AUTISMO NA ESCOLA: pontos e contrapontos na escola inclusiva

1. RESUMO

O Transtorno do Espectro Autista por apresentar diversas dificuldades do desenvolvimento humano, necessita do trabalho comprometido de todos os profissionais envolvidos com a educação e principalmente da dedicação e empenho dos seus familiares. A escola inclusiva é um importante fator para o relacionamento social e desenvolvimento das habilidades de todos os educandos que contemplam a mesma. Logo, das necessidades educativas especiais apresentadas pelo autismo também, pois o mesmo é considerado deficiência por lei, onde tem direito de fazer uso de todos os benefícios que a inclusão oferece na rede regular de ensino. Por meio de um trabalho bibliográfico e realização de um estudo de campo, objetivou-se analisar o processo de inclusão na escola UEB Dra. Maria Alice Coutinho, que trabalha com o Ensino Fundamental dos anos iniciais aos finais, onde estudou-se como ocorre a inclusão dos alunos autistas na sala regular e o atendimento educacional especializado dos mesmos. Através do estudo de campo identificaram-se as principais dificuldades apresentadas para a inclusão dos autistas na escola pública de ensino regular no contexto da escola pesquisada, considerando os pontos e contrapontos da escola inclusiva e a importância da relação família x escola como fator necessário para a inclusão de tais alunos.

Palavras-chave: Autismo. Inclusão. Escola regular.

ABSTRACT

The Autistic spectrum disorder due to several difficulties human development needs the work compromised of all professionals involved with education and especially the dedication and commitment of their families. The inclusive school is an important factor for the social relationship and development of the skills of all students contemplating the same. Soon, special educational needs presented by autism too, because it is considered to be a disability for which you have the right to make use of all the benefits that the inclusion in regular education network offers. Through, a bibliographical work and conducting a field study, aimed to analyze the process of inclusion at school UEB Dra. Maria Alice Coutinho, who works with the elementary school of the early years to the finals, where he studied as the inclusion of autistic students in regular room and specialized educational care. Through the field study identified the main difficulties for the inclusion of autistic in public school of general education in the context of the school investigated, considering the points and counterpoints of the inclusive school and the importance of family relationship x factor necessary for school inclusion of such students.

Keywords: Autism. Inclusion. Regular school.

2. INTRODUÇÃO

O autismo é considerado como um transtorno em detrimento ao mesmo englobar a síndrome de Asperger e abarcar diversas dificuldades do desenvolvimento humano, recebendo assim o termo TEA – Transtorno do Espectro Autista.

Nos dias atuais, vive-se uma época em que todos os ambientes devem trabalhar com a inclusão, principalmente no ambiente escolar, pois é no mesmo, que o indivíduo é preparado para viver em sociedade. A inclusão é muito mais que o inserir, é mais do que o simples fato de matricular na escola. A inclusão para realmente fazer jus à palavra dita, precisa acompanhar uma preparação tanto do próprio professor quanto da escola, que é de grande importância para o desenvolvimento da criança, pois não é o indivíduo autista como aqui é estudado que deve adaptar-se ao ambiente, mas sim o ambiente que deve ser adaptado e receber a educação inclusiva, pois já, há leis que determinam esta afirmação.

A importância do tema abordado deu-se por razão do entendimento do processo da inclusão do aluno autista na escola regular da rede pública e suas contribuições, pois, o ensino inclusivo é um direito conquistado e é dever de toda sociedade aceitar e respeitar as diferenças. Desse modo, foi levantado um estudo voltado para a inclusão dos autistas, pois o mesmo gera grandes lacunas no que se diz na concretização do mesmo, bem como, a maneira de aceitar e trabalhar, que vai muito além do teorizar.

Objetivou-se analisar a realidade escolar no processo inclusivo no contexto do autismo na escola da rede pública, onde estudou-se como ocorre a inclusão dos alunos autistas na sala regular, identificando-se as principais dificuldades apresentadas para a inclusão dos autistas na escola pública de ensino regular, onde considerou-se a importância da relação família x escola como fator necessário para a inclusão dos alunos autistas.

Foi utilizado como metodologia, quanto aos meios o estudo bibliográfico inicialmente, posteriormente a pesquisa de campo para a constatação e confrontação dos dados obtidos. E quanto aos fins, a pesquisa de caráter descritivo, com abordagem qualitativa. Sendo a pesquisa realizada através do estudo de campo, na qual teve o questionário como instrumento.

Abordar-se-á os pontos referentes ao autismo e a inclusão do mesmo na rede de ensino regular de caráter público, na qual o estudo foi dividido em seções e subseções, partindo-se da historicidade do autismo sendo a segunda seção, a história do autismo em ordem cronológica, ressaltando as contribuições dos teóricos no processo histórico do tema abordado.

A terceira seção tratar-se-á da fundamentação legal, onde a mesma abordam-se as principais leis, declarações e documentos tanto nacionais quanto internacionais competentes ao assunto da inclusão do autismo nas escolas do ensino regular. A quarta seção refere-se ao conhecimento do autismo, sendo dividido em duas subseções, abordando a definição do autismo e características do comportamento que o autismo apresenta.

A quinta seção apresentar-se-á da escola inclusiva, sendo dividida em quatro subseções, abordando a inclusão do educando autista na perspectiva da escola da rede pública, apresentando a importância da escola inclusiva para o desenvolvimento do autista, bem como, os possíveis métodos educacionais que podem auxiliar no desenvolvimento do mesmo, o atendimento educacional especializado na escola inclusiva, a formação do docente para a escola inclusiva e a importância da relação família x escola para a inclusão.

A sexta seção, refere-se à metodologia aplicada na pesquisa, sendo dividido em subseções, onde abordar-se-ão o tipo de pesquisa, a amostra e população do estudo, coleta de dados e a caracterização do campo de pesquisa. A sétima seção trata-se da análise dos resultados aplicados na pesquisa, fundamentados com os referenciais teóricos.

Por fim, a oitava e última seção, refere-se às considerações finais, sendo abordado o ponto de vista em relação aos dados obtidos, pontos positivos e pontos negativos da escola inclusiva, dentre outros pontos pertinentes.

3. HISTORICIDADE DO AUTISMO

A História do Autismo apresenta grandes evoluções desde seu conceito até as diversas formas que o mesmo pode manifestar-se em diferentes indivíduos, chegando até mesmo ser confundido com outros transtornos. De acordo com Gómez e Terán (2014, p. 447) a respeito do termo Autismo, asseguram que,

O termo “Autismo” foi nomeado pelo psiquiatra Leo Kanner tendo como base a terminologia originalmente concebida por seu colega suíço Eugene Bleuler em 1911. Bleuler utilizou o termo “autismo” para descrever o afastamento do mundo exterior observado em adultos com esquizofrenia, que tendem a mergulhar em suas próprias fantasias e pensamentos.

A partir do envolvimento com a pesquisa da terminologia sobre autismo em que Kanner nomeou, é que os estudos foram avançando por parte de outros pesquisadores e teóricos, interessados em buscar mais informações sobre suas causas e tratamentos, dentre muitos outros pontos que movem suas indagações.

Em 1943, Kanner teve a oportunidade de realizar um estudo com 11 crianças que apresentavam o quadro autístico ao qual fez um artigo cujo título foi “Os distúrbios autísticos do contato afetivo”, porém, essas crianças estudadas pelo pesquisador não apresentavam esquizofrenia, pois nessa época considerava-se autista, indivíduos psicóticos e esquizofrênicos.

Foi a partir dos estudos e pesquisas de Kanner que obteve-se a primeira definição do autismo. A palavra vem do grego “autos”, que significa “próprio”, alguém retraído a si mesmo.

Em 1947, Bender utilizou o termo esquizofrenia infantil, pois tanto ele, como outros pesquisadores consideravam o autismo como forma precoce da esquizofrenia, discordando assim, do que Kanner propunha (SALLE et al, 2005).

Em 1948, Kanner escreveu em seu manual de psiquiatria infantil que a maioria das crianças que chegavam até ele com essas características tinha algumas coisas em comum, os pais ou avós eram, na maioria das vezes, médicos, escritores, jornalistas, cientistas e estudiosos que apresentavam uma inteligência acima da média e que também apresentavam certa obsessão no ambiente familiar (ORRÚ, 2007, p.19).

Segundo Orrú (2007), em 1949, Kanner referiu o quadro do autismo como “Autismo Infantil Precoce”, devido à dificuldade da relação com o contato com os outros indivíduos e seu desejo acentuado por determinados objetos e coisas, suas alterações na fala, impedindo a comunicação interpessoal.

No ano de 1949, Kanner verificou um subtipo de autismo, o “autismo secundário”, que segundo ele aparece no segundo ano de vida. “Nestes casos, as crianças parecem desenvolver-se normalmente durante dezoito a vinte meses, mas logo se retraem, perdem linguagem, interrompem seu desenvolvimento social e reduzem as atividades normais” (GÓMEZ; TERÁN, 2014, p.447).

Ainda em 1949, o Dr. Hans Asperger, cientista austríaco, fez uso do termo “psicose autista”, referindo-se assim, às crianças com comportamentos similares ao autismo.

Possivelmente, ambos os cientistas estiveram diante de grupos semelhantes, mas, devido às diferentes interpretações, foram formuladas as chamadas “síndrome de Asperger” e “autismo de Kanner”, para se referir a autismos de alto e baixo nível de funcionamento, respectivamente (GÓMEZ; TERÁN, 2014, p.448).

Foi em 1954, que Kanner frisou o “autismo infantil” como psicose e continuou nessa linha até o final de seus trabalhos.

Anteriormente, Kanner identificou o autismo apenas em indivíduos que não sofriam com retardo mental, porém, posteriormente o mesmo encontrou em indivíduos com retardo mental o quadro autístico, e varia muito de pessoa para pessoa. Então, acreditava-se que o retardo mental era uma das características do autismo, contudo nos tempos atuais sabe-se que, tal pensamento não era aceito de forma fechada.

Atualmente, sabe-se que o retardo mental não é uma característica da síndrome autista. Entretanto, uma grande porcentagem de pessoas com autismo pode apresentar retardo mental como característica associada. Muitas vezes, por desconhecimento ou falta de “olho clínico”, ocorre uma confusão entre retardo mental e autismo (GOMÉZ; TERÁN, 2014, p. 450).

De acordo com Orrú (2007), em 1955, passou a se considerar a maneira de como os pais tratavam seus filhos e suas constantes mudanças de humor afetava a criança, levando ao desenvolvimento do autismo.

O fato se deveria à gestação conturbada ou rejeitada pela qual o feto passara, sem relacionar-se com a mãe e, consequentemente, com os pais ou qualquer outra pessoa após o nascimento, perdendo totalmente sua possibilidade de comunicar-se (ORRÚ, 2007, p. 19).

Segundo Mandal (apud NEWS MEDICAL, 2014), o pesquisador Bettelheim fez um teste afastando algumas crianças dos seus pais, sendo submetidas aos cuidados de outras pessoas, acreditando na possibilidade de cura através de algumas teorias psicológicas que explicavam sobre o autismo e suas causas. Essas tentativas trouxeram algum sucesso, porém não ao ponto de assegurar que tal procedimento fosse capaz de se desenvolverem e assegurarem sucesso dando continuidade desse ponto em diante, então, Kanner voltou a considerar que o relacionamento familiar em nada interferia para o desenvolvimento do autismo.

Em tempos passados, acreditava-se que o autismo era decorrente do mau relacionamento da mãe para com seu bebê, com o decorrer do tempo e avanços dos estudos, foram-se abandonando tal pensamento, pois percebeu-se que essa crença não era resultado exclusivo do relacionamento mãe e bebê, dessa forma, não poderia ser dado como principal fonte.

Foi abandonada a hipótese de os pais serem culpados na medida em que se demonstrava a falta de justificação empírica para isso e que se encontravam os primeiros indícios claros da associação do autismo com transtornos neurobiológicos (GÓMEZ; TERÁN, 2014, p. 467).

Então, no ano de 1958 que J. Anthony pôde diferenciar o autismo primário idiopático do autismo secundário, sendo que, segundo Rutter (1968 apud GÓMEZ; TERÁN, 2014, p. 463) afirma que,

O pesquisador atribuiu ao primeiro um retraimento neonatal ou privações sensoriais, com possível lesão cerebral, enquanto que o segundo apareceria após um ano ou um ano e meio, apresentando posteriormente, retraimento psicótico.

Ainda em 1958, Margareth Mahler, distinguiu a “psicose infantil autista” da “psicose infantil simbiótica”. Segundo Gómez e Terán (2014), os sintomas da psicose simbiótica evidenciam-se quando leva à criança a separação da sua mãe devido à maturação normal e as possibilidades físicas. Já no autismo, o não reconhecimento e resposta à mãe eram percebidos desde as primeiras semanas de vida.

Segundo Sacks (1995), nos anos 60, o autismo era adquirido com epidemia da rubéola, onde a mesma provocava o desenvolvimento da síndrome durante a gestação e que o autismo bem como, outras síndromes poderiam ser adquiridas com o amadurecimento na vida adulta, mesmo considerando mais raro nesses casos, sendo sua especificidade ao decorrer de determinadas formas de encefalite.

Em 1963, vários fatores contribuíram para mudar o autismo em sua cientificidade e seu tratamento (GÓMEZ; TERÁN, 2014).

Rutter, em 1967, fez uma análise crítica das evidências empíricas encontradas acerca do autismo e considerou quatro características como principais: falta de interesse social; incapacidade de elaboração de linguagem responsiva, presença de conduta motora bizarra em padrões de brinquedos bastante limitados e início precoce, antes dos trinta meses (SALLE et al, 2005, p. 11).

Em 1968, Kanner acrescentou às suas contribuições a necessidade do diagnóstico diferente com deficientes mentais e afásicos, fazendo uma revisão dos primeiros casos estudados por ele, propondo que novas possibilidades fossem estudadas com auxílio da bioquímica, pontuando em 1973, a pertinência da síndrome como integrante das psicoses infantis (ORRÚ, 2007).

A origem de uma investigação e intervenção mais controlada e sistematizada deu-se com o surgimento das teorias cognitivas na década de 70 e a alteração comportamental (GÓMEZ; TERÁN, 2014).

Segundo Orrú (2007), em 1976, Ritvo publicou um livro sobre autismo, onde o mesmo abordava-o como um distúrbio do desenvolvimento, onde os déficits cognitivos eram inerentes às crianças autistas, sendo que, suas características eram apresentadas desde o nascimento, considerando as particularidades do seu comportamento, levando em consideração que a síndrome poderia ocorrer em comunhão com outras patologias específicas, considerando que, o autismo seria a derivação de uma patologia cuja exclusividade era do Sistema Nervoso Central, abandonando assim a ideia de que tratava-se de uma psicose.

