A Perspectiva Educativa do Espaço Físico das Creches

CARVALHO, Adriana Fernandes Perez; RUBIATO, Karina Cássia da Silva. A perspectiva educativa do espaço físico das creches. 2012. 84 f. Monografia (apresentada ao final do curso de graduação em Pedagogia). União das Faculdades dos Grandes Lagos, UNILAGO, São José do Rio Preto.

1. RESUMO

Este trabalho de conclusão de curso discute a perspectiva educativa do espaço físico da Educação Infantil, mais especificamente nas creches. O estudo objetiva refletir sobre as condições do espaço interno e externo, passando pela organização e influência dos mesmos na aprendizagem das crianças. A investigação foi realizada por meio de pesquisa bibliográfica e documental tendo sido analisado documentos produzidos pelo governo federal. Visamos estabelecer uma relação entre os textos teóricos estudados, os documentos analisados e a situação atual do espaço oferecido pelas creches. Ao final, realizamos uma pesquisa de campo com o intuito de verificar se os preceitos legais estão sendo efetivados.

Palavras-chave:Creche. Espaço físico. Legislação educacional.

ABSTRACT

This study discusses an educational perspective of the physical space of the day-care centers, especially in Early Childhood Education. The aim of the present study is to reflect about inner and outer space conditions in those centers, their organization and influence on children’s learning. The survey was conducted based on a bibliography and documentation research as well as an analysis of official governmental documents. It was also aimed to establish a relationship between the theory studied, the documents analyzed and the current situation of the physical space provided by the day-care centers. Finally, a field-work was done in order to certify if the legal procedures are being followed in the schools nowadays.

Keywords:Day-care center.  Physical  space.  Educational law.

2. INTRODUÇÃO

O presente trabalho propõe-se a discutir e analisar a perspectiva educativa do espaço físico das creches, tendo como objetivo geral refletir sobre como o espaço físico e sua organização influenciam a aprendizagem das crianças.

O processo de expansão da Educação Infantil vem contribuindo para que crianças pequenas se desenvolvam tanto no aspecto físico, como nos aspectos psicológico, intelectual e social.

Nessa perspectiva, uma concepção educação que valoriza o aluno como sujeito entende “O ambiente [...] como algo que educa a criança; na verdade, ele é considerado o “terceiro educador” (EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999, p. 157).

Entendemos que o espaço físico destinado as crianças da Educação Infantil deve ser planejado de acordo com a faixa etária das crianças, criando possibilidades para que elas possam usufruir do mesmo de uma maneira lúdica e prazerosa, sem que essa aprendizagem seja interrompida pela falta de organização e adequação dos espaços internos e externos das instituições.

Para facilitar a compreensão organizamos o trabalho em três capítulos. No primeiro capítulo, abordaremos a concepção de infância e a evolução deste conceito ao longo da história. Segundo o historiador Phillipe Ariès (1981), as crianças eram obrigadas a comportarem-se como adultos, o que significou o desconhecimento do universo infantil. Foi somente a partir século XVI que as idéias de pensadores como Jean Jacques Rousseau passaram a influenciar o pensamento sobre a infância, ao diferenciar criança de adulto.

A partir das concepções apresentadas faremos um histórico do surgimento das creches, destacando que as primeiras instituições de atendimento às crianças foram criadas na Europa medieval sendo chamadas de “roda dos expostos”. No Brasil a falta de políticas públicas e a escassez de recursos fizeram com que o atendimento das crianças pequenas no Brasil se tornasse precário e tardio.

Em seguida, no segundo capítulo, analisaremos os documentos oficiais produzidos pelo governo federal para tratarmos da perspectiva legal do espaço físico das creches. Para tanto, apoiamos os estudos deste capítulo nos Parâmetros Básicos de Infra Estrutura para instituições de Educação Infantil (2006a); Constituição da República Federativa do Brasil (1988); Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996); Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil (2000); Estatuto da Criança e do adolescente (1990); Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (1998); Plano Nacional de Educação (2001); Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (1998); Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil(2006b); Política de Educação Infantil no Brasil: Relatório de avaliação (2009b);Política Nacional de Educação Infantil:pelo direito das crianças de zero a seis à educação (2006d); Lei da Acessibilidade(2000); PROINFANTIL: Programa de Formação inicial para professores em exercício na Educação Infantil (2006e); Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças (2009a).

Para finalizar, realizaremos pesquisa de campo utilizando a observação como instrumento de coleta. A observação assistemática permitirá abrir caminhos para a discussão sobre as condições atuais do espaço físico oferecido por quatro creches de um município do interior de São Paulo.

O critério utilizado para a escolha das creches municipais partiu da necessidade de conhecer a realidade do espaço físico oferecido pelas mesmas, para depois compará-las nos seguintes aspectos: área externa de recreação, área interna e organização dos espaços. Para tal, partimos das orientações e critérios legais que reconhecem a importância de espaço como elemento educativo.

O estudo desse tema é de grande importância para a área pedagógica, uma vez que um espaço bem planejado vai contribuir com o compromisso por uma educação de qualidade proporcionando, deste modo, condições para que as crianças se desenvolvam plenamente e sintam-se parte fundamental neste contexto.

3. A INFÂNCIA NUMA PERSPECTIVA HISTÓRICA

3.1. A concepção  de  infância

O sentimento e a valorização atribuídos à infância nem sempre existiram na forma como hoje são conhecidos e difundidos. O papel e desempenho das crianças estão diretamente ligados às expectativas dos adultos e, portanto, ao conceito que cada sociedade atribui à infância, assim “[...] essa idéia de infância está imbuída de significações ideológicas, não só a nível da relação da criança com o adulto, mas também a nível das relações  da criança com a sociedade” (KRAMER, 1995, p. 21).

Na antiguidade, a figura das crianças estava vinculada com o “mal”, pois acreditava-se que eram fruto do pecado e que por isso nasciam com “o demônio no corpo”. Assim, carregavam o estigma da maldade e precisavam ser corrigidas e disciplinadas por meio de punições e castigos para serem levadas ao caminho do “bem”.

A infância não é valorizada em toda a cultura antiga: é uma idade de passagem, ameaçada por doenças, incerta nos seus sucessos; sobre ela, portanto, se faz um mínimo investimento afetivo. (ARIÈS, 1981 apud CAMBI, 1999, p. 82)

O abandono, o sofrimento e os maus tratos marcaram o universo infantil, pois na sociedade bem como em todas as classes sociais prevalecia autoritarismo dos adultos restando deste modo para a criança o papel de ser imperfeito e incompleto que necessitava da moralização feita pelo adulto.

