras a partir das indicações apresentadas pela BNCC (2017,p.19-20) poderá contribuir sobremaneira no processo de avaliação das professoras, visto que o documento aborda os diferentes objetivos no processo de formação das diferentes grupos por faixa etária.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em nossa pesquisa, tivemos como objetivo de compreender o processo da avaliação escolar na Educação Infantil, por meio da busca por aportes téoricos que contemplassem o tema, da observação do método avaliativo e as entrevistas com as professoras de uma escola. Com o planejamento e a solicitação das autorizações, todos objetivos propostos foram alcançados com sucesso.

Evidenciamos que o local pesquisado precisa investir na formação pedagógica dos docentes, no âmbito da avaliação da/na Educação Infantil. Essa afirmação se sustenta pois, as professoras não sabiam conceituar uma parte fundamental do processo de aprendizagem dos estudantes, (dando assim, respostas rasas e pouco fundamentadas) falta de formação continuada sobre avaliação, professoras que utilizam uma forma de avaliação pelo motivo de ser exigência da escola. Ou seja, há certo despreparo para discutir sobre avaliação na Educação Infantil. E como as entrevistadas confirmaram que não viam facilidades para avaliar os estudantes, mas mesmo assim faziam a avaliação que a escola exigia, reforcando a nessecidade dessas profissionais investirem em suas formações profissionais.

Refutamos a primeira hipótese do estudo que afirmava “A avaliação escolar não faz parte da prática docente na Educação Infantil, do referido lócus de pesquisa. E que o corpo docente não percebe a necessidade e relevância de avaliar os estudantes”. Ao decorrer da pesquisa evidenciamos que as professoras avaliam os estudantes por meio de fichas, portfólios e anotações. Na segunda hipótese afirmamos que “A Educação Infantil utilizada como espaço destinado ao cuidado e assistencialismo de crianças, sem levar em consideração o processo de apropriação de conhecimentos e aprendizagens”. Nesta segunda hipótese observamos que a falta de saber do “como” ou “o que” avaliar tem levado as dificuldades apresentadas pelas professoras. Essa problemática poderá ser superada pelo estudo da BNCC (2017) e aplicação prática da no processo de escolarização.

Além do incentivo de formações continuadas sobre avaliação para as professoras da instituição, melhorando assim o currículo profissional e enriquecimento de saberes. Esse é um investimento que poderá favorecer estudantes e professores.  

O estudo trouxe algumas reflexões sobre avaliação na Educação Infantil, porém afirmamos a necessidade de outras pesquisas sobre avaliação escolar que busquem dar respostas e contribuições sobre a temática, relacionando avaliação, família, escola e formação.

7. REFERÊNCIAS

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8. APÊNDICES

APÊNDICE A - TERMOS DE AUTORIZAÇÃO

APÊNDICE B - MODELO DE TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE

APÊNDICE C – MODELO DE INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS

9. ANEXOS

ANEXO A - TERMOS DE ACEITE DE ORIENTAÇÃO TCC – PROJETOS

ANEXO B - TERMOs DE COMPROMISSO TCC – PROJETOS

ANEXO C - TERMOS DE DECLARAÇÃO – TCC – PROJETOS

ANEXO D - TERMO DE COMPROMISSO DO PESQUISADOR RESPONSÁVEL EM PESQUISA ENVOLVENDO SERES HUMANOS

ANEXO E – Autorização do cep

ANEXO F - CONTROLE DE FREQUÊNCIA ORIENTAÇÃO DA MONOGRAFIA

[1] Na escola investigada não haviam professores (homens) lecionando para Educação Infantil.