No ano de 1981, Frances Tustin distinguiu dois quadros do autismo:

1. O autismo encapsulado: O autismo encapsulado era um termo que baseava-se na hipótese de que o desenvolvimento psicológico havia paralisado em um estágio pré-maturo do bebê, em decorrência de um trauma consequente da percepção e a separação entre o corpo do bebê e sua mãe, sentindo necessidade enorme de negar o “não-eu”. Logo, os objetos e as figuras apresentam a função de reforçar o dito encapsulamento, uma tentativa de preenchimento do vazio.

2. O autismo confusional: A criança é levada a encostar-se ao corpo do outro com o objetivo de aprender o “não-eu” a partir da divisão de si próprio. (TUSTIN, 1984; GÓMEZ; TERÁN, 2014).

Foi a partir dos anos sessenta, setenta e oitenta que a Educação foi vista como principal tratamento do autismo, incluindo dois fatores principais: a criação de procedimentos modificadores de comportamento e a elaboração de centros educacionais dedicados totalmente ao autismo, tendo como apoio principal de pais e familiares de indivíduos autistas.

O TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication hadicapped Children) – Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com Deficits relacionados à comunicação surgiu em 1966, como uma prática psicopedagógica, a partir de um projeto de pesquisa desenvolvido na Escola de Medicina da Universidade da Carolina do Norte, pelo Dr. Eric Schopler que questionava a prática clínica de sua época – a mesma que concebia a origem do autismo segundo uma causa emocional, devendo ser tratado pela concepção da psicanálise (ORRÚ, 2007, p. 60).

Na segunda metade do século, nos anos 80, o autismo voltou a ser considerado como alterações no desenvolvimento social e interacional (GOMÉZ; TERÁN, 2014, p. 467).

Em 8 de agosto de 1983, foi criada a primeira associação de pais e amigos de pessoas autistas no Brasil, no Estado de São Paulo. Devido à grande divulgação da associação e seu trabalho, pais de indivíduos autistas procuraram a AMA, e foram incentivados a criar associações em seus Estados e Municípios aumentando assim, o número de colaboradores da causa.

Em 1986, um grupo de pais e profissionais inspirados com os movimentos de associações de pais e amigos de autistas em vários estados do Brasil, criaram a ASTECA em Brasília/DF, uma ONG em parceria com a Fundação Educacional do Distrito Federal/Departamento de Ensino Especial para um projeto, em que propunham o atendimento educacional especializado integrado nas escolas públicas (CRUZ, 2008).

A metodologia dos trabalhos em sala de aula recomendava a atuação simultânea de um professor e de um profissional auxiliar para cada grupo de quatro ou cinco alunos, no máximo. Os profissionais auxiliares deveriam ter nível de escolaridade correspondente ao ensino médio, no mínimo, e serem capacitados para esta função. A ASTECA também se responsabilizou pela contratação destes profissionais [...] (CRUZ, 2008, p. 40).

No entanto, em 9 de outubro de 1988, foi fundada a ABRA, primeira Associação nacional voltada para a atenção em defesa de pessoas autistas e seus familiares. Já, no ano de 1989, de acordo com as estatísticas era considerado que o diagnóstico do autismo podia-se ser dado antes mesmo dos três anos de idade.

[...] dizia-se estatisticamente, que a síndrome acometia crianças com idade inferior a três anos, com predominância de quatro crianças a cada dez mil nascidas. Manifestava-se, majoritariamente, em indivíduos do sexo masculino, sendo a cada quatro casos confirmados três do sexo masculino e um caso para o feminino (ORRÚ, 2007, p. 23).

Corroborando com Mora (2002 apud GOMÉZ; TERÁN 2014, p. 468) "Atualmente o autismo é concebido como uma síndrome de múltiplas causas, onde estariam interrelacionados o biológico e o anímico, a genética orgânica e a genética vincular durante todo o processo de constituição do ser".

Desse modo, considerar um ou outro motivo como causa não é aceitável, pois o autismo é o conjunto de todas acima citadas, considerando assim, cada fator como importante, fazendo com que seja mais bem compreendida.

Em 1998, a Revista Lancet publicou um artigo de um cientista inglês Andrew Wakefield, onde o mesmo afirmava que algumas vacinas como, por exemplo, a tríplice (mmr – sarampo, catapora e rubéola) poderiam ser possíveis causadoras do autismo. Porém, esses estudos não foram aceitos por outros cientistas.

No mês de maio do ano de 2014, o cientista Andrew Wakefield perdeu seu registro de médico e como tal teoria do mesmo não foi comprovada e a Revista Lancet retirou a publicação (Autismo e Realidade).

Em 1999, pesquisadores descobriram na síndrome de Rett condições igualitárias na categoria do transtorno do espectro autista. A síndrome de Rett faz com que a motricidade regrida, bem como seu comportamento, apresentando também retardo mental grave, sendo que a síndrome de Rett atinge as meninas.

Então, durante muito tempo o Asperger foi considerado como apenas uma das condições do autismo, porém essa condição e os subtipos foram desconsiderados com o lançamento do DSM-V, em 2013 em que engloba o Asperger dentro do Transtorno do Espectro Autista.

Com o lançamento da 5ª edição do DSM, os subtipos dos transtornos do espectro do autismo são eliminados. Os indivíduos são agora diagnosticados em um único espectro com diferentes níveis de gravidade. O DSM-V passa a abrigar todas as subcategorias da condição em um único diagnóstico guarda-chuva denominado Transtorno do Espectro Autista – TEA. A Síndrome de Asperger não é mais considerada uma condição separada e o diagnóstico para autismo passa a ser definido em duas categorias: alteração da comunicação social e pela presença de comportamentos repetitivos e estereotipados (AUTISMO E REALIDADE, 2013).

Percebe-se então, que a historicidade do autismo é longa, diante de toda a literatura abordada e pesquisada é possível verificar que desde a definição do que é considerado autismo, vários teóricos contribuíram para que fosse possível construir uma linha sobre a evolução do assunto estudado. Apesar de muitas pesquisas, ainda há grandes lacunas no que diz respeito à questão de compreensão do autismo e suas causas, visto que, há grandes desafios para sua intervenção em todas as áreas.

4. FUNDAMENTAÇÃO LEGAL

A educação inclusiva trata-se de uma educação em que a escola adapta-se ao indivíduo que se busca incluir e não o contrário. Isso deve ficar bem claro para a sociedade em que a escola esteja inserida.

O gênero humano, historicamente discrimina pessoas com deficiência, como desiguais, insistindo expulsá-los do convívio, pois não os considera semelhantes, em nome da normalidade padronizada que referencia a conduta da espécie. Na verdade, por detrás desse preconceito clássico estão estipulados os requisitos estatísticos para qualificação do normal- ou do anormal por exclusão – escondendo uma das mais antigas mazelas da humanidade: o temor da limitação humana (SALVADOR, 2015, p. 20).

Desta maneira, é perceptível à exclusão ao diferente, a limitação dos indivíduos. A sociedade em sua maioria ainda tenta “camuflar” o preconceito do convívio, tentando de todas as formas comprovarem que os deficientes devem viver em “bolhas”, isolados do convívio social. No entanto, com o avanço da divulgação sobre a inclusão e o papel da sociedade frente a mesma, essa visão de discriminação e pensamento de incapacidade foi sendo deixada de lado.

Como afirma Lima (2006, p. 27),

A forma como a sociedade interage com as pessoas com deficiência se modificou e vem se transformando ao longo da história. Muitos foram considerados incapazes, inválidos, inferiores, antes que fossem vistos como cidadãos de direitos e deveres [...]. Somente com a modificação da sociedade, propiciada pela interação com as pessoas com deficiência, é que se pode vislumbrar uma sociedade mais fraterna e cooperativa (LIMA, 2006, p. 27)

Então, deve-se abandonar a ideia de que os indivíduos com necessidades educativas especiais devem ficar à margem da sociedade, pois os mesmos possuem direitos e deveres como todo cidadão o que vem proporcionar uma sociedade, uma visão reflexiva sobre a inclusão e exemplo de cooperação uns com os outros em toda gama de interação social.

Concomitantemente, Sassaki (2005, p.22) assegura que,

O mundo caminha para a construção de uma sociedade cada vez mais inclusiva. Sinais desse processo de construção são visíveis com frequência crescente, por exemplo, na escola, na mídia, nas nossas vizinhanças, nos recursos da comunidade e nos programas e serviços (SASSAKI, 2005, p. 22).

Ao falar sobre a educação inclusiva com enfoque no “Transtorno do Espectro Autista”, não está abordando-se apenas de um mero desejo, pois a mesma é um direito do autista e de seus familiares e um dever da escola, a qual a família busca incluir.

Nesta perspectiva, a fundamentação legal é abordada para trazer ao conhecimento os exercícios legais que tratam do seu mantimento tais como: decretos, leis, declarações e diretrizes que fundamentam sobre as políticas públicas da educação inclusiva com enfoque na rede regular de ensino, visto que, tais fundamentações legais proporcionam o respaldo legal para o exercício da inclusão na rede pública de ensino.

O debate sobre a Educação Especial e Inclusiva no Brasil ganhou fôlego durante a tramitação do Plano Nacional de Educação (PNE), que traça 20 metas para o país cumprir em dez anos. A principal polêmica ocorreu por conta da possibilidade de as crianças e jovens com deficiência serem matriculadas em escolas especiais e não obrigatoriamente na rede regular de ensino. Na redação final da meta, essa opção foi mantida. Organizações especializadas no tema afirmam que o texto do PNE fere tratados internacionais sobre o tema, assinados pelo Brasil (BRASIL, 2001)

Então, diversos documentos respaldam tal legalidade em que é assegurada a educação inclusiva preferencialmente na escola regular, desde leis que tratam da inclusão dos indivíduos com necessidades educativas especiais como todo na educação, até a inclusão com respaldo legal específico do autista na sala regular.

O sucesso do processo de inclusão escolar depende de fatores de diferentes ordens (estruturais, ideológicos, políticos, técnicos) [...]. No trabalho pedagógico, essa necessidade faz-se mais evidente por ser o espaço onde a inclusão se efetiva (MARTÍNEZ, 1997, p. 74).

As dimensões que tratam da inclusão são diversas, pois envolvem várias áreas, porém é no espaço pedagógico que a inclusão é percebida em toda sua abrangência efetiva.

Sobre a importância da necessidade em que diz respeito se o indivíduo autista deve ter acompanhante ou não no ambiente escolar, a Lei Berenice Piana 12.764/12 – Institui a Política Nacional de proteção dos direitos da pessoa com transtorno com Transtorno do Espectro Autismo, sancionada pela presidente da república Dilma Rousseff em 2012, com a colaboração de José Henrique Paim Fernandes e Miriam Belchior, publicada no site do planalto, altera o § 3º do Art.98 da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990, em seu parágrafo único sobre o sobre o acesso ao ensino regular. (BRASIL, 2012).

Nos termos do inciso IV do artigo 2º diz que a pessoa com o Transtorno do Espectro Autista tem direito a um acompanhante especializado se assim for comprovada a necessidade. Ainda na lei 12.764/12 em seu artigo 7º diz que haverá punição de uma multa de 3 (três) a 20 (vinte) salários mínimos ao gestor da escola que negar a matrícula do aluno com Transtorno do Espectro Autista, bem como, também a qualquer outra deficiência (BRASIL, 2012).

"O que significa a publicação da lei? Dentre outros benefícios, o autismo passa a ser considerada uma deficiência. Destarte, milhares de pessoas com o transtorno terão direito ao atendimento especializado na educação" (CUNHA, 2013, p. 16).

Diante de tal respaldo legal, é reafirmado o direito do indivíduo autista à educação em escolas da rede regular de ensino, bem como, também que o mesmo pode fazer uso de um profissional mediador com as devidas especialidades para seu apoio quando necessário.

De acordo com a Constituição Federal da República Federativa do Brasil (1988), na seção que pactua a educação como direito de todos, no Cap.III, Artigo 208 assegura que, “o dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de: [...] III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.

O Decreto de nº 6.571 de 17 de setembro, em seu Artigo 1º fala sobre o apoio técnico e financeiro que a União deve prestar aos sistemas públicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos municípios e da sua oferta da ampliação do atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e as demais necessidades educacionais especiais na rede pública do ensino regular e explica o que é o atendimento educacional especializado em seu § 1º que “considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular” (BRASIL, 2008).

A Lei 8.069 - Estatuto da Criança e do Adolescente no Artigo 54 menciona os deveres do Estado frente à educação das crianças e adolescentes, especificando em seu inciso III, o “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 2012).

Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento educacional especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado que realize esse serviço educacional (BRASIL, 2007).

Observa-se então que, além do indivíduo autista ter o direito de ser incluído no sistema público, o mesmo tem o acesso à educação ampliada, pois lhe é possibilitado o atendimento educacional especializado, visto que é com o apoio desse atendimento que o autista poderá trabalhar suas potencialidades através de recursos e diversas atividades que vem para agregar com o ensino regular.

A Declaração de Salamanca aborda sobre o princípio fundamental da educação inclusiva, seus deveres e as “orientações para ações em níveis regionais e internacionais no capítulo III – 7”:

Princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, usam de recurso e parceria com as comunidades (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994).

Diante do respaldo legal que a Declaração de Salamanca traz, a educação inclusiva deve assegurar uma educação de qualidade e que sua aprendizagem não pode ser comprometida e suas limitações não sejam dadas como empecilhos para seu atendimento na rede regular de ensino, estando sendo a disposição dos recursos adequados e de um currículo escolar preparado para receber cada indivíduo independente de sua necessidade ou dificuldade.

A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Este Decreto tem importante repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação, adotado para promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização (BRASIL, 2007).

Nesse sentido, o impedimento à liberdade de exercer os seus direitos é tido como exclusão, pois impossibilita as atividades que lhe são asseguradas, pois assim, como as demais pessoas, podem fazer uso de seus direitos e deveres tais exercícios também são de fundamental importância legal para os deficientes.

A Lei nº 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) em seu Artigo 4º, no inciso III, diz que, a inclusão dos educandos com necessidades educacionais especiais sempre que possível deve ser na escola de ensino regular e ainda de forma gratuita (BRASIL, 1996). “Nesse processo, tem-se na rede pública a provisão do direito ao acesso ao ensino público, preferencialmente na rede regular de ensino, a toda e qualquer criança com necessidades educacionais especiais” (FONSECA, 2014, p. 26).

Corroborando no Artigo 60 da Lei 9.394/96 em seu parágrafo único, fala sobre a importância do atendimento educacional especializado em parceria com o ensino regular, em que o mesmo vem a contribuir para melhor atender o sistema educacional dos indivíduos com necessidades educacionais especiais.

Art.60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em Educação Especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público. Parágrafo único. O poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independente do apoio às instituições previstas neste artigo (BRASIL, 1996).