E foram, talvez, bem mais longos os períodos em que a infância foi, não somente ignorada, mas também rejeitada e, absolutamente, desprezada por toda a sociedade, no que diz respeito às suas crenças, seus valores e seus costumes, e isso inclui a Igreja e o Estado, que por extensos períodos da história entrelaçaram seus poderes, como uma só figura, sem maiores ou mais explícitas definições de limites de função e poder social. (RIZZO, 2006, p. 19)

Até mesmo os pais não se importavam com seus filhos e este desprezo chegou a tal ponto que se extinguiu qualquer tipo de sentimento fraterno assim, as crianças desempenhavam apenas um papel marginal nas relações sociais, tanto que:

O desprezo, o desrespeito e a violência contra a infância sempre muito presentes na história da civilização humana, embora muitas vezes camuflados por confortáveis fantasias que aliviavam a culpa dos adultos, que maltratavam a criança em nome de Deus ou por outra justificativa disciplinadora. Aos pais, durante muitos e muitos séculos, até passado muito próximo, foi permitido bater e aplicar em seus filhos qualquer sorte de castigo ou punição, mas na Antiguidade este poder era absoluto, defendido e difundido entre todas as classes sociais, de uma maneira inquestionável, até mesmo pela igreja da época. (RIZZO, 2006, p. 22)

O historiador francês Philippe Ariès analisou a transformação do sentimento de infância a partir do exame de pinturas, diários de família, testamentos e diversos registros. O autor ressalta que as crianças eram obrigadas a se portarem como pequenos adultos, pois até mesmo as feições e os trajes retratados nas obras de arte demonstravam a falta de conhecimento sobre universo infantil. “É difícil crer que essa ausência se devesse à incompetência ou à falta de habilidade. É mais provável que não houvesse lugar para a infância nesse mundo” (ARIÈS, 1981, p. 1).         

Desde muito cedo as crianças eram requisitadas para o mundo do trabalho e quando adoeciam, não tinham acesso a nenhum tipo de cuidado médico. Somente as curandeiras utilizavam as ervas disponíveis para tratá-las, mas a precariedade do atendimento somada às péssimas condições de higiene e a falta de cuidados básicos faziam com que a maior parte delas morressem.

A ausência de homens adultos em razão de serem convocados para as guerras ocasionou o aumento da exploração da mão de obra infantil. Os maus tratos se tornaram ainda mais frequentes fazendo aumentar o índice de mortalidade infantil. Foi a partir desse momento que se começou a pensar em preservar a vida física das crianças, porém somente com o intuito de utilizá-las como soldados nas guerras.

O que motivou o início da preocupação com os cuidados com a criança foi, na verdade, a necessidade de preservação das riquezas, das propriedades e do poder do Estado-Igreja. E foi somente em decorrência deste fato que, algum tempo depois, começou-se a condenar o aborto, para refazer a criação de homens do povo e abastecer os exércitos. (RIZZO, 2006, p. 27)

A partir do século XVI, no mesmo período em queReforma Protestante contestou a hegemonia da Igreja Católica, as idéias do pensador suíço Jean Jacques Rousseau influenciaram o pensamento sobre a infância. Fundavam-se no entendimento de que as crianças nasciam boas e tornavam-se más por influência do ambiente em que estavam inseridas, possuíam características próprias com interesses diferentes dos adultos. Para Rousseau, a educação deveria ser livre de castigos: “A criança descobrirá, por ensaio e erro, o caminho para o bem; a infância é um período de ensaio do homem” (ROUSSEAU apud RIZZO, 2006, p. 27).

Com a Revolução Industrial o abandono de crianças aumentou, pois “[...] o mais importante para o povo era sobreviver, deste modo a negligência e o desprezo pela infância tornaram-se aceitos como regra de costume” (RIZZO, 2006, p. 31).

No ano de 1844, em Paris, Firmim Marbeau criou uma instituição com o intuito de limpar as ruas do “estorvo” e da “sujeira” provocados pelas crianças abandonadas e, apesar da teoria de Rousseau ter chamado a atenção para as necessidades da criança e também para as condições de seu desenvolvimento pouca coisa mudara, pois até mesmo as crianças que pertenciam às famílias das classes altas da sociedade, continuavam sendo vistas como inferiores, estorvos, porque ainda esperava-se das mesmas um comportamento de adulto.

No final do século XIX, a criança ainda era concebida como um objeto descartável, sem valor essencial de ser humano, mas a partir do século XX professores e médicos começaram a aceitar a idéia de que a criança tivesse necessidades e sentimentos próprios.

No século XX, mais precisamente em 1947, a UNESCO (União para a Educação, a Ciência e a Cultura das Nações Unidas) apresenta uma nova concepção dos direitos da criança e, em 1959, foi aprovada a Declaração Universal dos Direitos das Crianças que prevê a interação social, cultural e financeira das mesmas. Porém mesmo com algumas medidas de amparo à criança, castigos e situações de violência continuam a ocorrer em todas as classes sociais e a sociedade acaba aceitando impunemente. Assim, para Rizzo “[...] ninguém gosta daquilo que não conhece bem, e a criança ainda é um tanto desconhecida da maioria da sociedade. Lidam com ela, temerosa e cheia de dedos” (RIZZO, 2006, p. 40). 

Atualmente, procura-se considerar vários aspectos como o social, cultural e econômico ao se pensar no conceito de infância.

Estudos contemporâneos sobre a infância enfatizam que a criança é um ser social, que possui história e que além disso, é produtora e reprodutora do meio no qual está inserida, atuando, portanto, como produtora de história e cultura. (MICARELLO; DRAGO, 2005, p. 133)

A existência de uma concepção abstrata de infância, segundo Kramer, considera somente a natureza infantil, ignorando o contexto social e as relações de produção presentes na sociedade no qual a criança está inserida. Assim, segundo a autora:

Considerar a criança como um ser mitificado e angelical é negar sua condição de sujeito histórico e social, capaz de expressar idéias e sentimentos e de assumir sua condição de sujeito inventivo. (KRAMER, 2005, p. 133)

O papel destinado às crianças baseia-se na imagem de um ser puro que não tem nenhuma consciência dos processos sociais, políticos e econômicos porque é considerada incapaz de opinar e expor seus próprios desejos.