Então, o poder público oferece o atendimento aos educandos com necessidades especiais na rede pública para assim, garantir sua gratuidade e maior abrangência, de forma preferencial, mesmo apoiando as demais instituições que trabalham de forma exclusiva com a educação especial.

O MEC implementou o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade visando apoiar o trabalho inclusivo nas escolas, possibilitando a formação de gestores e professores para atuação inclusiva em todos os municípios brasileiros, para que assim, seja garantido a todos a escolarização, bem como, oferta do atendimento especializado e a acessibilidade garantida (BRASIL, 2001).

Logo, é possível perceber que o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade não só apoia a inclusão, mas atua intimamente com o trabalho pedagógico, apoiando a formação dos gestores atuantes nas escolas e professores, para que a inclusão seja efetivada e uma realidade plena.

A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva possui diversos objetivos tais como: o acesso, a participação e aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, todos na escola regular, promovendo respostas às necessidades educacionais especiais.

Dando garantia na transversalidade da educação especial, atendimento educacional especializado, continuidade da escolarização nos níveis mais avançados do ensino, formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar, participação da família e da comunidade, acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (BRASIL, 2007).

Portanto, o autismo estando dentro do quadro de necessidade educacional especial, tais indivíduos autistas não podem ser vistos e tratados de outra forma. Considerando que a escola deva saber como trabalhar tendo conhecimento de tal informação oferecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394, de 1996) em seu capítulo V, que dá respaldo a educação especial na perspectiva de inclusão em escolas no ensino regular.

Assim também, a Declaração de Salamanca que enfatiza a importância da escola inclusiva e convívio com as diferenças e principalmente a Lei Federal 12.764, Lei Berenice Piana que caracteriza o autismo como deficiência e seus direitos tanto na área da saúde, como também na área da educação, na qual faz-se necessário o conhecimento e a dedicação de todos os envolvidos.

A educação como um direito de todos, não deve ser vista apenas como um cumprimento obrigatório, pois, “fazer valer o direito à educação para todos não se limita a cumprir o que está na lei e aplica-la sumariamente, às situações discriminadoras. O assunto merece um entendimento mais profundo da questão da justiça” (MANTOAN, 2006, p. 16).

Logo, é necessário ter um entendimento mais amplo, muito mais profundo do que o simples fato da necessidade em cumprir a lei, tendo em vista que é necessário saber o real valor de fazer uso de tal obrigação, utilizando assim, a consciência crítica e reflexiva mediante o cumprimento da mesma.

O planejamento e a implantação de políticas educacionais para atender a alunos com necessidades educacionais especiais requerem domínio conceitual sobre a inclusão escolar e sobre as solicitações decorrentes de sua adoção enquanto princípio ético-político, bem como a clara definição dos princípios e diretrizes nos planos e programas elaborados [...] (PRIETO, 2006, p. 35)

Destarte, para a efetivação das políticas públicas educacionais especiais, necessita-se do entendimento sobre o que de fato é a inclusão, como deve-se incluir e em que momento a exclusão predomina ao se almejar uma inclusão de que não se conhece profundamente, pois o ato de inserir não é a inclusão que pretende-se alcançar e aperfeiçoar.

[..] São imprescindíveis a produção e a socialização permanente de publicações e eventos que contemplem a Educação Inclusiva, para construir uma mentalidade inclusiva na educação [...] A Educação Inclusiva requer investimento e atenção social e políticas permanentes, que não fiquem restritos a uma conjuntura política; a construção de uma mentalidade inclusiva será possível se ela for mantida como um projeto da sociedade. (LIMA, 2006, p.142).

Portanto, além do apoio do respaldo legal para o mantimento da educação inclusiva, é necessário o apoio da sociedade para a permanência e devido cumprimento das políticas públicas de Educação, visto que, é no convívio social que o indivíduo trabalha o comportamento interpessoal, possibilitando assim, pensamentos e atos inclusivos reflexivos.

5. CONHECENDO O AUTISMO

5.1. Definição

A falta de conhecimento sobre o autismo leva a pensamentos errados sobre o seu comportamento, gerando aversão por parte da sociedade. Desse modo, Orrú (2007, p.37) atesta que,

Quando as pessoas são questionadas sobre o autismo, geralmente são levadas a dizer que se trata de crianças que se debatem contra a parede, têm movimentos esquisitos, ficam balançando o corpo e chegam até o dizer que é perigoso e precisam ficar trancados em uma instituição para deficientes mentais (ORRÚ, 2007, p.37).

Então, faz-se necessário um estudo mais aprofundado do que é de fato o autismo para que a ausência desse conhecimento não se transforme em repulsa pelo indivíduo, visto que, é um ser humano como todos os outros, apenas com dificuldades e comportamentos distintos, devido o transtorno autista.

Sabe-se então que, palavra “autismo” vem da palavra grega “autos”, que significa “próprio”. Autismo significa literalmente, viver em função de si mesmo (GÓMEZ; TERÁN, 2014, p. 447).

O Autismo é um transtorno global do desenvolvimento (TGD), porque é uma alteração que afeta diversas capacidades como a comunicação, a socialização, e o comportamento do indivíduo, fazendo assim parte de um grupo de síndromes, classificado pelo CID-10 e o (TID) conhecido como transtorno invasivo do desenvolvimento, porque abarca diversas dificuldades no desenvolvimento humano. Porém, o autismo recebeu um termo mais atual (TEA) que significa Transtorno do Espectro Autista, pois engloba a síndrome de Asperger, que não é mais vista como uma especificação distinta (FONSECA, 2014).

Devemos realçar que, ainda hoje, ninguém sabe dizer ao certo e de forma indiscutível, o que é o Autismo. Assim, não podemos nos afastar da recomendação de Leo Kanner em relação à adoção de uma postura de humildade, cautela diante do tema, já que compreender o Autismo exige uma constante aprendizagem, uma revisão contínua das nossas crenças, valores e dos nossos conhecimentos sobre o mundo e, sobretudo sobre nós mesmos (CAVACO, 2014, p. 45).

Portanto, para ter um conhecimento mais profundo e reflexivo do que é o autismo são necessários estudos contínuos, considerando a intensidade literária sobre o assunto e a importância da busca por novas formas de aprendizagem, bem como, também a capacidade de compreender que se têm sempre coisas novas a aprender.

O crescimento de crianças diagnosticadas com autismo tem crescido consideravelmente, porém a falta de uma pesquisa mais aprofundada em todos os países e principalmente nos estados do Brasil não possibilita um número exato sobre o assunto, porém ao se falar em localidade e maior número de indivíduos autistas “os Estados Unidos possuem o maior número de crianças com este diagnóstico, seguindo-se o Brasil, mais propriamente São Paulo, e depois São Luís do Maranhão” (CAVACO, 2014, p.41).

Com o crescimento do Transtorno do Espectro Autista e suas variadas formas de apresentar-se, deve-se atentar às características do comportamento.

5.2. Características do comportamento

Por ser um transtorno, o autismo pode ser apresentado de diversas maneiras, variando o comportamento de indivíduo para indivíduo, como alerta a literatura, ou seja, não há uma única forma do mesmo apresentar-se, não há um único tipo de conjunto de comportamentos, o que pode ser encontrado em um autista, pode não ser em outro.

Os sintomas clássicos do autismo lembrados por Goméz e Terán (2014, p.480) são, “interação social limitada, problemas com a comunicação verbal e não verbal e com a imaginação, atividades e interesses limitados ou pouco usuais. Podem ter dificuldades em manter uma conversação ou olhar alguém diretamente nos olhos”.

Para Schwartzman (2003), o conjunto de anormalidades qualitativas podendo ser assim caracterizado pelo grupo de transtornos invasivos do desenvolvimento, pelo fato de poder agregar outros distúrbios, pode levar ao profissional a ter um acesso difícil para chegar a um diagnóstico fechado, pois os sintomas podem ser encontrados de maneiras diversificadas, fazendo com que assim, torne-se mais complicado em estabelecer um único perfil.

O relatório de março de 2014 do Centro de Controle e Prevenção de Doenças – CDC, alertou para os novos dados sobre a prevalência de autismo nos Estados Unidos. Este estudo de vigilância identificou 1 em 68 crianças (1 em cada 42 meninos e 1 em cada 189 meninas) com Transtorno do Espectro Autista [...]. No Brasil, não há estudos completos de prevalência (AUTISMO E REALIDADE, 2015).

Logo, diante das pesquisas mais atuais, não foi descartado que o autismo é mais comum em meninos do que em meninas, porém ainda é de grande importância a continuidade de tais pesquisas para que seja possível chegar a dados estatísticos referentes ao autismo no Brasil, visto que, os estudos sobre a prevalência que trata do assunto não são tão trabalhados no país.

O Transtorno do Espectro Autista manifesta-se nos primeiros anos de vida, proveniente de causas ainda desconhecidas, mas com grande contribuição de fatores genéticos. Trata-se de uma síndrome tão complexa que pode haver diagnósticos médicos abarcando quadros comportamentais diferentes. Tem em seus sintomas incertezas que dificultam, muitas vezes, um diagnóstico precoce (CUNHA, 2014, p.19).

Neste sentido, a genética tem grande importância ao que se diz na manifestação do autismo, considerando o valor da porcentagem em sua possibilidade. É comum confundir o autismo com a psicose infantil, porém faz-se necessário lembrar o seu contraponto. “Enquanto na psicose acontece a perda da realidade, no autismo há dificuldades no acesso a mesma” (GOMÉZ e TERÁN, 2014, p.455).

Além de serem confundidos com esquizofrênicos e psicóticos “algumas vezes, os autistas são confundidos com pessoas surdas. Por meio de uma observação mais apurada, percebe-se que eles ouvem, mas não reagem aos estímulos” (LIMA, 2006, p.108).

Então, é preciso atenção e leitura para o entendimento dos comportamentos da criança autista, pois confundir a complexidade do transtorno acaba comprometendo o seu real significado.

Os sintomas variam amplamente, o que explica por que hoje referimo-nos ao Autismo como espectro de transtornos, essencialmente pela sua diversidade e complexidade de manifestações, desde o seu estado de isolamento total, ou um isolamento particular definido como um estar só no meio de muita gente, não interagindo, não estabelecendo relações sociais, demonstrando pensamento abstrato, ou capacidade de entender o que querem dizer, além do que as palavras evocadas possam realmente significar (CAVACO, 2014, p. 40).

A literatura lembra, que toda essa gama de comportamento deve ser levada em consideração, partindo do pressuposto de que suas manifestações demonstram sua particularidade.

Às vezes, embora a criança interaja bem com os outros, suas relações são superficiais, pois não se envolve pessoalmente nas situações de jogo e não chega a fazer amizades, evidenciando a falta de empatia. Por outro lado, há uma melhoria relativa nas áreas motora e linguística, o que pode confundir e dificultar o diagnóstico, motivo pelo qual é importante a avaliação no decorrer do tempo (GÓMEZ; TERÁN, 2014, p. 487).

Logo, é de grande importância a constante avaliação durante as situações vivenciadas, pois, mesmo o indivíduo autista não desenvolvendo relacionamentos de amizade, tais relações despertam uma melhoria no desenvolvimento em outras áreas. O comportamento autista varia de indivíduo para indivíduo. “As manifestações do autismo variam intensamente, dependendo do nível de desenvolvimento e da idade cronológica do indivíduo” (CUNHA, 2014, p.26).

Fonseca (2014, p.30) atesta que,

Algumas crianças, apesar de autistas, apresentam inteligência e fala intactas, outras apresentam sérios problemas no desenvolvimento da linguagem. Alguns parecem fechados e distantes, outros presos a rígidos e restritos padrões de comportamento. Os diversos modos de manifestação do autismo também são designados de espectro autista, indicando uma gama de possibilidades dos sintomas que apresenta níveis e graus variados dos sintomas autísticos.

Pode-se perceber que, o autismo não se dá apenas de uma forma, pois sua gama de possibilidades de manifestação é apresentada de vários modos, em níveis e graus diversificados.

Diversas crianças diagnosticadas com Autismo podem não apresentar todos os sintomas característicos da deficiência até hoje identificados. Assim, muitas crianças podem evitar completamente o contato visual, enquanto outras crianças podem apresentar dificuldades menos acentuadas e não tão perceptíveis outras mais calmas e isoladas, outras hiperativas desenvolvendo diversas estereotipias (CAVACO, 2014, p. 42).

Entretanto, algumas crianças apresentam o quantitativo de comportamentos mais conhecidos, outras crianças podem manifestar em seu comportamento características parcialmente diferenciadas das outras ou até mesmo associadas a outras características que ainda não foram estudadas.

Diante daquilo que se apresenta a um autista como novidade, mesmo sendo indiscutivelmente necessário para sua aprendizagem, é preciso ter cautela. O que é novo pode lhe gerar angústia e repulsa, por não compreender o motivo de tal imposição, pois tem uma síndrome comprometedora de sua função simbólica, agravante de alterações em sua comunicação. (ORRÚ, 2007, p.37)

Logo, o autista “fixa-se em rotinas que trazem segurança” (CUNHA, 2013, p.28). Considerando o desenvolvimento da aprendizagem como fator importante para o indivíduo, deve ser lembrado que atividades inovadoras sem um caminho que leve a aceitar em seu convívio é angustiante para o autista, visto que, o mesmo se familiariza-se com as rotinas, ou seja, atos e objetos que já está acostumado a conviver, porém como é de grande importância tal novidade para o melhor desenvolvimento do seu comportamento diante das situações e superação das dificuldades.

Ensinar rotinas e regras na família contribui para orientar a inclusão em distintos espaços sociais. Isto porque cada espaço social possui regras e normas próprias. Todavia, as rotinas precisam ser quebradas quando fomentam atitudes prejudiciais. Ao mesmo tempo em que é importante mantê-las, é importante também mudá-las, pois as mudanças fazem parte da vida cotidiana. (CUNHA, 2013, p.29)

Portanto, ao mesmo tempo em que é importante manter as rotinas, faz-se necessário mudá-las também quando estas obtiverem sinais de comportamentos inadequados ao indivíduo, atos que prejudicam o autista devem ser retirados e serem adaptados às novas atitudes de forma que não venham a prejudicar o mesmo, trabalhando novas rotinas da melhor maneira possível, contribuindo assim para um melhor convívio social.

Segundo Gómez & Terán (2014), há as características do comportamento em relação ao desenvolvimento dos sentidos, onde a audição é afetada, pois aparentam serem surdos para determinados sons, sendo também sensíveis a outros sons; há também dificuldades na visão, pois, apresentam dificuldades de reconhecimento das pessoas ao seu redor. Já no tato, os autistas podem ser sensíveis ou até mesmo hipersensíveis as dores, ou até mesmo não apresentam sensibilidade à dor alguma; no que se refere ao paladar e olfato, os autistas podem não se identificar com determinados cheiros e alimentos, apresentando total indiferença.

Há, também outras características do comportamento do indivíduo autista. Gómez & Terán (2014) lembram as questões como: coordenação motora, linguagem, âmbito cognitivo, alimentação e outros. Na coordenação motora é ressaltada a questão de que é difícil para o autista imitar atividades motoras representadas por outros, apresentando outros tipos de comportamentos ritualísticos e apegos a determinados objetos de seu interesse; há atrasos na fala, alguns falam em um tom de canção, não considerando o envolvimento de interesse pelo outro indivíduo a qual está falando, faz também o uso de repetição de palavras, ao qual se chama de ecolalias; no âmbito cognitivo é lembrado que enquanto alguns indivíduos autistas apresentam uma limitação profunda às atividades, outras já são marcadas por um talento extraordinário como, por exemplo, a memorização de músicas, desenhos, listas telefônicas entre outras; já na questão de alimentação é comum que apresentem rejeição total a um tipo de alimento ou então apreciação elevada por determinados alimentos.

As desconexões existentes no cérebro do autista leva a que a elaboração das suas respostas e o modo como quer passar uma mensagem não consiga realizar-se do mesmo modo do que todos os que se dizem normais conseguem fazê-lo, dentro de um padrão geral definido socialmente para a comunicação e manifestação verbal e expressiva, da percepção, do que o mundo exterior lhes transmite, ou permite chegar. Podemos então entender que não existe ausência de comunicação (eles se comunicam de diversas formas, até pelos seus silêncios) [...] (CAVACO, 2014, p.44).

A criança autista comunica-se, porém não da mesma forma dos demais indivíduos, cabe aos envolvidos no convívio com o autista, buscar o desenvolvimento do entendimento sobre o que a criança quer dizer, pois de todas as formas o autista está se comunicando.

Segundo a ASA (AUTISM SOCIETY OF AMERICAN), os indivíduos autistas apresentam metade das seguintes características:

Dificuldade de relacionamento com outras pessoas; riso inapropriado; pouco ou nenhum contato visual – não olha nos olhos, aparente insensibilidade à dor – não responde adequadamente a uma situação de dor, preferência pela solidão; modos arredios – busca o isolamento e não procura outras crianças; rotação de objetos – brinca de forma inadequada ou bizarra com os mais variados objetos; inapropriada fixação em objetos; perceptível hiperatividade ou extrema inatividade – muitos precisam de material adaptado; insistência em repetição, resistência à mudança de rotina; não tem real medo do perigo (consciência de situações que envolvam perigo);[...] ecolalia (repete palavras ou frases em lugar da linguagem normal); age como se estivesse surdo - não responde pelo nome (FONSECA, 2014, p. 31).

Desse modo, é necessário conhecer as diversas características apresentadas pelo indivíduo autista para assim, saber como intervir, respeitando seu tempo e trabalhando da melhor maneira possível as suas potencialidades, trabalhando para que a segregação do indivíduo seja descartada totalmente.

Compreender o Autismo é abrir as portas para o entendimento do nosso próprio desenvolvimento [...]. Os autistas não são antissociais... Simplesmente não os entendemos devido à nossa incapacidade de nos ajustarmos à diferença, seja ela que tipo for (CAVACO, 2014, p.46)

No entanto, a busca por compreensão sobre autismo não ajuda apenas para o atendimento inclusivo e consciente, mas também, ao crescimento do desenvolvimento da aprendizagem do próprio profissional e estudante que trabalha e pesquisa sobre o assunto.

Os autistas não são seres “antissociais”, mas é falta de estudo e dedicação sobre o Transtorno do Espectro Autista que leva a pensar dessa maneira, pois é a falta de busca pelo conhecimento que leva a sociedade a ter pensamentos negativos incapazes de aceitar a diferença.

É importante saber que o comportamento do autista é resultante de uma série de razões geradas pela dificuldade do processamento de informações, excesso de sensibilidade, mudança de rotina, razões físicas como mal-estar, cansaço ou fome, que em função das dificuldades de comunicação, levam à ansiedade, raiva e frustração (SALVADOR, 2015, p. 148).

Desta forma, considerando a grande abrangência de variados comportamentos autistas, faz-se necessário que seja feito um estudo primeiramente do conjunto comportamental apresentado pelo indivíduo para que em seguida seja feita a intervenção necessária e o trabalho educacional necessário para o caso, visto que, de acordo com a literatura abordada cada caso é diferenciado do outro.

6. ESCOLA INCLUSIVA

6.1. A inclusão do educando autista na perspectiva da escola da rede pública

A inclusão nas escolas de ensino regular pode ser útil tanto para os alunos com necessidades educacionais especiais quanto, para os ditos “normais”, desde os alunos até o corpo docente e administrativo da escola, pois a mesma traz consigo o resgate dos valores e o respeito pela diferença. Como Carvalho (1999) afirma que, a inclusão traz benefício a todos, pois podem desenvolver solidariedade, respeito às diferenças e cooperação uns para com os outros.

Logo, a inclusão dos autistas nas escolas públicas é necessária, pois despertar nos educandos atitudes de solidariedade, pois tal “acordar” começa na escola, onde o indivíduo é orientado a trabalhar suas atitudes diante da sociedade.

Incluir não é só integrar [...] Não é estar dentro de uma sala onde a inexistência de consciencialização de valores e a aceitação não existem. É aceitar integralmente e incondicionalmente as diferenças de todos, em uma valorização do ser enquanto semelhante a nós com igualdade de direitos e oportunidades. É mais do que desenvolver comportamentos, é uma questão de consciencialização e de atitudes (CAVACO, 2014, p. 31).

Diante de tal afirmação do que é o ato de incluir, é possível perceber que a inclusão envolve todo um processo, desde aceitar a matrícula até o desenvolvimento da consciência da importância da inclusão, sendo de conhecimento de todos. Para que haja a inclusão eficiente e não o simples inserir, deve-se estar preparado para receber e trabalhar com os autistas, para que não haja desrespeito no ambiente em que vive.

Como afirma Carvalho (1999, p. 37),

[...] para que, em nossas escolas, o ideal da integração de todos, ou da não exclusão de alguns, torne-se realidade, é preciso trabalhar todo contexto em que o processo deve ocorrer. Do contrário, corre-se o risco de contribuir para maiores preconceitos em torno dos deficientes.

À vista disso, o ambiente escolar que recebe esses alunos, ao matricular, deve garantir toda a preparação de profissionais e estrutura escolar, para que os mesmos sejam aceitos e atendidos conforme todo o processo inclusivo propõe, abandonando os atos que segregam os indivíduos autistas, pois tais atos em nada ajudam, só vem a prejudicar.

"A separação dos indivíduos com autismo de um ambiente normal contribui para agravar os seus sintomas. As crianças com autismo têm necessidades especiais, mas devem ser educadas com as mínimas restrições possíveis" (GÓMEZ; TERÁN, 2014, p. 543).

Faz-se, portanto, o motivo da importância de incluir crianças autistas, quanto menos restringi-las ao contato com os outros, melhor será seu desenvolvimento diante da sociedade em que vive, pois é através dessa interação que os mesmos evoluem, com apoio de todos. De acordo com Cunha (2014, p. 100), “não podemos pensar em inclusão escolar, sem pensarmos em ambiente inclusivo. Inclusivo não somente em razão dos recursos pedagógicos, mas também pelas qualidades humanas”.

Não é de grande utilidade ter espaço propício, recursos pedagógicos e não saber como e quando utilizar, pois, o ambiente inclusivo é aquele que possibilita o desenvolvimento eficiente, que faz uso de comportamentos de trabalho adequados às necessidades educativas especiais, que considere as potencialidades do indivíduo, possibilitando ao máximo o contato com toda a comunidade escolar. Diante disso, faz-se importante lembrar que, “se ainda não é do conhecimento geral, é importante que se saiba que as escolas especiais complementam, e não substituem a escola comum” (MANTOAN, 2006, p. 26).

Usufruir da escola especial como substituta da escola comum não é uma opção válida, pois, parte-se do pressuposto que a escola especial acaba por segregar o indivíduo, tirando-lhes a possibilidade de conviver com os demais, sabendo que “o que falta às escolas especiais, como substitutas das comuns, é muito mais do que a soma das carências das escolas comuns. Falta-lhes o primordial das escolas, isto é, o ambiente apropriado de formação do cidadão” (MANTOAN, 2006, p. 27).

Portanto, é necessário o relacionamento social das crianças com toda gama da diversidade vivida pela escola, para assim, então saber viver e conviver com a diferença.

A inclusão vai além da estrutura e da boa vontade dos profissionais da educação, “incluir é aceitar, é sentir a educação além do contexto físico do espaço sala ou escola, é, sobretudo, uma forma de estar e de ser dos pais, dos docentes e não docentes, das escolas, da sociedade e do mundo em geral. Isto é inclusão” (CAVACO, 2014, p. 36).

Incluir envolve não somente o “corpo interno” escolar, mas sim toda a sociedade em que a escola está inserida, pois é fato que a realidade local deve ser considerada para tomada de decisões.

Para Monte e Santos (2004), para que haja inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais que apresentam autismo, é necessário critério de modo que seja bem orientado, variando de acordo com as individualidades de cada um.

Existem vários métodos educacionais importantes que podem auxiliar no processo de inclusão da criança autista, tais como: TEACCH – Tratamento e Educação para autistas e crianças com deficiências relacionadas à comunicação, Sistema de Comunicação através de troca de figuras – PECS (The Picture Exchange Comunication System), ABA – Análise Aplicada do Comportamento e o programa Son-Rise.

Segundo Orrú (2007), o método TEACCH é um método educacional fundamentado no comportamento, que é utilizado para o treino do indivíduo de acordo com os comportamentos apresentados de forma exploratória adequada, seguindo instruções aplicadas previamente, dando seguimento com a avaliação do comportamento, onde faz-se uso da observação direta com registros sobre os comportamentos apresentados e a frequência que dos mesmos.

O programa TEACCH visa indicar, especificar e definir de maneira operacional os comportamentos que devem ser trabalhados. Ele possibilita o desenvolvimento de repertórios que são usados para avaliar os aspectos referentes à interação e organização do comportamento, além do desenvolvimento do indivíduo nos diferentes níveis. O ambiente é totalmente manipulado pelo professor ou pelo profissional que atua com o autista, visando ao desaparecimento ou à redução de comportamentos inadequados a partir de reforço positivo¹. O método TEACCH utiliza estímulos audiovisuais visuais e audiocinestesicovisuais² para produzir comunicação [...] A metodologia de ensino se dá a partir da condução das mãos do aluno que faz uso dos símbolos, em um contínuo direcionamento de sua ação até que se encontre em condições (ou se mostre capaz) de realizar a atividade proposta sozinha, porém, com o uso do recurso visual (ORRÚ, 2007, p. 61).

O TEACCH possibilita o ajuste ao comportamento adequado da criança autista diante das situações apresentadas através das fotos, sons e demais meios utilizados, visando o desenvolvimento comportamental do mesmo. Porém, Cunha (2014) ressalta que, as atividades propostas ao educando autista não devem ser estipuladas e cumpridas com rigor, mas deve-se partir da consideração em que aprendizagem passa por desafios e superações durante seu processo, considerando a autonomia da criança como ponto primordial.

Há também o método ABA – Análise aplicada ao comportamento, que segundo Cunha (2014), é uma técnica comportamental de origem do campo científico behaviorista, onde é objetivada a observação, análise e explicação da associação entre o comportamento humano e aprendizagem do indivíduo, que visa mais a mudança de comportamentos específicos do que os comportamentos globais apresentados.

O método ABA visa ensinar ao autista, habilidades que ele ainda não possui, por meio de etapas cuidadosamente registradas. Cada habilidade é apresentada associando-a a uma indicação ou instrução. Quando necessário, dar-se-á apoio para obtenção das respostas, porém deverá ser retirado, tão logo seja possível, para possibilitar a autonomia. Dentro dos padrões da intervenção comportamental, a repetição é importante na abordagem ABA, bem como o registro exaustivo de todas as tentativas e dos resultados alcançados. A resposta adequada do aprendente tem como consequência a ocorrência de algo agradável para ele e por meio de reforço e repetição, inibe-se o comportamento incorreto, recompensando sempre de forma consistente as atitudes desejadas (CUNHA, 2014, p. 74).

Assim, é possível perceber a importância do registro ainda que cansativo, pois o mesmo favorece a reflexão sobre como se deu tais comportamentos apresentados pelo autista, favorecendo assim, análise do que pode ser mantido e o que deve ser retirado para que o método ABA alcance os objetivos que o mesmo pretende para o comportamento do indivíduo autista.

Entre os métodos de educação comportamental há também o PECS, que segundo Cunha (2014), o método objetiva estimular o aprendente autista com baixo nível comunicativo³ a comunicarem-se através da percepção que ele mesmo pode alcançar bem mais rápido as coisas que almeja, fazendo uso de figuras. Tal sistema não necessita de materiais caros, pois usa apenas cartões, podendo ser utilizado em qualquer ambiente para organizar a linguagem não verbal com crianças ou adolescentes que não falam.

Tanto o método TEACCH, ABA e PECS tem foco comportamental⁴, onde segundo Cunha (2014) visam à promoção da independência para o desenvolvimento do autista.

Há o programa Son-Rise, que de acordo com Cunha (2014), em seu conjunto apresenta técnicas e estratégias, que visam à interação espontânea e o relacionamento social. Através do programa Son-Rise, os pais e professores aprendem de forma satisfatória com a criança autista, buscando assim, o desenvolvimento cognitivo e emocional da mesma. Programa Son-Rise procura ir até a pessoa com autismo. Propõe ser uma ponte entre o autista e o cotidiano. Interagindo a partir dos seus afetos, o vê como um ser que precisa ser amado e compreendido com base em sua realidade, para que possa haver comunicação e interação social (CUNHA, 2014, p. 76).

Pode-se perceber a importância do afeto para a realização do programa educacional Son-Rise, onde os desenvolvimentos social e cognitivo são priorizados, ao contrário dos métodos TEACCH, ABA e PECS que diferenciam-se do Son-Rise por apresentarem técnicas comportamentais para o desenvolvimento do indivíduo autista.

Portanto, a inclusão de crianças autistas na escola regular municipal necessita de planejamento e ações criteriosas, visto que a mesma não trabalha apenas com um tipo de realidade, sendo a partir dessa realidade contemplada pelo contexto em que a escola está inserida e que recebe o aluno autista que é possível oferecer uma orientação adequada, promovendo o suporte inclusivo necessário à realidade individual de cada aluno atendido.

6.2. O atendimento educacional especializado na escola inclusiva

Partindo do ponto da realidade individual de cada aluno autista, para que haja o processo inclusivo escolar contínuo, é necessário o desenvolvimento do trabalho da sala de recursos. De acordo com Machado (2009), tal atendimento nas salas de recursos deve ser oferecido em horário contrário da sala regular.