Sua participação no processo produtivo, o tempo de escolarização, o processo de socialização no interior da família e da comunidade, as diversas atividades cotidianas (das brincadeiras às tarefas assumidas) se diferenciam segundo a posição da criança e de sua família na estrutura sócio-econômica. (KRAMER, 1995, p. 15)

Deste modo, ao entender a criança em relação ao contexto social a valorização da infância está diretamente vinculada às modificações políticas e econômicas da estrutura social.

É necessário, portanto, compreender que a criança é um ser social, uma pessoa, um “cidadão de pouca idade”, enraizada numtodo social que a envolve e que nela imprime padrões (de autoridade, de linguagem e de outros aspectos sociais) diferentes do modelo de criança que existe nos manuais. (KRAMER, 1989, p. 24)

No Brasil, a legislação que vem sendo gestada desde a promulgação da Constituição Federal de 1988, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, os aspectos sociais, econômicos e culturais vem sendo imprescindíveis para se conceituar a infância.

A criança como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histórico. É profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas também o marca. (BRASIL, 1998a, p. 21)

Embora tenhamos uma legislação moderna e por meio destas tenham surgido várias ações de proteção à criança, muitas barbáries ainda acontecem e são admitidas atualmente. O descarte por assassinato, a venda da filha mulher, o abuso sexual e a freqüente exploração da mão de obra infantil, retrata que muito há de se fazer para resguardar os direitos das crianças. Segundo Rizzo, “Mais surpreendente ainda é o fato de que se este desrespeito pela criança ainda esteja presente em algumas sociedades de hoje” (2006, p. 20).

Boa parte das crianças pequenas brasileiras enfrentam um cotidiano bastante adverso que as conduz desde muito cedo a precárias condições de vida e ao trabalho infantil, ao abuso e exploração por parte dos adultos. (BRASIL, 1998a, p. 21)

3.2. O surgimento das creches

A primeira instituição voltada ao amparo de crianças surgiu na Europa Medieval e foi chamada de “roda dos expostos” ou dos “enjeitados”. De caráter assistencialista e caritativo, tinha como objetivo encobrir a identidade das mães solteiras que geralmente pertenciam à corte, pois

[...] somente estas tinham do que se envergonhar e motivo para descartar do filho indesejado; as pobres precisavam dos filhos para ajudar no trabalho, e dos filhos das escravas precisavam os senhores abastados. (RIZZO, 2006, p. 37)

A prioridade da roda dos expostos não era o atendimento aos pequenos, mas uma tentativa de resolver determinadas questões que afligiam a sociedade da época.

A roda foi instituída para garantir o anonimato do expositor, evitando-se, na ausência daquela instituição e na crença de todas as épocas, o mal maior, que seria o aborto e o infanticídio. Além disso, a roda poderia servir para defender a honra das famílias cujas filhas teriam engravidado fora do casamento. Alguns autores atuais estão convencidos de que a roda serviu também de subterfúgio para se regular o tamanho das famílias, dado que na época não havia métodos eficazes de controle da natalidade. (MARCÍLIO, 2006, p. 74)

Assim, a qualidade do trabalho prestado por esta instituição estava longe de ser considerado satisfatório, porque “[...] na realidade, a quase totalidade destes pequenos expostos nem chegavam à idade adulta” (MARCILIO, 2006, p. 55).

Antes do surgimento desta instituição erafreqüente ocostume de abandonar as crianças não desejadas em bosques, caminhos, portas de igrejas e de casas de família. Quando não eram recolhidos pelas “almas caridosas” os pequenos ficavam a mercê da própria sorte e também expostos a todo tipo de perigo. Deste modo, “As crianças que eram encontradas e que não recebiam a proteção [...] pela roda dos expostos acabavam sendo acolhidas em famílias que as criavam por dever de caridade ou por compaixão” (MARCÍLIO, 2006, p. 70).

No entanto, muitas famílias substitutas adotavam-nas somente por interesses próprios tendo em vista uma mão de obra futura e gratuita para ser explorada e utilizada como suplemento para a renda familiar.                    

A Revolução Industrial, ocorrida no século XIX, trouxe muitas transformações à todas as esferas da sociedade. Os trabalhadores do campo passaram a ser requisitados para o trabalho nas fábricas que foram sendo instaladas nas cidades. Assim, as mulheres que também eram mães trabalhavam até doze horas por dia para ajudar no sustento da casa.

As modificações sociais verificadas em decorrência das novas, e sempre em mudança, estruturas de trabalho afetaram profundamente a organização familiar e provocaram o afastamento da figura materna, que passou a deixar a casa e o filho, para trabalhar fora. (RIZZO, 2006, p. 32)

Deste modo, a partir da industrialização e da expansão do capitalismo houve a necessidade de criar um local para deixar os filhos das operárias. Muitas mães por não terem nenhuma alternativa disponível deixavam seus filhos nas casas de mulheres chamadas “fazedoras de anjo”. Foram assim denominadas porque a maior parte das crianças deixadas nestes lugares morriam em conseqüência da falta de higiene e da má alimentação, bem como dos maus tratos e doenças.

O nascimento da indústria alterou profundamente a estrutura social vigente, modificando costumes de dentro da família e o papel da mulher dentro de casa, e resultou em grandes mudanças com relação à proteção da criança. (RIZZO, 2006, p. 31)

A infância continuava a ser ignorada e muitas crianças abandonadas ficavam vagando pelas ruas. Algumas pessoas, por filantropia, resolveram acolher os “desvalidos” e, assim. “[...] a sociedade aplaudiu, pois todos queriam ver as ruas limpas do “estorvo” e da “sujeira” provocados pelas crianças abandonadas” (RIZZO, 2006, p. 32).

Os primeiros espaços destinados ao abrigo dos filhos das operárias foram criados devido à pressão exercida pelas mulheres trabalhadoras para a criação de um local apropriado para se deixar os filhos, atendendo aos interesses dos patrões, donos de fábricas, e das reivindicações do movimento feminista.

Deste modo, em 1844, foi criada em Paris a primeira creche cujo significado em português é manjedoura, lugar onde comem os animais assemelhando-se desta maneira, a figura das crianças com a dos animais. Este local não garantia nenhum tipo de atendimento digno para as crianças porque não supria nem mesmo as necessidades básicas dos pequenos.

Com este objetivo, ignorando-se as demais necessidades da criança, como abrigo, segurança física e psicológica, carinho, companhia, proteção do adulto e brinquedo foi criada a primeira instituição, com a específica finalidade de evitar a desgraça em que se tornara o serviço das gardeuses d’ enfantas, transformado, então, em faiseuses d’ anges (aborteiras). (RIZZO, 2006, p. 32-33)

Por volta do ano de 1837, começavam a surgir os primeiros jardins de infância criados por Frederick Froebel. Seu trabalho foi destinado à crianças pobres nas favelas alemãs de Berlim.