O MEC lançou a implantação da sala de recursos multifuncionais com o objetivo de apoiar a organização e a oferta do atendimento educacional especializado para a prestação de serviços complementares e suplementares aos educandos que apresentam deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades ou superdotação que se encontravam matriculados nas classes comuns do ensino regular, possibilitando condições de melhor acesso, participação e aprendizagem oferecida (BRASIL, 2015).

De acordo com Fávero (2004), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional a Educação Especial é definida como modalidade, porém a Constituição atual não faz uso de tal termo, mas sim do atendimento educacional especializado. Logo, para que a LDBEN não seja considerada como incompatível com a Constituição, faz-se necessário que seja de entendimento que a Educação Especial é uma modalidade de ensino que oferece o atendimento educacional especializado.

Segundo Machado (2009), o professor especializado que atua na sala de recursos trabalha para identificar as dificuldades e as habilidades apresentadas pela criança atendida, possibilitando para que em seguida elabore um planejamento para realizar um atendimento com os recursos necessários.

A sala de recursos atua dentro da escola inclusiva, onde é dever da mesma trabalhar o desenvolvimento das potencialidades dos alunos atendidos, ou seja, a mesma vem para somar com o ensino regular, não desenvolvendo atividades da sala regular, mas trabalhando as habilidades do educando.

A educação nas escolas inclusivas, independentemente do grau de severidade, deve ser vivenciada individualmente na sala de recursos e na sala de ensino comum, favorecendo a sociabilidade, porque incluir é aprender junto. (CUNHA, 2014, p. 32)

Posto isto, a sala de recursos também é de grande importância, porém, não se deve abandonar o convívio social na sala de ensino regular, pois inclusão é socialização e ambas trabalham conjuntamente para que o processo inclusivo se desenvolva.

Segundo Fávero (2004), o atendimento educacional especializado que é trabalhado nas salas de recursos tem um papel fundamental para o trabalho inclusivo e ressalta que, tal atendimento não pode ser feito isoladamente da sala comum, confinando em salas que afastam durante todo o tempo dos demais alunos, pois o AEE deve ser oferecido como forma complementar ao ensino comum.

Então, incluir é muito mais que receber, pois até para receber é necessário um devido preparo, ou seja, é preciso saber receber esses alunos, além da estrutura escolar adequada, é de suma importância o posicionamento que oferece auxílio da comunidade escolar, sabendo que é esse que vai favorecer como suporte principal para cada passo da inclusão.

Fonseca (2014) diz que, é de fundamental relevância, a preparação todos agentes educacionais especializados e dos professores do ensino regular para o oferecimento de um atendimento coerente com as necessidades apresentadas.

Diante de tal importância do atendimento educacional especializado, este deve estar disposto na escola de ensino regular, fazendo-se necessário abordar a formação do docente que atua na sala regular, visto que, seu papel é considerável para a escola inclusiva.

6.3. A formação do docente para a escola inclusiva

Para que a inclusão seja de fato uma realidade na escola é necessário à formação, preparo e dedicação dos docentes. Desse modo, Santos (2010) afirma que, a formação dos professores para atuação do trabalho com a diversidade é de grande importância, pois é essencial para a inclusão efetiva.

Concomitantemente, Cunha (2014, p. 101) afirma que,

Não há como falar em inclusão sem mencionar o papel do professor. É necessário que ele tenha condições de trabalhar com a inclusão e na inclusão. Será infrutífero para o educador aprender sobre dificuldades de aprendizagem e modos de intervenção psicopedagógica se não conseguir incluir o aluno.

O papel do educador é de grande importância para a inclusão do educando, pois se tal profissional não exercer seu trabalho adequadamente, a inclusão será apenas mais uma palavra e não um exercício.

Sabe-se que, a formação do profissional da Educação só se faz competente quando tal profissional encontra-se em ligação com reconhecimento da realidade que permite conhecer a si mesmo e ao outro, auxiliada de atividades que o ajude a aprender com suas próprias experiências e acima de tudo que o comprometa (HERNÁNDEZ; SANCHO, 2006).

Diante de tal afirmação, compreende-se que, conhecer e reconhecer a realidade do aluno e de todo o processo para se fazer inclusivo é que torna a formação docente competente, pois além de trabalhar as capacidades do educando o professor tende a trabalhar as suas próprias competências e construção do conhecimento.

A complexidade dos problemas que hoje se colocam à escola não encontra soluções previamente talhadas e rotineiramente aplicadas. Exige, ao contrário, uma capacidade de leitura atentada dos acontecimentos e sua interpretação como meio de encontrar a solução estratégica mais adequada para elas. Esse processo, pela sua complexidade, exige cooperação, olhares multidimensionais e uma atitude de investigação na ação e pela ação. Por outro lado, exige do professor a consciência de que a sua formação nunca está terminada e das chefias e do governo, a assunção do princípio da formação continuada (ALARCÃO, 2001, p. 24).

Logo, não há uma “receita pronta” para como o professor deva agir frente aos problemas que podem ocorrer, são necessárias leituras sobre a educação inclusiva e o público com que trabalha em sala de aula, levando em conta as particularidades no contexto escolar em que está inserido.

O professor ao se formar não tem como saber e conhecer tudo sobre todas as deficiências, pois as mesmas diferenciam-se de caso para caso, mesmo tratando-se de um mesmo tipo de necessidade educativa especial (NEE).

É importante referir que o aluno com necessidades educativas especiais deve encontrar-se inserido na classe (turma) regular, sempre que possível, devendo, no entanto, as suas características e dificuldades específicas serem sempre consideradas (CAVACO, 2014, p. 23).

Destarte, o professor deve primeiro ter conhecimento da demanda dos alunos de sua sala, buscando conhecer sobre a especificidade do educando, considerando as dificuldades, habilidades e outras características específicas de cada um.

Quanto à especificidade de cada deficiência ou síndrome, o aprofundamento deve decorrer, inicialmente, da necessidade que a prática na sala de aula impõe, das demandas concretas de alunos que já estão inseridos nela. O professor não tem como saber, a priori, tudo sobre todas as deficiências, para atender a qualquer aluno que procure a escola, mesmo porque as deficiências são dinâmicas: mudam e se alteram (LIMA, 2006, p. 122).

O professor deve buscar mais conhecimento sobre a especificidade do aluno incluso na sala de aula em que leciona, para então, intervir da melhor maneira possível.

Carvalho (1998 apud FONSECA, 2014, p. 99) afirma que, “Mais urgente que a especialização, é capacitação de todos os educadores”. Visto que, a necessidade desse preparo é urgente e necessária.

O autismo, assim como, todas as outras necessidades educacionais especiais requer do professor uma preparação adequada, uma capacitação, pois os educandos necessitam dessas tais competências profissionais para contemplarem uma educação de fato inclusiva, posto que, sua aprendizagem necessita do preparo do educador.

O professor precisa então, estar atento para cada detalhe do comportamento autista, para poder então saber como intervir, pois, a devida observação o ajuda e transmitir informações sobre seu comportamento.

O exercício de um bom professor começa pela observação. E, para observar, é preciso saber o que observar. E, para saber o que observar, é preciso formação. Como a percepção de um bom músico, será a percepção de um bom professor, capaz de identificar detalhes comumente não notados (CUNHA, 2013, p. 55).

Por consequência, observar as ações do educando é a principal forma para conhecimento de seu ensino e aprendizagem. Pois, estabelecer a união de teorias e práticas do conhecimento do professor, torna-se de uma grande importância, sendo a partir de tais condições em que ambas oferecem ao profissional que tornarão seu trabalho significante.

É na relação sociocultural que o professor conduzirá a sua prática, segundo a sua condição de atuação. Para isto, ele utilizará conhecimentos teórico-práticos, que foram internalizados nesse processo, para criar condições que o capacitem a intervir por meio da mediação no contexto de seu aluno de forma crítica, concreta e significante (ORRÚ, 2007, p. 160).

A capacidade para a intervenção de qualidade e de real valor dá-se por meio de condições, por meio da mediação através de dedicação e estudos, para que tal intervenção venha ser de forma crítica e reflexiva, tornando-se concreta.

É necessário que, o docente tenha conhecimento dessa realidade os seus alunos vivenciam, das influências do ambiente, considerando a cultura da sociedade em que a escola está inserida para que suas intervenções sejam referidas a essa realidade de forma crítica e reflexiva.

Cunha (2014) assegura que, é de grande importância a atenção para orientação do aluno, pois a mesma oferece suporte na troca de respostas aos devidos estímulos do ambiente, e ainda, orienta com algumas dicas para os professores e professoras que trabalham com autistas.

Penetrar no mundo do autista; concentrar-se no contato visual; trazer sempre o olhar do autista para as atividades que ele está fazendo. Entreter-se com as brincadeiras do autista; procurar sempre enriquecer a comunicação. Mostrar a cada palavra uma ação e a cada ação uma palavra; tornar hábitos cotidianos agradáveis; fazer tudo com serenidade, mas com voz clara e firme (CUNHA, 2014, p. 85).

Considerando o comportamento do educando autista para que haja o desenvolvimento do processo ensino e aprendizagem é necessário considerar como a mesma desenvolve-se. Fonseca (2014, p. 82), afirma que, “é necessário basear-se na forma de compreensão das pessoas com autismo que é totalmente diferente da nossa”.

Ao conhecer o autismo e suas particularidades, o professor deve buscar desenvolver as potencialidades do indivíduo autista, abandonando o pensamento de incapacidade.

Nunca é demais, contudo, reafirmar as condições em que essa inovação acontece, marcando, grifando na consciência dos educadores o seu valor, para que nossas escolas atendam a expectativa de seus alunos, do ensino infantil à universidade (FONSECA, 2014, p. 101).

Logo, é necessário oferecer as condições, sendo um profissional dedicado, a fim de doar-se para que o educando venha desenvolver-se no processo educativo da melhor maneira possível, “[...] é pertinente que cada educador reavalie sua prática, em razão das dimensões afetivas inerentes aos processos de ensinar e aprender” (CUNHA, 2014, p. 118). Portanto, o afeto do educador com educando é de grande importância para a construção e desenvolvimento de todo o processo ensino-aprendizagem.

Orrú (2007) diz que, é necessário o desenvolvimento da sensibilidade do educador, pois a ausência da percepção dos sinais de afeto e competência da pessoa autista poderá promover ainda mais o isolamento, diminuindo as possibilidades de estabelecer o desenvolvimento e a comunicação com os mesmos.

A partir da consideração da importância da afetividade na construção de estabelecimento do melhor convívio e desenvolvimento do entendimento dos comportamentos autísticos, o professor possibilitará melhores condições para sua prática pedagógica.

É fato o importante papel do professor para a escola inclusiva, visto que, sua contribuição favorece para o desenvolvimento de tal processo. Lima (2006) ressalta que, a insegurança de muitos professores é fato, bem como, a ausência do preparo profissional em que alguns cursos proporcionam, porém deve ser superado, pois a experiência e interação com pessoas deficientes não é considerado e visto como requisito prévio para o desenvolvimento do processo de inclusão na escola.

É preciso o empenho do professor para trabalhar com a inclusão, pois o preparo não vem apenas da formação, da experiência ou qualquer tipo de informação que aborda o autismo na escola regular, é, sobretudo a participação em formações continuadas, somadas com a vontade de superar os próprios limites como educador.

Dessa forma, devem ser considerados pontos importantes sobre o preparo do docente para a educação inclusiva, pois é de grande importância realizar perguntas pertinentes à temática. Como questiona Mantoan (2006, p. 29), “como prepará-los sem que possam viver a experiência do desafio das diferenças nas suas salas de aula? Que motivos teriam para se mobilizar? Para buscar novas respostas educacionais”?

O professor deve propor-se às novas experiências para que seus conhecimentos sejam renovados e seu papel na sociedade tenha sempre novas contribuições, contribuições estas que jamais se esgotam.

Prieto (2006, p. 59) destaca que, "Não há como mudar práticas de professores sem que os mesmos tenham consciência de suas razões e benefícios, tanto para os alunos, para a escola e para o sistema de ensino quanto para seu desenvolvimento profissional".

Cunha (2014) diz que o educador não deve temer o que ainda não conhece e as dificuldades que ainda não fizeram parte de sua experiência e que tais educadores necessitam ser sensíveis e superar os problemas apresentados.

A reflexão do docente quanto à importância do trabalho inclusivo é importante, visto que, os benefícios são proporcionados não apenas aos alunos ou aos demais envolvidos da escola, mas também ao seu próprio desenvolvimento pessoal e profissional, onde o mesmo vai buscar entendimento da teoria e a reflexão da prática aplicada.

6.4. A importância da relação família x escola para a inclusão

A inclusão não deve ser papel apenas da escola, pois esta não pode desenvolver a mesma sem a ajuda dos pais.

Conforme Cavaco (2014), a intervenção em seu ponto mais produtivo começa a partir do contexto familiar, dando continuidade em seguida nos demais ambientes onde a criança encontra-se inserida.

Muitos fatores podem influenciar no comportamento da criança autista, o que implica também no seu possível desenvolvimento escolar e familiar, como afirma Batista e Bosa (2002, p. 36),

Os indivíduos com autismo são ainda muito sensíveis a mudanças de humor das pessoas com as quais convivem, talvez porque estejam atentos a mudanças sutis como: o tom de voz, a expressão facial ou a pressão do toque, mesmo que não saibam “interpretar” o significado de toda essa gama de comportamento não verbal.

Logo, toda essa ligação deve ser levada em conta nas atitudes, ou seja, na maneira do mesmo expressar-se, pois seus comportamentos diante das situações vividas não se dão como apenas uma característica do transtorno do espectro autista, tais reações estão intimamente ligadas ao convívio social em que o mesmo está inserido.

É preciso união entre todos os envolvidos com a criança autista para obter-se o máximo de resultados positivos possíveis, pois do contrário pode-se acabar prejudicando a mesma.

Como Gauderer (1997, p. 245) afirma,

O profissional maduro, consciente e seguro de si aprendem com a vida, o tempo e a experiência a valorizar o próximo, colega, o outro profissional, apesar de ocasionais divergências técnicos-teóricas, práticas ou pessoais. A formação de grupos chamados “panelinhas” denotam insegurança, inadequacidade e imaturidade e culminam prejudicando a pessoa comprometida, a família e a equipe que atende. É dever de todos transcenderem desta postura tão comum no nosso meio em respeito aquele que nos propusemos ajudar (GAUDERER, 1997, p. 245).

Diante de tal afirmação é necessário que, todos que se proponham a ajudar a criança autista, conversem sobre como devem se comportar, agir diante de toda a convivência com o autismo, pois é necessária a união não só entre os profissionais, mas também entre os familiares e a escola porque esse envolvimento entre a troca de informações sobre o assunto ajuda já os conflitos e a falta de comunicação tende só a prejudicar o autista. Portanto, o diálogo entre família e escola é de grande importância para as devidas intervenções na aprendizagem e em seus comportamentos.

A relação família x escola é primordial para o desenvolvimento do autista, pois como Cunha (2014, p.89) ressalta que,

[...] escola e família precisam ser concordes nas ações e nas intervenções na aprendizagem, principalmente, porque há grande suporte na educação comportamental. Isto significa dizer que a maneira como o autista come, veste-se, banha-se, escova os dentes manuseiam os objetos os demais estímulos que recebe para seu contato social precisam ser consoantes nos dois ambientes.

O trabalho não é individual, pois se trata da criança autista e sua melhor aprendizagem e desenvolvimento. Logo, para que isso ocorra da melhor maneira possível, é necessário trabalho em grupo. Escola e família unidas para assim, obterem-se maiores possibilidades de acertos quanto ao que fazer no convívio com o autismo.

Conforme Cunha (2014, p. 118), “professores dedicados, que não negam a ter desafios, são inspiradores para os pais. Da mesma forma que, pais afetuosos e esperançosos estimulam o professor”. É necessária dedicação de ambas as partes para um trabalho de qualidade, onde as relações harmoniosas e comprometidas sustentam o processo inclusivo.

Diante de tal importância da relação família x escola, faz-se importante ressaltar o comprometimento ao desafio de oferecer apoio de um para o outro, unidos para melhor desenvolvimento das potencialidades da criança.

O bom preparo profissional possibilita ao educador a isenção necessária para avaliar a conduta do aluno e da família no auxílio da recondução das intervenções, quando elas não alcançam os resultados esperados no ambiente familiar ou na escola. Reuniões periódicas com os pais, relatórios, trocam de informações e observação constante dos exames médicos laboratoriais fornece substancial ajuda (CUNHA, 2014 p. 90).

Desse modo, o diálogo constante entre a escola e a família é de grande importância, pois através do mesmo é possível analisar os aspectos positivos e negativos de ações realizadas nos dois ambientes, posto que, um deve contribuir com o outro.

Muitas vezes, o autismo traz a carga do isolamento social, da dor familiar e da exclusão escolar. É normal que os pais se preocupem, porque há relevantes alterações no meio familiar e, nem sempre é possível encontrar maneiras adequadas para lidar com as situações decorrentes. É primordial o entendimento da escola a respeito dos impactos que o espectro autístico produz na vida em família, que requer cuidados ininterruptos, atenção constante, atendimentos especializados e muitos gastos financeiros. O entendimento das dificuldades de aprendizagem do aluno implica um olhar extensivo à família, para uma melhor aplicação de todas as etapas do processo da sua educação (CUNHA, 2014, p. 88).

Assim, a família que tem uma criança autista estabelece limites para a escola diversas vezes, fazendo com que assim, a escola tenha algumas dificuldades para o desenvolvimento do trabalho inclusivo escolar. Portanto, é necessário que, a escola busque o entendimento dos porquês e tais limites devam ser mantidos, observando quando os mesmos contribuem para agravar e até mesmo de alguma forma segregar o indivíduo, pois é necessário que tanto a escola quanto a família compreendam que não são as dificuldades que devem ter maior atenção e sim, suas potencialidades, proporcionando assim, melhor rendimento ao indivíduo autista.

Segundo Cavaco (2014), a mudança de pensamentos e práticas é necessária para atingir um conhecimento completo, onde os objetivos dos pais e profissionais possam ser concretizados, pois sonhar é necessário, considerando a realidade como ponto de partida para as possibilidades para tal mudança almejada e não parar em detrimento a realidade encontrada.

7. METODOLOGIA APLICADA NA PESQUISA

7.1. Tipo de pesquisa

A pesquisa caracterizou-se quantos aos meios, inicialmente, com um estudo bibliográfico, a partir do levantamento e análise de referenciais teóricos que possibilitaram maior abrangência e respaldo sobre o assunto.

A pesquisa bibliográfica foi de grande importância para o processo de conhecimento sobre o tema, porque a partir da mesma alcançaram-se informações necessárias para seu desenvolvimento. Esse tipo de pesquisa permitiu a “[...] a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente” (GIL, 2010, p. 79).

Então, a pesquisa bibliográfica pôde oferecer suporte ao conhecimento e análise das principais contribuições teóricas existentes sobre o tema e o problema, tornando-se um instrumento indispensável para a pesquisa.

No segundo momento pôde-se constatar e confrontar os dados obtidos da fundamentação teórica com os resultados da análise de dados coletados através da pesquisa de campo, que foi executada com aplicação de questionários junto ao objeto de estudo, com finalidade de serem obtidas as informações necessárias que possibilitaram responder o problema levantado.

Quanto aos fins, a pesquisa foi de caráter descritivo com abordagem qualitativa. A utilização do uso da abordagem qualitativa para a pesquisa deu-se justamente porque a mesma defende que para compreender o objeto pesquisado é necessário realizar exercícios de interpretação e compreensão, através da observação do pesquisador e descrição detalhada do fenômeno (LIMA, 2008).

A pesquisa foi realizada através de um estudo de campo. Na qual, este teve uma grande importância para a pesquisa, pois o mesmo é flexível e possibilitou um melhor aprofundamento nas questões abordadas (GIL, 2012).

No campo podem-se observar pontos importantes referentes ao processo de inclusão mediante a realidade da escola estudada.

Portanto, a pesquisa de campo teve como instrumento o questionário, aplicados às docentes que trabalham com a educação inclusiva no contexto do autismo e com a coordenadora da escola.

7.2. Amostra e população do estudo

Conforme Marconi e Lakatos (2006), sobre a importância da amostra como quesito importante da pesquisa, foi utilizado a delimitação do universo que contribuiu para a descrição das pessoas pesquisadas, onde traçou-se as características em comum, pois tal amostra é uma porção que fora convenientemente selecionada no universo da pesquisa. Para esta foi utilizada a amostra não probabilista por tipicidade, que se caracteriza através da escolha não aleatória dos pesquisados.

O campo de estudo foi uma escola da rede pública que trabalha com alunos na inclusão para crianças do Ensino Fundamental: anos iniciais e anos finais, localizada no município de São Luís - Maranhão, denominada UEB Dra. Maria Alice Coutinho. A amostra foi constituída por três pessoas da escola, sendo uma coordenadora e duas professoras que ofereceram suporte para as questões levantadas.

Desta forma, vale ressaltar que, a amostra restringiu-se somente a três profissionais da educação devido ao fato de atuarem com a educação inclusiva no contexto abordado e possuírem de fato a experiência e um contato maior com os educandos autistas.

7.3. Coleta de dados

Os dados foram coletados na instituição escolar durante o período de outubro e novembro de 2015. Entre as técnicas utilizadas na coleta de dados, optou-se pelo questionário com o objetivo de coletar dados importantes e necessários para tal pesquisa. É importante ressaltar que, os tópicos trabalhados foram planejados para o alcance dos objetivos.

A opção para a aplicação do questionário foi devido à relevância da importância de obtenção de informações proporcionado através do mesmo, apresentando as mesmas questões para dois dos sujeitos questionados e apenas questões diferentes para o outro sujeito entrevistado, devido ser assim, necessário para obtenção de todas as informações devidas.

O questionário foi composto por 12 perguntas semi-estruturadas para dois dos participantes, sendo uma professora da sala regular e outra da sala de AEE (Atendimento educacional especializado) e 9 perguntas para o outro sujeito, sendo este a coordenadora da escola, permitindo assim recolher uma amostra das percepções, comportamentos e atitudes dos sujeitos em questão. Neste estudo, optou-se pelo questionário, composto por perguntas abertas.

A análise dos dados após a coleta dos mesmos foi realizada através da tabulação para análise e conclusões de caráter indutivo, elaborados no software Word versão 2013, apresentados de forma descritiva neste estudo.

7.4. Caracterização do campo de pesquisa

A Unidade de Educação Básica Dra. Maria Alice Coutinho é uma escola destinada ao Ensino Fundamental dos anos iniciais aos finais. A escola trabalha com as modalidades de ensino: Educação de jovens e adultos, educação especial e ensino regular.

A UEB Dra. Maria Alice Coutinho, “tem compromisso com a escola pública, atuando conjuntamente com o processo educativo, reconhecendo que a educação de qualidade é única e direito de todos, desenvolvendo uma práxis pedagógica edificada na formação do homem. Criticar e agir com claro objetivo de superar os desafios da humanidade, buscando promover ações estratégicas a serem desenvolvidas, oportunizando um ensino de qualidade, que possibilite resultados positivos em todos os seguimentos da UEB. Despertado a compreensão da realidade social, respeito ao ser humano, responsabilidade, honestidade, valores éticos, respeito ao ser humano, integridade e a participação coletiva”.

A Unidade de Educação Básica Dra. Maria Alice Coutinho é reconhecida e autorizada pela resolução nº 1705, funcionando nos turnos: matutino, vespertino e noturno.

O processo de admissão da UEB Dra. Maria Alice Coutinho é realizado através de concurso, convite e seletivo/contrato temporário. O planejamento é realizado quinzenalmente. Quanto aos aspectos físico-administrativos da escola, o prédio é próprio, sendo este a sede. A escola oferece ainda o Programa Mais Educação.

A UEB Dra. Maria Alice Coutinho possui vários projetos: Ópera para todos, Projeto Companhia de dança ao ritmo de inclusão, Coral melodia com as mãos. Com relação a relação escola família comunidade dá-se por meio de reunião com os pais, informativos encaminhados aos pais, campanhas educativas, palestra para a comunidade, palestras aos pais, festividades e datas comemorativas.

A escola é adaptada e oferece educação inclusiva, possuindo sala multifuncional, dispondo de professores intérpretes, atendendo pessoas com surdez, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação, deficiência física, intelectual, cegueira, baixa visão e surdo cegueira. Logo, a atuação da equipe multidisciplinar é feita por núcleos, estando presente quando necessário.

Quanto ao Projeto Político Pedagógico, a Unidade de Educação Básica Dra. Maria Alice Coutinho busca uma prática educativa enfatizando uma pedagogia que tenha por embasamento teórico e prático a preocupação com o futuro da humanidade e de todas as outras formas de vida planetária, desenvolvendo os valores humanos e cognitivos, considerando o educando como um ser global onde os aspectos afetivo, cognitivo, simbólico e linguístico estão integrados, levando-o a sentir, pensar, agir e representar numa comunhão profunda do espírito, corpo e mente.

8. ANÁLISE DOS RESULTADOS APLICADOS NA PESQUISA

A aplicação do questionário foi realizada apenas com duas professoras e uma coordenadora devido ao fato de trabalharem em suas classes com alunos autistas. As docentes e a coordenadora foram submetidas à aplicação de um questionário, sendo objetivado analisar a realidade vivenciada pelas mesmas acerca do processo de inclusão do aluno autista no contexto da UEB Dra. Maria Alice Coutinho.

É importante ressaltar que, foi utilizada a nomenclatura de professora A e professora B, para o melhor esclarecimento e separação das respostas, sendo que, a professora A é a que trabalha na sala regular e a professora B que trabalha na sala de AEE.

A coordenadora entrevistada é formada em Pedagogia, com licenciatura plena, onde possui 30 anos de experiência em sua atuação profissional, sendo dois anos de atuação como coordenadora da escola UEB Dra. Maria Alice Coutinho.

Um dos questionamentos realizados à coordenadora foi em relação à matrícula do aluno autista, se durante tal ato é disponibilizado o diagnóstico do mesmo.

Coordenadora - A família disponibiliza para a escola o diagnóstico do aluno.

Conforme a resposta da coordenadora, o diagnóstico é disponibilizado desde que os pais procuram a escola para efetuar a matrícula. A coordenadora foi questionada ainda, se a escola considera importante o acesso ao diagnóstico do aluno autista para melhor desempenho do trabalho inclusivo.

Coordenadora - sim, por se tratar de um transtorno de implicações orgânicas.

Conforme foi observado na resposta da coordenadora sobre a disponibilização do diagnóstico e sua importância para o desempenho do trabalho inclusivo foi possível perceber o nível da importância do acesso ao mesmo.

Carvalho (1999) diz que, para que não haja a exclusão dos alunos que a escola propõe-se incluir é necessário tomar atitudes para que o trabalho de todo esse processo inclusivo possa ocorrer de fato, pois não havendo o percurso que é necessário para a inclusão acabará por contribuir preconceitos.

Portanto, é necessário que a escola possa ter acesso ao diagnóstico do aluno, para então intervir da melhor maneira possível, contribuindo para que suas dificuldades sejam respeitadas e o mais importante, que suas potencialidades sejam trabalhadas.

Outro questionamento realizado junto à coordenadora foi em relação com a aprovação Lei Federal 12.764/12 – Lei Berenice Piana que garante a inclusão de autistas no ensino regular e tendo em vista a realidade da escola pública, quais são as principais dificuldades encontradas pela escola para a inclusão de crianças autistas. A coordenadora pontuou as dificuldades em 3, onde são apresentadas a seguir:

Coordenadora - 1- quando o aluno não tem acompanhamento médico, 2- limites estabelecidos pela família, 3 – cuidador.

De acordo com a fala da coordenadora, não são poucas as dificuldades encontradas pela escola para o melhor desempenho do trabalho inclusivo, pois alguns alunos não têm acompanhamento médico, visto que, este é de grande importância para o desenvolvimento do aluno tanto no contexto escolar quanto em todo ambiente social.

Alguns pais estabelecem muitos limites do seu filho para a escola, uma vez que, alguns destes, acabam por restringir o trabalho escolar inclusivo.

Cunha (2014) afirma que, é normal a preocupação dos pais porque há alterações relevantes no contexto do convívio familiar e por vezes não é possível obter maneiras adequadas para dadas situações ocorrentes, é necessário que a escola entenda o grande impacto que o autismo produz na vida familiar, que requer cuidados e atenção constante, tendo em vista que, o entendimento das dificuldades de aprendizagem do aluno implica um olhar atento à família, para que o desempenho da aplicação de todas as etapas do processo da educação possa ocorrer da melhor maneira possível.

Portanto, cabe à escola buscar entender o porquê de tais limites estabelecidos pela família, buscando no diálogo os aspectos positivos e negativos de tais limites para o processo pedagógico inclusivo.

A falta do cuidador em alguns casos que são necessários também contribui para que a inclusão não ocorra da melhor maneira, visto que, o professor e o próprio aluno necessitam do mesmo para o melhor desenvolvimento do processo inclusivo.

De acordo com a Lei Berenice Piana – Lei 12.764 nos termos do inciso IV do Artigo 2º fala sobre o direito ao cuidador, onde diz que, a pessoa com Transtorno do Espectro Autista tem o direito a acompanhante especializado se assim for comprovada a necessidade (BRASIL, 2012).