O termo “jardim” foi denominado com o intuito de ressaltar a importância do “desabrochar da infância” e sua criação foi considerado um grande marco no atendimento da primeira infância no mundo. Porém, esse produto de origem estrangeira passou a destinar-se somente às crianças de famílias abastadas.

Assim, como Froebel outros pensadores, se destacaram pelos seus trabalhos voltados à infância. A médica Maria Montessori criou a “Casa Dei Bambini” ou “Casa das Crianças” direcionada ao atendimento de crianças pobres de um bairro operário na Itália.

Montessori deixou contribuições para o atendimento à criança e, por conseqüência, para a educação. Um exemplo a ser citado é a importância de se utilizar mobiliários adequados para o tamanho dos pequenos. Assim, “[...] abriu caminho para uma revolução do conceito de equipamentos e materiais adequados à educação de crianças, em que ninguém havia pensado antes (RIZZO, 2006, p. 38).

Froebel iniciando os jardins de infância nas favelas alemãs  (Berlim), em pleno surgimento da Revolução Industrial; Montessori, no final do século XIX e inicio deste século, desenvolvendo trabalhos de trabalho pré-escolar voltados para crianças pobres de favelas italianas; MacMillan, contemporânea de Montessori enfatizando a necessidade de assistência médica e dentária bem como de estimulação cognitiva, para compensar as deficiências das crianças. (KRAMER, 1995, p. 25).

No início do século XX, começava nos Estados Unidos, a defesa pela institucionalização de asilos, lares e estabelecimentos para abrigar as crianças pobres e assim, “[...] a educação pré-escolar do pobre continuou, ainda por muitos anos, sendo de responsabilidade filantrópica, de caráter assistencialista e eventual” (RIZZO, 2006, p.38).

3.3. Um breve histórico das creches no Brasil

Assim como em outros países, no Brasil “a ideia da infância não existiu sempre e nem da mesma maneira [...] ela aparece com a sociedade capitalista, urbano-industrial” (KRAMER, 1995. p. 19).

Por influência de Portugal foi estabelecida a “roda de expostos” que se constituiu em uma das instituições de mais longa vida na história do atendimento à primeira infância no Brasil. Surgiu no período colonial (1500-1822), expandiu-se no período imperial (1822-1889) e só foi extinta com o fim da escravidão (1888).

A tradição passou para o Brasil quando no século XVIII, se reivindicou à coroa a permissão de se estabelecer uma primeira roda de expostos na cidade de Salvador da Bahia, junto à sua Misericórdia e nos moldes daquela de Lisboa. (MARCILIO, 2006, p. 59).

A falta de políticas públicas de atendimento à primeira infância fez com que esse papel fosse ocupado por missionários e, como conseqüência, o assistencialismo passou a ser incorporado nas instituições de amparo às crianças.

É bem verdade que, na época colonial, as municipalidades deveriam, por imposição das Ordenações do Reino, amparar toda criança abandonada em seu território. No entanto, esta assistência não existiu, não criou nenhuma entidade especial para acolher os pequenos desamparados. As câmaras que amparavam seus expostos limitaram-se a pagar um estipêndio irrisório para que as amas-de-leite amamentassem e criassem as crianças. (MARCILIO, 2006. p. 53)

Os missionários assumiram o papel das câmaras municipais que procuravam se eximir das suas atribuições quanto amparo à criança. Marcílio ressalta que “Além disso, ordens religiosas de caridade fundaram asilos e orfanatos por toda parte” (2006, p. 78).

Durante a colônia, foram implantadas três rodas, a primeira em Salvador, outra no Rio de Janeiro e a última em Recife. Assim, como o Brasil foi o último país a abolir a escravidão, a roda dos expostos também sobreviveu até a década de 1850 como foi o caso de Salvador.  Deste modo, considera-se que os avanços na história do atendimento a criança brasileira são tardios, pois por “[...] quase por século e meio a roda de expostos foi praticamente a única instituição de assistência à criança abandonada em todo o Brasil” (MARCILIO, 2006, p. 53).

Mesmo após a Independência do Brasil as três rodas coloniais continuaram a funcionar, e de acordo com Lei dos Municípios (1828), toda a cidade que houvesse uma Misericórdia teria que prestar serviços e assistência aos enjeitados aceitando deste modo a instalação das rodas nestes locais. Desta forma, “Perdia-se, assim, o caritativo da assistência, para inaugurar-se sua fase filantrópica, associando-se o público e particular, conforme observado por MARCILIO, (2006, p. 62).

Segundo a autora, a filantropia passa a substituir o caráter caritativo das instituições de amparo às crianças e iniciou-se “então [nos inícios da] a nova fase assistencialista filantrópico, que foi preponderante entre nós até bem recentemente, nos anos de 1960” (MARCILIO, 2006, p. 78).

A expansão do capitalismo no século XIX provocou grandes transformações nas relações de trabalho. A crescente urbanização e industrialização deste período ocasionaram a preocupação em relação à guarda dos filhos das mulheres trabalhadoras, pobres e escravas. Os patrões não queriam criar os filhos dos negros que já nasciam livres pela Lei do Ventre Livre, e os donos de fábricas não queriam ter a produção interrompida pela ausência das mulheres-mães.

Deste modo, a necessidade de se conseguir um local para deixar as crianças enquanto as mães trabalhavam fez com que fossem criadas as primeiras instituições para acolher os filhos das operárias. Porém, funcionava de forma precária, sem cuidados básicos de higiene, alimentação e também sem pessoal preparado para exercer tal tarefa, assim estes “espaços” funcionavam como depósitos de crianças.

A vinda dos imigrantes europeus para o Brasil a partir do início do século XX incentivou ainda mais os movimentos em prol da criação de espaços apropriados para as crianças, pois estes trabalhadores vindos da Europa já tinham um conhecimento mais amplo sobre seus direitos.

As creches foram criadas nessa época e destinavam-se ao atendimento das crianças pobres. Somente os cuidados com alimentação e higiene eram oferecidos, sendo deste modo ausente de qualquer caráter educativo.