Conforme Fonseca (2014), o mediador e/ou agente de apoio à Educação que é o profissional que tem o objetivo de prestação de apoio ao professor regente, direção nas atividades, contribuindo para melhor convivência, espaço físico adequado, ao desenvolvimento e ao bem estar social físico e emocional dos alunos nas redes de ensino públicas municipais, em salas de aulas com alunos incluídos, sala de recursos, dentre outras dependências escolares.

Portanto, faz-se necessário o apoio do acompanhante especializado para oferecimento de suporte ao professor regente, e assim à escola.

Outro questionamento importante feito à coordenadora foi a respeito do turno oposto do aluno autista se há algum tipo de auxílio para melhor desenvolvimento das potencialidades do mesmo na escola ou em outro espaço e como ocorria.

Coordenadora – Sim, na sala de recursos multifuncionais, com atendimento individualizado por uma professora especialista, duas vezes por semana, por duas horas cada dia.

Conforme Cunha (2014), são necessários que hajam esses dois momentos, onde independente do grau do autismo, deve ser proporcionado ao aluno autista esse momento individual na sala de recursos e na sala de ensino comum.

Portanto, faz-se necessário para a educação inclusiva o convívio nesses dois ambientes primordiais para o desenvolvimento das potencialidades do aluno autista.

Em relação à formação continuada, a coordenadora foi questionada se a escola oferece tal formação aos professores que atuam com as crianças autistas e como acontece.

Coordenadora – Sim, acontece com reuniões quinzenais, de conteúdo formativo, geral.

Conforme Carvalho (1998 apud FONSECA, 2014), embora os profissionais atuantes não possuam especialização na área, é muito maior a importância e mais urgente que os mesmos estejam capacitados.

Desse modo, é necessário que a escola ofereça essa capacitação tão necessária para o desenvolvimento do trabalho inclusivo em todo o seu processo, ou seja, com tal capacitação os mesmos estejam preparados para o devido trabalho no contexto escolar.

Um dos questionamentos realizados à coordenadora foi em relação se há algum tipo de atendimento ou palestras para pais, professores e toda comunidade escolar sobre o TEA (Transtorno do Espectro Autista) e como acontece. A coordenadora relatou que,

Coordenadora - Não há especificamente, mas generalizado no atendimento inclusivo escolar. Acontece em reuniões com professores em formações continuadas.

Conforme observado na fala da coordenadora, não há nenhum tipo de divulgação oficial sobre o que é o Transtorno do Espectro Autista para a comunidade escolar, apenas informações e abordagens sobre o tema em formações continuadas para os professores.

Porém Orrú (2007), muitas pessoas por falta de conhecimento quando são questionadas sobre o que é o autismo dizem que são crianças que possuem movimentos esquisitos, debatendo-se contra a parede, que até mesmo são perigosas para a sociedade, que precisam ficar trancados em instituições para pessoas deficientes mentais. Percebe-se então, essa falta de divulgação à população faz com que as pessoas tenham um pensamento errado a respeito do autismo.

Cavaco (2014) afirma que, compreender o autismo possibilita o entendimento do nosso próprio desenvolvimento, pois os autistas não são antissociais, nós que por falta de entendimento acerca do transtorno espectro autista não entendemos eles, fazendo com que não consigamos nos ajustar à diferença, seja ela qual for.

Então, cabe à instituição escolar divulgar através de palestras, reuniões dentre outros meios para que a comunidade escolar esteja consciente do que de fato é o autismo e na medida do possível contribuir para a inclusão do mesmo no âmbito escolar e em diversos outros ambientes sociais, abandonando assim o preconceito.

Foi questionado em relação se há alguma resistência de pais sobre a inclusão da criança autista na mesma escola ou sala onde seus filhos estudam. A resposta encontra-se abaixo, sem alterações:

Coordenadora - Não, os pais acompanham seus filhos na escola até o momento em que o aluno se mantém nas possibilidades de interagir com o meio, pois há muitas dificuldades por se ter um ambiente que requer atitudes específicas.

Foi possível perceber na fala da coordenadora que os pais não apresentam rejeição ao aluno autista incluído na mesma sala e escola de seus filhos, pois como Fonseca (2014) argumenta que, é a escola que prepara para o futuro e, de certo que, se as crianças aprenderem a conviver com as diferenças desde cedo nas salas de aula, serão adultos bem diferentes dos atuais, pois precisam se empenhar tanto para então entender a inclusão e vivê-la.

Outro questionamento de grande importância feito à coordenadora da escola foi a respeito de que tendo em vista a importância da relação de pais e escola de modo geral, levando em consideração a especificidade do tema abordado: autismo na escola, como ocorre à relação família x escola diante de tal realidade. A coordenadora relatou que:

Coordenadora - São parceiros, sem a presença dos pais no seu dia-a-dia, é impossível garantir a integridade do aluno, pois dependendo do grau de autismo o limite de tolerância do aluno é muito breve e agitado.

Então, Cunha (2014) ressalta a importância da relação família e escola, dizendo que os professores que se dedicam ao trabalho e aceitam os desafios servem de inspiração para os pais, da mesma forma que os pais que não perdem as esperanças estimulam o professor.

Portanto, essa relação cabe à escola em geral, visto que, não só os professores estão envolvidos com a família, mas todo o corpo escolar. Dessa maneira é de grande importância que a escola como um todo participe ativamente do desafio que é a inclusão, para que esta possa ser realizada da maneira correta.

Conforme foi observado na fala da coordenadora, os pais são parceiros da escola, porém, não são tão presentes no seu dia a dia. Porém, Cunha (2014) ressalta que, é de grande importância que escola e família tomem atitudes relacionadas entre si, tanto nas ações quanto nas intervenções da aprendizagem, porque as mesmas têm um grande impacto na educação comportamental da criança.

As professoras entrevistadas são profissionais que atuam diretamente com a inclusão. A professora A é formada em Direito (bacharel) e Biologia (licenciatura), vale lembrar que a mesma está cursando Pedagogia, possui 15 anos de experiência na atuação profissional, sendo 1 ano de atuação com aluno autista na educação inclusiva. A professora B é formada em Pedagogia e Especialista em Atendimento Educacional Especializado, possui 13 anos de atuação profissional, sendo 4 anos como professora de AEE, que é um serviço de apoio aos alunos da inclusão.

As docentes foram questionadas em relação de como e quando ocorreu os seus conhecimentos a respeito do autismo e as respostas foram:

Professora A - Através da busca em ler sobre o autismo, através de livros e artigos na internet.

Professora B - Busca contínua de informações acerca do assunto, objetivando qualidade à pratica pedagógica e através das formações continuadas.

Conforme observado nas respostas das docentes, além das formações continuadas que são necessárias para o devido trabalho, a busca pela leitura é de grande importância também, pois proporciona mais entendimento e conhecimento para o trabalho com autistas no ambiente escolar inclusivo.

Segundo Lima (2006), o professor não tem conhecimento de todas as necessidades educativas especiais e deficiências, pois é necessário primeiramente que ele conheça o público da sala em que atuará, para então aprofundar seus conhecimentos teóricos e práticos, e as deficiências não se apresentam uniformemente.

Foi questionado também a respeito sobre qual formação continuada inicialmente ajudou na orientação para o desempenho do trabalho inclusivo com autistas.

Professora A – Ainda não tive oportunidade de fazer uma formação com essa temática.

Professora B - O método TEACCH

Conforme foi percebido na resposta da professora A, a mesma ainda não teve oportunidade de participar de uma formação continuada com o tema abordado, mas já a professora B (que trabalha na sala de AEE) informou que o método TEACCH que auxilia em seu desempenho no trabalho com autistas.

Segundo Orrú (2007), o ambiente preparado pelo professor ou pelo profissional que trabalha com o autista que faz uso do método TEACCH tem o objetivo de reduzir os comportamentos inadequados apresentados.

Logo, com o auxílio de tal método educacional é possível ajudar de uma maneira melhor para o processo inclusivo, visto que, tal desenvolvimento do autista possibilita com que o mesmo possa relacionar-se com o ambiente em que está incluso.

De acordo com Santos (2010), a formação dos professores para atuação do trabalho com a diversidade é de grande importância, pois é essencial para a inclusão efetiva.

Conforme é destacado por Hernández e Sancho (2007), sabe-se que a formação do profissional da Educação só se faz competente quando tal profissional encontra-se em ligação com reconhecimento da realidade que permite conhecer a si mesmo e ao outro, auxiliada de atividades que o ajude a aprender com suas próprias experiências e acima de tudo que o comprometa. Portanto, o profissional da educação deve buscar mais conhecimento para proporcionar suporte para as atividades a serem desenvolvidas na inclusão, considerando as realidades vivenciadas.

Como Carvalho (1998 apud FONSECA, 2014) destaca que, o mais importante diante da realidade que requer urgência para melhor servir é a capacitação dos professores, devendo esta ser de qualidade já que a especialização não se faz presente no momento de alguns educadores. A escola precisa investir sempre na capacitação dos seus educadores para assim, trabalhar com a inclusão na escola com o máximo de excelência possível.

Outro questionamento realizado junto às docentes que veio de encontro com a pergunta anterior foi em relação se as mesmas buscam outras formas para maior conhecimento sobre o autismo além da formação continuada. Conforme é apresentado abaixo as respostas foram:

Professora A - Sim. Livros, artigos e conversas com as professoras que possuem experiência na área da educação especial.

Professora B - Sim. Pesquisas e troca de informações com outros professores que atuam com alunos autistas, além de leituras.

Reconhece-se a grande importância de aprofundamento do conhecimento sobre o autismo através de livros e artigos, mas também através do diálogo com outros profissionais que já atuaram ou que atuam com alunos autistas.

Conforme Cunha (2014), é necessário que o educador busque sempre rever seus conhecimentos, fazendo a relação da teoria com a prática vivenciada, buscando uma relação afetuosa, pois essa relação está intimamente ligada aos processos de ensinar e aprender.

Então, um dos questionamentos realizados juntos às docentes foi sobre o ponto de vista de cada uma em relação a maior dificuldade enfrentada pelo professor na rotina da inclusão do autista na escola. Conforme abaixo as respostas obtidas foram:

Professora A - Não ter um professor apoio para diminuir as dificuldades, como ter tempo para acompanhar melhor as atividades aos alunos com ou sem deficiência. Outro ponto são os recursos e atividades diferenciadas, estas precisam de um apoio técnico profissional que auxilie o professor da sala regular, bem como o planejamento.

Professora B - A inexistência das políticas públicas que são de direito dos autistas, já estão previstas em lei, entretanto, ainda estão muito a desejar na prática.

Desse modo, Cunha (2014) afirma que, não há como haver inclusão sem a consideração do importante papel do professor. É necessário que, o mesmo possua suportes que auxiliem em seu trabalho inclusivo, pois não havendo tais condições não fará sentido os estudos sobre as dificuldades de aprendizagem e como o mesmo deve intervir diante das situações se não tiver as devidas possibilidades para a inclusão do aluno.

De acordo com a fala da professora B, as políticas públicas existem, porém, ainda há muito que se avançar na prática, para que de fato seja uma realidade não apenas no papel.

Outro questionamento feito às docentes foi se as mesmas acreditam que a educação inclusiva ajuda no desenvolvimento da relação social do aluno autista com os demais alunos da classe. As respostas obtidas foram:

Professora A - Sim. Porque o ser humano precisa viver em sociedade, aprendendo com os erros e limitações do outro, uma vez que ninguém é perfeito, um complementa o outro e aprendizagem ocorre através de trocas, a inclusão é um processo em que todos são beneficiados.

Professora B - Sim. Porque se o autista ficar isolado nunca irá se socializar, dependendo do grau do autismo e do tamanho do aluno, ele vai aprender pela percepção dos gestos e atitudes dos outros alunos.

Logo, foi percebido através das respostas das docentes que a inclusão oferece grande importância para o desenvolvimento social do aluno autista e que através desse contato é possível aprender uns com os outros.

De acordo com Gómez e Terán (2014), segregar os indivíduos autistas do ambiente normal contribui para agravar os seus sintomas, pois as crianças autistas têm necessidades especiais, porém sua educação deve ocorrer com o mínimo de restrição possível.

Outro questionamento feito às docentes foi se os demais alunos da classe possuem conhecimento sobre o que é autismo e que há um aluno da própria classe que é autista. As respostas foram:

Professora A - Sim. Nós professores conversamos com a turma que teríamos um aluno com necessidades educacionais especiais e que precisaria da ajuda e compreensão de todos para ajudar o aluno a aprender e se socializar, mas não foi aprofundado falar das características do autista.

Professora B - Nem sempre. O professor precisa conversar com a turma e orientá-los, para que quando ocorra algum episódio os mesmos já não fiquem assustados.

Diante das respostas das docentes foi possível perceber a valorização de informar aos alunos sobre o autismo, para que compreendam os comportamentos do indivíduo para o auxílio à socialização com todos.

De acordo com Monte e Santos (2004), para inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais que apresentam autismo é necessário critério de modo que seja bem orientado, variando de acordo com as individualidades de cada um. Ou seja, é necessária a orientação de todos os envolvidos para que a inclusão seja uma realidade.

Entre os questionamentos feitos às docentes, foi perguntado a respeito de como ocorre o relacionamento da turma e a criança autista na sala de aula. Conforme mostra a seguir, as respostas foram:

Professora A - Os alunos ainda não interagem de forma coerente com o aluno autista, pois este veio pouquíssimas vezes à escola este ano, ainda não está com frequência.

Professora B - O que observo nas turmas desta UEB, logo no início estranha um pouco, mas sempre após o diálogo tentam ajudar.

De acordo com as respostas das docentes. Foi possível perceber através da professora A, que devido ao fato da presença na escola do aluno autista não ser frequente ainda não foi possível alcançar um maior êxito de relacionamento com a turma, mas o diálogo com as crianças auxilia para que o relacionamento ocorra da melhor maneira possível, como foi relatado pela professora B.

Conforme Lima (2006), para que a inclusão seja mantida, é necessário que a mesma torne-se de forma contínua com apoio permanente da política e da atenção da sociedade, possibilitando uma mentalidade consciente sobre a importância da inclusão.

Outro questionamento realizado junto às docentes foi em relação se possuem conhecimento sobre o diagnóstico e grau do autismo do aluno para melhor desempenho do trabalho. Conforme mostra abaixo, as respostas foram:

Professora A - Sim. Inclusive comprei um livro que fala sobre as características do autista e como poder identifica-lo nas suas diferentes dimensões.

Professora B - Sim. Sempre que a matrícula é feita nesta UEB as famílias trazem os laudos e relatórios dos atendimentos especializados que o aluno autista recebe.