Já os jardins de infância, produto de origem estrangeira, destinavam-se somente às crianças que pertenciam às famílias de maior poder aquisitivo. Assim, em 1875 foi criado na cidade do Rio de Janeiro o primeiro jardim e após dois anos surge outro em São Paulo, mas sob o cuidado de entidades privadas que cuidavam de crianças mais afortunadas.

Embora houvesse instituições para ricos e outras para pobres, o fato é que no sentido geral tanto para uma quanto para outra a concepção de infância não mudava, pois os pequenos que ainda eram considerados como seres inferiores.

Com o objetivo de proporcionar melhorias para a o atendimento à criança no Brasil, Rui Barbosa apresentou em 1822 um projeto de reforma da instrução no país. Propôs uma diferenciação entre salas de asilo, escolas infantis e jardins de infância e defendeu a ideia de que o jardim de infância seria a primeira fase da educação. Posteriormente, sua ideia foi concretizada com a criação da Lei de Diretrizes e Bases da educação.

Em 1889, foi criado o Instituto de Proteção e Assistência à Infância que precedeu a criação do Departamento da Criança em 1919. Ambas consistiram em uma iniciativa governamental, porém voltadas à saúde pública.

A fundação do Instituto foi contemporânea a uma certa movimentação em torno da criação de creches, jardins de infância, maternidades e da realização de encontros e publicações. Em 1908, teve inicio a “primeira creche popular cientificamente dirigida” a filhos de operários até dois anos e, em 1909, foi inaugurado o Jardim de Infância Campos Salles, no Rio de Janeiro. Enquanto havia creches na Europa desde o século XVIII e jardins de infância desde o século XIX, no Brasil ambos são instituições do século XX. (KRAMER, 1995, p. 52)

O primeiro Congresso Brasileiro de Proteção à Infância realizado em 1922 por iniciativa do Departamento da Criança constituiu um grande avanço para o atendimento à criança no Brasil, pois procurou tratar de todos os assuntos que se referiam às crianças e, deste modo, suas finalidades se ampliaram: do atendimento aos menores às campanhas de vacinação e a criação das creches.

O 1º Congresso Brasileiro de Proteção à Infância, de 1922, apelara justamente para o apoio das autoridades governamentais. No intervalo do 1º ao 2º Congresso – realizado em 1933 - foram introduzidos órgãos novos na aparelhagem da assistência à infância, tais como lactários, jardins de infância, gotas de leite, consultórios para lactentes, escolas maternais, policlínicas infantis. (KRAMER, 1995, p. 59)

A partir daí surge às primeiras regulamentações do atendimento de crianças pequenas em escolas maternais e jardins de infância.

Dos debates que ocorreram a respeito da renovação pedagógica o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova teve grande importância porque defendia a escola e a educação como função pública, a existência de escolas para meninos e meninas e ensino elementar laico, gratuito e obrigatório. As ideias defendidas pelo Manifesto se consolidaram posteriormente na Constituição Federal de 1988.

Kramer ressalta que “Essa valorização da criança seria gradativamente acentuada nos anos pós-1930” (1995, p.56). Porém, a criação de diversos órgãos de atendimento à criança brasileira foi fragmentada:

Ela expressa, sobretudo, a forma estratificada com que a criança é encarada: o problema da criança é fragmentado e pretensamente combatido de forma isolada, ora atacando-se as questões da saúde, ora do “bem-estar” da família, ora da educação. (KRAMER, 1995, p. 87)

Segundo a autora, a tendência de fragmentação se manifesta até os dias de hoje no atendimento das crianças feito pelas creches. Por esse motivo é que ainda é grande o número de instituições no qual municípios realizam parcerias, ora com entidades religiosas, ora com o apoio da iniciativa privada.

Associações religiosas e organizações leigas, bem como médicos, educadores e leigos eram solicitados a realizar juntos com o setor público a proteção e o atendimento à infância, com a direção e alguma subvenção deste último. (KRAMER, 1995, p. 61)

A falta de verbas e recursos para o investimento na educação das crianças pequenas denuncia o fato do poder público não se responsabilizar pelo problema causando, deste modo, acusações entre as diversas áreas de atuação dentre elas a educação, saúde e assistência social.

Neste quadro, percebem-se duas tendências que até hoje os dias de hoje caracterizam o atendimento à criança em idade pré-escolar: o governo proclama(va) a sua importância e mostra(va) a impossibilidade de resolvê-lo dada as dificuldades financeiras em que se encontra(va), enquanto imprimia uma tendência assistencialista e paternalista à proteção de infância brasileira, em que o atendimento não se constituía em direito, mas em favor. (KRAMER, 1995, p. 61)

Apesar da existência de obstáculos a serem superados, a trajetória histórica da concepção de infância e o surgimento das creches contribuiu para que ocorressem avanços significativos na Educação Infantil. O desafio está em transformar em práticas reais o direito das crianças à Educação Infantil de qualidade.

4. O ESPAÇO FÍSICO DAS CRECHES NA PERSPECTIVA LEGAL

A história do atendimento à criança pequena no Brasil foi marcada pelo assistencialismo e pela guarda de crianças conforme abordado no capítulo anterior. A ausência de políticas públicas e o descaso do Estado provocaram a falta de planejamento e de criação de infra-estrutura adequados para o atendimento dessa faixa etária. A escassez de investimentos resultou na precariedade das instalações de muitas instituições de atendimento às crianças de 0 a 5 anos[1].

Além da precariedade ou mesmo da ausência de serviços básicos, outros elementos referentes à infra-estrutura atingem tanto a saúde física quanto o desenvolvimento integral das crianças. Entre eles está a inexistência de áreas externas ou espaços alternativos que propiciem às crianças a possibilidade de estar ao ar livre, em atividade de movimentação ampla, tendo seu espaço de convivência, de brincadeira e de exploração do ambiente enriquecido. (BRASIL, 2006a, p. 10)

A partir da promulgação da Constituição Federal de 1988, o Estado brasileiro passou a responsabilizar-se legalmente com vias a garantir o acesso e a permanência das crianças de zero a cinco anos na escola:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;

IV – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

VII – garantia de padrão de qualidade.

[...]

Art. 208. Educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade.

Ao analisar a ampliação dos direitos das crianças bem como o conceito de qualidade que se aplica nos documentos oficiais da educação brasileira, Corrêa (2003) afirma:

Quanto à questão educacional, o aspecto mais relevante da Constituição Federal de 1988 para a educação infantil está em seu art. 208, inciso IV, ao afirmar que o “dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: (...) atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade. “Além de outros tópicos importantes no que diz respeito ao atendimento de 0 a 6 anos na lei maior do país, interessa destacarmos, no seu artigo . 206, no qual se afirmam os princípios sob os quais o ensino deve ser ministrado, o contido no inciso VII – “garantia de padrão de qualidade” – como um dos norteadores também para as instituições de educação infantil. Com base nesses artigos, podemos concluir que, no plano legal, a oferta de educação infantil não apenas passar a ser uma obrigação do Estado como também dever ser oferecida com qualidade. (2003, p. 91).

Embora ainda se possa considerar que a Constituição Federal de 1988 constitui-se num grande avanço para a educação brasileira, muitas instituições de educação infantil encontram-se em péssimas condições de utilização. Este aspecto nos leva a inferir que os direitos das crianças nestas circunstâncias acabam por serem ignorados.

Entendemos que a concepção de infância é construída historicamente e transformada à medida que a sociedade sofre alterações políticas, econômicas, sociais e culturais. Neste sentido, o Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei n. 8.069 de 13 julho 1990, passa a considerar as crianças e adolescentes como sujeitos em desenvolvimento e passíveis de direitos. Dentre os quais destaca-se a proteção integral no âmbito familiar, escolar, assim como  em outros ambientes de convívio da criança e adolescentes na sociedade.

O Estatuto da Criança e do Adolescente define os seguintes direitos como fundamentais: direito à vida familiar e comunitária, à educação, à cultura, ao esporte e ao lazer (cap. III). Quanto à educação, o direito PE previsto para todas as faixas etárias, incluindo a criança de 0 a 6 anos de idade. Para o que nos interessa mais imediatamente na discussão acerca da qualidade na educação infantil, destaquemos dois importantes aspectos contidos no ECA. No art. 5º afirma-se que “nenhuma criança ou adolescente será objeto de crueldade e opressão, punido na forma de lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.” No art. 53, ao tratar do direito à educação, define que esta deve assegurar entre outros aspectos: “ o direito de ser respeitado por seus educadores”. Para a educação infantil especialmente, em face das limitações de autodefesa das crianças em razão de sua pouca idade, isto é absolutamente relevante. Sabe-se que em algumas instituições, práticas como os castigos de toda natureza, algumas vezes físicos, ainda se fazem presentes. O fato de haver tal lei contra isso não garante, evidentemente, a sua superação, mas representa, sem dúvida, um poderoso instrumento de repressão a essas práticas. Ademais, de uma outra forma, o conteúdo desses artigos reafirma a Constituição, indicando ser possível acionar o Estado para que ele não apenas cumpra seu dever de oferecer o atendimento a todos que assim o queiram mas, além disso, que o faça baseado no respeito aos direitos das crianças, ou seja, com qualidade. (CORRÊA, 2003, p. 91-92)

Posteriormente, à aprovação do ECA (1990) foram criados os Conselhos de Direitos cuja finalidade consiste em zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do adolescente.

OCONANDA, Conselho Nacional dos Direitos das Crianças e dos Adolescentes, Lei n. 8.242 de 12 de outubro de 1991, atua nas esferas municipais, estaduais e federais. De caráter deliberativo, este Conselho, tem a responsabilidade de formular, controlar e possibilitar a efetivação das políticas públicas para a infância e adolescência. Assim, também os Conselhos Tutelares são autônomos e têm suas atribuições voltadas para o cumprimento dos deveres e direitos da criança e do adolescente.

Com relação à educação, destaca-se a importância desses artigos presentes no ECA :

Art. 53- A criança e o adolescente tem o direito à educação, visando ao pleno exercício da pessoa, preparo para o exercicio da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II- direito de ser respeitado por seus educadores;

V - acesso à escola pública e gratuita, próxima de sua residência. (BRASIL, 1990, art. 53)

Em 1996, após sete anos de discussões e trâmites legais, foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Este documento contribuiu de forma significativa para a mudança de rumos na educação brasileira ao reafirmar as responsabilidades dos Estados e municípios na busca de qualidade para a Educação Infantil.

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional, de 1996, além de ratificar o contido na Constituição e no Eca quanto à obrigatoriedade de oferecimento de educação infantil em creches e pré-escolas por parte do Estado (art. 40, inc. IV), em seu art. 29 define como finalidade da educação infantil “ o desenvolvimento integral da criança até 6 anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.” Além disso, afirma que a avaliação nessa etapa da educação “far-se-á mediante acompanhamento e registro de seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso do ensino fundamental”. Pelo que se tem, embora não se explicite especificamente a temática da qualidade para a educação infantil, o seu conteúdo demonstra preocupação com a questão ao propor como objetivo o desenvolvimento integral da criança e uma avaliação de caráter mais qualitativo. (CORRÊA, 2003, p. 92)

As leis e documentos oficiais que se referem à educação brasileira, sobretudo, a respeito da Educação Infantil, reconhecem a ideia dos direitos das crianças e expressa a busca pela qualidade deste ensino. Porém, muitas discussões vêm sendo feitas a respeito do que venha a ser esta qualidade.

Pode-se dizer que todos os estudos sobre o fenômeno educacional implícita ou explicitamente, perecem discutir, questionar e, no limite, apontar novos métodos, estratégias, meios etc. para uma melhoria da assim chamada qualidade da educação. O mesmo vale para as políticas educacionais, especialmente no que diz respeito às chamadas “reformas educacionais” que, ao menos no plano do discurso, justificam suas propostas e projetos com base na necessária busca da melhoria da qualidade da educação. Ao mesmo termo, contudo, pode assumir diferentes significados e posicionamentos tanto ideológicos quanto práticos. (CORRÊA, 2003. p. 86)

Para Corrêa (2003), a “qualidade” não se traduz em um conceito único, universal e absoluto, é um conceito relativo baseado em crenças, valores e subjetividades.