De acordo com as respostas das docentes para o devido trabalho com os autistas é disponibilizado o diagnóstico para que as mesmas possam ter um melhor entendimento do grau do autismo, para então, aprimorar suas leituras e atendimento dentro do contexto.

Conforme Cavaco (2014) diversas crianças diagnosticadas como autistas não apresentam todas as características do autismo percebidas atualmente, enquanto algumas apresentam calma, outras apresentam hiperatividade, enquanto muitas evitam o contato visual, outras podem apresentar dificuldades mais leves. Portanto, faz-se necessário o acesso ao diagnóstico para que dessa forma a intervenção seja oferecida.

Outro questionamento realizado às docentes veio de encontro com a pergunta anterior. Foram questionadas se consideram importante o acesso ao diagnóstico e conhecimento do grau do autismo para desempenho do trabalho pedagógico, foi possível obter as seguintes respostas:

Professora A - Sim. Para poder direcionar o meu planejamento e promover as atividades direcionadas a obter uma aprendizagem significativa.

Professora B - Sim. Para melhor nortear o planejamento. Lembrando que o foco principal não deve ser o laudo, e sim o diagnóstico pedagógico realizado com o aluno, focando suas habilidades e não somente suas limitações.

De acordo com as respostas das docentes, percebe-se a importância que o diagnóstico proporciona no trabalho pedagógico, pois o mesmo possibilita orientação para o desenvolvimento do planejamento. Como bem foi lembrado pela professora B a respeito do foco nas habilidades do aluno, Cunha (2013) diz que, as virtudes e as possibilidades que proporcionará o trabalho pedagógico e não as dificuldades encontradas.

Sobre o suporte oferecido pelos pais, as docentes foram questionadas se os mesmos ofereciam informações como, por exemplo, do comportamento sobre o filho autista para melhor desempenho no trabalho escolar. Conforme abaixo as respostas obtidas foram:

Professora A - Não. Ainda não foi possível conversar mais de perto com a mãe, pois não houve uma reunião específica, porém, a mesma já está recebendo orientações necessárias da coordenadora da escola com seus devidos encaminhamentos.

Professora B - Nem sempre. Há muitos pais que desconhecem as condições dos filhos por falta de leitura ou nível cultural ou até mesmo de aceitação. Quando contrário, as trocas de informação ocorrem através de conversas e entrevistas.

Conforme foi possível perceber nas respostas das docentes acima, não houve um contato direto com os pais para troca de informações necessárias para o trabalho escolar, de acordo com a professora A. Já de acordo com a professora B, a mesma diz que muitos pais são leigos a respeito das condições comportamentais dos filhos, porém quando é possível obter tais informações as mesmas são obtidas através de entrevistas e até mesmo conversas, considerando estas fundamentais para a troca de conhecimentos.

Como é afirmado por Cunha (2014), reuniões realizadas periodicamente com os pais, relatórios e trocas de informações possibilitem importantes suportes para ajuda quando as intervenções não alcançam o resultado esperados tanto no ambiente familiar quanto escolar.

Portanto, percebe-se a grande importância da relação família-escola para o melhor desempenho nesses dois ambientes que embora sejam distintos, mas que, porém, proporcionam o apoio necessário para a inclusão.

De acordo com a importância da educação inclusiva, as docentes foram questionadas a respeito de que tendo em vista a educação inclusiva até o tempo atual na classe se foi possível perceber algum avanço de melhoria no comportamento e a relação social do aluno autista e que as mesmas relatassem tal experiência marcante. Conforme abaixo, as respostas foram:

Professora A - Não, pois o aluno não é assíduo. Para mim é um desafio trabalhar com uma criança autista, pois não tenho experiência com essa deficiência. É a primeira vez que tenho a oportunidade com um. Espero contribuir de forma positiva também, dentro das minhas limitações com a aprendizagem da criança.

Professora B - Sim. No que diz respeito ao AEE, o alcance de situações planejadas, tais como: o cumprimento de comandos de regra, a ampliação do tempo de atenção, tolerância e também a iniciativa do aluno autista.

Conforme observado na resposta da professora A, em virtude do aluno não ser frequente na escola, a mesma ainda não pôde perceber tais avanços na melhoria do comportamento e relação social do aluno autista. A mesma ressalta que é um desafio trabalhar com uma criança autista devido ao fato de não possuir experiência anterior.

De acordo como foi observada na resposta da professora B, a mesma pôde observar melhorias no comportamento do aluno autista, relatando que tais melhorias foram nas questões de cumprimento de comandos de regras dentre outras apontadas na fala da mesma.

Conforme Orrú (2007) é através da utilização conhecimentos teóricos e práticos internalizados no processo educativo de intervenção que se criam mediações que proporcionam as devidas capacidades no contexto do seu aluno de forma crítica, concreta e significante.

Portanto, para tal avanço significante é necessário que o professor faça uso da relação teoria e prática, refletindo sobre os comportamentos apresentados e melhorias adquiridas como resultado do processo.

9. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O estudo sobre o autismo possibilitou um melhor entendimento desde sua história até as características do comportamento do indivíduo autista, visto que, é um transtorno que abrange complexidade em todos os âmbitos sociais, principalmente no âmbito escolar.

A inclusão de alunos autistas na escola regular da rede pública é um grande desafio, pois para que a inclusão seja uma realidade é necessário à preparação dos docentes e de todo corpo escolar.

A inclusão de crianças que apresentam “Transtorno do Espectro Autista” nas escolas de ensino regular é uma conquista assegurada por lei, posto que, de acordo com a literatura o convívio social contribuiu para o desenvolvimento do autista. E ainda se essa inclusão possa ser realizada de forma gratuita por meio da escola pública, melhor para as famílias que não possuem situação financeira elevada.

De acordo com as pesquisas bibliográficas levantadas para que o processo inclusivo ocorra da melhor maneira, é necessário o trabalho tanto dos profissionais do atendimento educacional especializado, quanto do trabalho do professor regente.

O trabalho escolar inclusivo não deve focar-se nas dificuldades apresentadas pelo indivíduo autista, mas em suas potencialidades, visto que estas proporcionam maior impacto para o trabalho de seu desenvolvimento.

A relação família-escola é de grande importância para o trabalho inclusivo, pois através de tal relacionamento é possível promover qualidade na inclusão, pois a comunicação da família junto à escola vem só a contribuir, contribuindo assim para o processo social dentro desses dois ambientes conjuntamente.

Embora os docentes sejam especializados na área, é de fundamental importância que a escola proporcione a capacitação dos mesmos, com formações continuadas adequadas às necessidades, pois o papel do professor é primordial para o processo de inclusão escolar. Logo, é necessário que os docentes proponham-se a assumir tal desafio, pois todos são beneficiados com a inclusão.

Então, é preciso que escola proporcione aos pais e a toda comunidade escolar sobre o que é o autismo, para que além dos professores os mesmos possam ter conhecimento acerca do assunto, a escola está inserida em um contexto social e que nem todos possuem entendimento da importância da inclusão de crianças autistas no ambiente escolar.

De acordo com revisão de literatura o “Transtorno do Espectro Autista” pode ser apresentado em variados graus, portanto o que um indivíduo apresenta em sua característica não é apresentado da mesma forma em outro indivíduo, portanto a individualidade peculiar a cada criança deve ser considerada.

É importante o olhar atento do professor ao comportamento do aluno autista para que saiba quando algum estímulo está sendo positivo ou negativo, visto que é a partir de tal observação que o profissional poderá intervir da melhor maneira possível.

A inclusão é um processo que envolve família, escola e comunidade escolar. Desse modo, para que a mesma não seja apenas uma teoria, é preciso estar atento às condições necessárias para a efetivação que a mesma propõe caso contrário, uma escola que prega ser inclusiva estará contribuindo a prejudicar o aluno autista, por não oferecer atos e recursos importantes para a realização da mesma.

Vale ressaltar que, a inclusão é um processo contínuo, pois o mesmo tem sempre o que melhorar a partir de olhares atentos sobre os pontos positivos e os negativos. Os pontos positivos devem ser compartilhados com os demais profissionais envolvidos com a inclusão na escola regular, pois os mesmos são exemplos de superação, porém os pontos negativos também devem ter o mesmo grau de importância, sendo a partir dos mesmos, os profissionais atuantes na escola podem refletir sobre tais atitudes, antes de ser um erro é um acontecimento a ser refletido, sabendo que é através da tentativa que pode-se pensar em outras estratégias para o desenvolvimento do processo inclusivo.

Os pontos negativos não devem ser vistos apenas como um erro e muito menos como uma questão a ser criticada, pois não é essa a intenção. O levantamento dessas questões dá-se por conta de contribuir para que o processo inclusivo na rede regular de ensino torne-se cada vez melhor no atendimento aos educandos autistas e às demais necessidades educacionais especiais.

Desta forma, abordar o tema autismo na escola: pontos e contrapontos da escola inclusiva possibilitou o olhar mais amplo sobre os pontos positivos e os negativos do processo de inclusão dos autistas na escola regular pública, os pontos que já fazem parte da realidade escolar e os pontos que podem melhorar com o empenho dos educadores, visto que a formação e busca por novos conhecimentos para a prática pedagógica nunca findam-se, sabendo que, ambos os pontos contribuem para o processo inclusivo. Tal tema não é abordado para a discriminação da realidade da escola referida, mas uma forma de contribuir para o processo inclusivo dos interessados pelo estudo do mesmo e principalmente para a escola pesquisada, visto que é uma escola competente, empenhada e comprometida com a educação e de papel importantíssimo para a inclusão dos autistas.

10. REFERÊNCIAS

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_______. Ministério da Educação. Programa de Implantação de Sala de Recursos Multifuncionais. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/pnpd/194-secretarias-112877938/secad-educacao-continuada-223369541/17430-programa-implantacao-de-sala-de-recursos-multifuncionais-novo/. Acesso em: 05 dez. 2015.

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SANTOS, J. I. F. Educação especial: inclusão escolar da criança. São Paulo: All Print, 2010.

11. APÊNDICES

11.1. APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO PARA COORDENADOR/ DIRETOR

FACAM – FACULDADE DO MARANHÃO
SOMAR SOCIEDADE MARANHENSE DE ENSINO SUPERIOR LTDA

CNPJ 04.855.275/0001-68
GRADUAÇÃO – PÓS-GRADUAÇÃO – ENSINO A DISTÂNCIA

QUESTIONÁRIO PARA COORDENADOR/DIRETOR

IDENTIFICAÇÃO
Nome: ______________________________________________
Data de Nascimento: ____/____/____                                                                   sexo: (  ) M (  ) F
Formado (a) em:
Tempo de atuação profissional:
Escola em que trabalha:

1. Há quanto tempo atua na área na atual Escola?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Ao matricular o aluno autista, é disponibilizado o diagnóstico do mesmo?

sim ( ) não ( )

Por quê?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. A Escola considera importante o acesso ao diagnóstico do aluno autista para melhor desempenho do trabalho inclusivo?

sim ( ) não ( )

Por quê?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Com a provação da Lei Federal 12.764/12 – Lei Berenice Piana que garante a inclusão de autistas no ensino regular e tendo em vista a realidade da escola pública, quais são as principais dificuldades encontradas pela escola para a inclusão de crianças autistas?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. No contraturno do aluno autista há algum tipo de auxílio para o melhor desenvolvimento das potencialidades do mesmo na escola ou em outro espaço?

Sim ( ) não ( )

Qual? Como?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6. A escola oferece formação continuada para os professores que atuam com as crianças autistas?

sim ( ) não ( )

Como acontece?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7. Há algum tipo de atendimento ou palestras para pais, professores e toda comunidade escolar sobre o TEA (Transtorno do Espectro Autista)?

sim ( ) não ( )

Qual? Como acontece?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8. Há alguma resistência de pais sobre a inclusão da criança autista na mesma escola ou sala onde seus filhos estudam?

sim ( ) não ( )

Como ocorre? Quais são as medidas cabíveis a tal situação?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

9. Tendo em vista a importância da relação de pais e escola de modo geral, levando em consideração a especificidade do tema abordado: autismo na escola, como ocorre a relação família x escola diante de tal realidade?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

11.2. APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO PARA OS PROFESSORES

FACAM – FACULDADE DO MARANHÃO
SOMAR SOCIEDADE MARANHENSE DE ENSINO SUPERIOR LTDA

CNPJ 04.855.275/0001-68
GRADUAÇÃO – PÓS-GRADUAÇÃO – ENSINO A DISTÂNCIA

QUESTIONÁRIO PARA OS PROFESSORES QUE ATUAM NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA COM ALUNOS AUTISTAS:

IDENTIFICAÇÃO
Nome: _______________________________________________________________
Data de Nascimento: ____/____/____ sexo: ( ) M ( ) F
Formado (a) em: _______________________________________________________
Tempo de atuação profissional:
Escola em que trabalha:

1. Há quanto tempo atua com alunos autistas na Educação inclusiva?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Como e quando ocorreu seu conhecimento a respeito do autismo?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Qual formação continuada ajudou na sua orientação para desempenho do trabalho inclusivo com autistas inicialmente?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Além da formação continuada, você busca outras formas para maior conhecimento sobre o autismo?

sim ( ) não ( )

Quais?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. No seu ponto de vista qual a maior dificuldade enfrentada pelo professor na rotina da inclusão do autista na escola?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6. Você acredita que a educação inclusiva ajuda no desenvolvimento da relação social do aluno autista com os demais alunos da classe?

sim ( ) não ( )

Por quê?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7. Os demais alunos da classe tem conhecimento sobre o que é o autismo e que há um aluno de sua classe que é autista?

Sim ( ) não ( )

Como ocorreu essa explicação?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8. Como ocorre a relação da turma e a criança autista na sala de aula?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

9. Você tem conhecimento sobre o diagnóstico e grau do autismo do aluno para melhor desempenho do trabalho?

sim ( ) não ( )

Por quê?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

10. Você considera importante o acesso ao diagnóstico e conhecimento do grau do autismo para o desempenho do trabalho pedagógico?

sim ( ) não ( )

Por quê?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

11. Os pais oferecem suporte de informação como por exemplo comportamento sobre o filho autista para o melhor desempenho no trabalho escolar?

sim ( ) não ( )

Como?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

12. Tendo em vista a educação inclusiva inicial até o tempo atual na classe, você percebeu algum avanço de melhoria no comportamento e a relação social do aluno autista?

sim ( ) não ( )

Relate essa experiência marcante:

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

12. ANEXOS

12.1. ANEXO A – OFÍCIO PARA A GESTORA DA UEB DRA.MARIA ALICE COUTINHO

12.2. ANEXO B – DECLARAÇÃO DE SOLICITAÇÃO PARA PUBLICAÇÃO DE DADOS

12.3. ANEXO C – DECLARAÇÃO DE AUTORIZAÇÃO PARA PUBLICAÇÃO DOS DADOS