[...] tal conceito envolve subjetividades e é passível de múltiplas interpretações. Sua “definição”, ainda que provisória, deve configurar-se como processo democrático, contínuo e permanente, que nunca chega a um conceito final e absoluto, devendo ser constantemente revisado e contextualizado no espaço e no tempo. Mais importante do que uma concepção exaustiva, é o processo de sua discussão, do qual todos os envolvidos devem participar: educadores, famílias, crianças. Para além do âmbito técnico (da “excelência”), o conceito deve ser visto pelo âmbito filosófico: não é a busca da verdade absoluta, é campo de opções. Tomados esses cuidados, ou seja, estando claro que qualquer conceito de qualidade não é neutro e que implica opções, quando se toma o eixo da qualidade para avaliar a oferta de educação – no caso, a infantil – é possível, e necessário, fazer opções para desenvolver critérios “universais”, embora situados historicamente, que se prestem a nortear essa avaliação. (CORRÊA, 2003, p. 88)

Em busca de questionamentos sobre a qualidade na educação, Rosemberg (2003) alerta para a importância do eixo da equidade ao considerar os princípios qualitativos descritos na legislação brasileira. Segundo a autora, muitas discussões têm sido levantadas a respeito de uma “qualidade total” baseada nos modelos que são “importados do mundo comercial”, deste modo:

Tocar nestes modelos, hoje é importante por conta da avalanche de seminários, produções sobre qualidade e/ ou qualidade total que vem invadindo o país. Os modelos criticados por Pfeffer e Coote são: o tradicional, o científico, o da excelência e o conservista. Talvez dentre eles, no Brasil, o mais difundido seja o tradicional que visa prestígio e posições vantajosas. Ele é perceptível, por exemplo, em toda creche, seja pública ou conveniada, que, ao ali se entrar tem-se a sensação de um cartão de visitas: para mantê-las as regras são autoritárias; o espaço é pensado para o visitante. Ele está presente na ampliação de vagas, na extensão da oferta de creches para engrossar estatísticas de atendimento a custas de redução do per capita. Ele está presente, quando o programa de creches responde a fins eleitorais, construindo-se prédios que mais se parecem out-doors. Quando ao invés de investir na melhoria da qualidade de programas já existentes, se criam novos programas, com nomes pomposos, para marcar a nova administração. (ROSEMBERG, 1994 apud CORREA, 2003, p. 87)

Em suma, os documentos oficiais não explicam o que seria a qualidade e não especificam critérios para alcançá-la.

Segundo Corrêa (2003), até o ano de 2003, o governo elaborado políticas de financiamento para a Educação Infantil. E, mesmo, com a realização de um grande número de seminários e debates à respeito, nada foi concretizado neste sentido.Por outro lado, segundo o governo:

Na LDB, a construção e a conservação das instalações escolares são incluídas nos orçamentos de educação. A partir daí, uma série de documentos legais é produzida com o objetivo de definir critérios de qualidade para infra-estrutura das unidades destinadas à educação da criança de 0 a 6 anos. (BRASIL, 2006a, p. 10)

Entendemos que as discussões em torno da importância do espaço físico na Educação Infantil são imprescindíveis e, na medida em que essas questões são levadas em consideração, torna-se possível visualizar melhores condições de atendimento às crianças pequenas.

Os documentos oficiais destacam a importância de ser realizar investimentos, estudos abrangentes de infra-estrutura e planejamentos detalhados dos espaços das creches para que, seja possível suprir as “[...] reais expectativas e necessidades dos usuários (crianças, professores, funcionários, comunidade e administradores.” (BRASIL, 2006a, p. 34)

No entanto, a situação em que se encontram muitas creches e pré-escolas brasileiras revela que apesar da LDB/1996 ter proclamado a educação infantil como direito das crianças 0 a 5 anos, a aplicação desses direitos está longe de ser concretizada. Em relação ao financiamento para esta importante etapa da educação, esta Lei tornou-se omissa e a importância do espaço físico para a aprendizagem foi deixada em segundo plano ou simplesmente ignorada.

Após a LDB/1996 outros documentos oficiais foram elaborados com intuito de contemplar o desenvolvimento da criança em todos os aspectos, visto que:

[...] é necessário identificar parâmetros essenciais de ambientes físicos que ofereçam condições compatíveis com os requisitos definidos pelo PNE, bem como os conceitos de sustentabilidade, acessibilidade universal e com a proposta pedagógica. Assim, a reflexão sobre as necessidades de desenvolvimento da criança (físico, psicológico, intelectual e social) constitui-se em requisito essencial para a formulação dos espaços/lugares destinados à Educação Infantil. (BRASIL, 2006a, p. 21)

Em 1998, com o objetivo de auxiliar o trabalho educativo junto às crianças pequenas foram criados os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Divididos em três volumes e de caráter não obrigatório, esse documento contribuiu para o desenvolvimento integral das crianças ao enfatizar o respeito à infância e o direito à cidadania. Segundo este documento,

A busca da qualidade do atendimento envolve questões amplas ligadas às políticas públicas, às decisões de ordem orçamentária, a implantação de políticas de recursos humanos, ao estabelecimento de padrões de atendimento que garantam espaço físico adequado, materiais em quantidade e qualidade suficientes e à adoção de propostas educacionais compatíveis com a faixa etária nas diferentes modalidades de atendimento, para as quais este Referencial pretende dar sua contribuição. (BRASIL, 1998, p. 14)

O espaço deve ser pensado de modo que as crianças possam usufruí-lo de maneira plena. No planejamento e na estruturação do espaço físico, devem-se levar em conta os projetos, as atividades desenvolvidas e a faixa etária das crianças, pois segundo o Referencial Curricular:

Particularmente as crianças de zero a um ano de idade necessitam de um espaço especialmente preparado onde possam engatinhar livremente, ensaiar os primeiros passos, brincar, interagir com outras crianças, repousar quando sentirem necessidade etc. (BRASIL, 1998, p. 69)

O brincar na Educação Infantil consiste em atividade fundamental que proporciona o desenvolvimento motor, cognitivo, afetivo, a socialização entre outros aspectos, por isso é necessário que tanto o espaço interno quanto o externo sejam amplos. Nessa perspectiva, faz-se necessário um espaço planejado, pois

Na área externa, há que se criar espaços lúdicos que sejam alternativos e permitam que as crianças corram, balancem, subam, desçam e escalem ambientes diferenciados, pendurem-se, escorreguem, rolem, joguem bola, brinquem com água e areia, escondam-se etc. (BRASIL, 1998, p. 69)

Nestes espaços acontecem as brincadeiras ao ar livre que são muito importantes na Educação Infantil, uma vez que contribuem para o desenvolvimento das potencialidades das crianças, e constituem-se em espaços ricos de convivência e de exploração do ambiente.

No entanto, consta nestes nos documentos oficiais que:

[...] 70% dos estabelecimentos não têm parque infantil, estando privadas da rica atividade neste ambientes nada menos que 54%. É possível que muitos dos estabelecimentos sejam anexos a escolas urbanas de ensino fundamental onde o espaço externo é restrito e tem que ser dividido com muitos outros alunos. Dada a importância do brinquedo livre, criativo, e grupal nessa faixa etária, esse problema deve merecer atenção especial na década da educação sob pena de termos uma educação infantil descaracterizada pela predominância da atividade cognoscitiva em sala de aula. (Brasil, 2001, p. 37-38)

Deste modo, é notável a distância existente entre o discurso do governo para melhorar as condições de atendimento para as crianças pequenas e a realidade em que se encontra o atendimento para este público.

Não menos importante que os parâmetros, a Resolução CEB, Nº 1, de 7 de abril de 1999 que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, ressalta entre outros aspectos, a importância do uso do espaço físico em conjunto com as propostas pedagógicas e regimentos para subsidiar  a execução e aperfeiçoamento das Diretrizes Curriculares Nacionais.

As instituições de Educação Infantil devem promover em suas propostas pedagógicas, práticas de educação e cuidados, que possibilitem a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivo/lingüísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um ser completo, total e indivisível. (BRASIL, 1999)

Ao abordar o conceito de criança, este documento também enfatiza que a propostas pedagógicas para educação infantil devem “respeitar os seguintes parâmetros norteadores:

a)    Princípios Éticos da autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao bem comum;

b)    Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do Exercício da Criticidade e do Respeito à Ordem Democrática;

c)    Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade e da Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais. (BRASIL, 1999)

Ao refletir à respeito destes princípios nota-se que, segundo as Diretrizes, é necessário pautar as propostas pedagógicas  em princípios de ludicidade e manifestações culturais. Mas, para que tais princípios se cumpram, é necessário que as propostas pedagógicas contemplem a importância do espaço físico e o visualizem como um elemento educador.

Ainda segundo as Diretrizes:

As Propostas Pedagógicas e os regimentos das Instituições de Educação Infantil devem, em clima de cooperação, proporcionar condições de funcionamento das estratégias educacionais, do uso do espaço físico, do horário e do calendário escolar, que possibilitem a adoção, execução, avaliação e aperfeiçoamento das diretrizes. (BRASIL, 1999)

Devido à necessidade de se estabelecer as especificidades da Educação Infantil tanto em nível privado quanto no público, foram estabelecidas as Diretrizes Operacionais (CNE 4/2000, aprovado em 16/12/2000). De caráter mandatório, exige-se que para uma instituição funcionar juntamente com o sistema de ensino deve a ter-se com as normas municipais, estaduais e do distrito federal e segundo este documento,

Os espaços físicos das instituições de educação infantil deverão ser coerentes com sua proposta pedagógica, em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais, e com as normas prescritas pela legislação pertinente, referentes a: localização, acesso, segurança, meio ambiente, salubridade, saneamento, higiene, tamanho, luminosidade, ventilação e temperatura, (de acordo com a diversidade climática regional. (BRASIL, 2000b, p. 628)

Também em relação aos espaços internos e externos os mesmos devem estar coerentes para atender as diferentes funções da Educação Infantil, sendo também suficiente para a utilização de mobiliários e equipamentos adequados. Devem contemplar também segundo as diretrizes operacionais:

Local para repouso individual pelo menos para crianças com até um ano de idade, área livre para movimentação das crianças, locais para amamentação e higienização e espaço para tomar sol e brincadeiras ao ar livre. (BRASIL, 2000b, p. 628)

Em 2001, foi aprovado o Plano Nacional de Educação (PNE) que também abordou a questão da falta de espaço físico nas instituições de atendimento às crianças pequenas. No entanto, não apresentou avanços em relação à política de financiamento para o atendimento das creches e pré-escolas. Para Corrêa (2003, p. 95),

A proposta de Plano Nacional de Educação, elaborada durante o 2º Congresso Nacional de Educação – Coned – defendia o atendimento de 50% em cinco anos e, 100% ao final de uma década, para a faixa de 4 a 6 anos de idade, trabalhando com um custo aluno/ano de mil dólares. Essa proposta, porém, foi considerada inviável pelo governo com a antiga desculpa de que não há recursos disponíveis. Claro está que muitas são as necessidades da população, além da educação, mas também é preciso ficar claro que o montante destinado à área como um todo não é apenas mal distribuído e mal utilizado, como quer fazer crer o governo. É preciso enfatizar que ele é insuficiente: os gastos totais giram em torno de 3,7% do Produto Interno Bruto - PIB - conforme assinala o projeto de Plano Nacional de Educação (Proposta pela Sociedade Brasileira, 1997 – PI n. 4. 155/98). Assim, vale ressaltar que o atual governo* não está preocupado com a educação, e isso não apenas com relação à infantil, pois a Proposta de Plano Nacional (substitutivo Marchezan), que apontava não para 10%, mas para 7% do PIB destinados à educação, teve este item vetado pelo Sr. Presidente da República, sem que nenhum outro índice fosse apontado no Plano Nacional de Educação aprovado em lei. Esse contexto, aliado à precariedade com que se deu a expansão da educação infantil, no país, propicia as condições para que o debate sobre essa etapa da educação seja marcada por uma visão dicotomizada: quantidade versus qualidade.

Aproximadamente cinco anos após a aprovação do PNE/2001 o Ministério da Educação (MEC) em conjunto com Secretaria de Educação Básica (SEB) elaboraram os Parâmetros Básicos de Infra-estrutura para Instituições de Educação Infantil (Brasil, 2006a).

Este documento ressalta a importância de se considerar a criança como sujeito no processo de ensino-aprendizagem, reconhecendo as influências que o ambiente educacional exerce neste mesmo processo.

Dentre as propostas apresentadas, está à criação de um projeto interdisciplinar na construção das creches que possibilite a participação de todos profissionais envolvidos, ou seja, uma participação que se traduz no engajamento de engenheiros e arquitetos junto à “[...] comunidade educacional, representada por crianças, professores, funcionários, familiares, unidades públicas de Educação Infantil e administrações municipais” (BRASIL, 2006a, p. 7).

Deste modo, considera-se uma nova concepção de projeto que enfatiza a participação de todos os envolvidos inclusive a comunidade.

Este documento em sua primeira versão e em conformidade com a meta do MEC que preconiza a construção coletiva das políticas públicas para a educação, foi elaborado em parceria com educadores, arquitetos e engenheiros envolvidos em planejar, refletir e construir/reformar os espaços destinados à educação de crianças de 0 a 6 anos. (BRASIL, 2006a, p. 3)

Segundo os Parâmetros de Infra-estrutura, torna-se essencial a elaboração de estudos de viabilidade e planejamento que incluem desde o projeto arquitetônico, a escolha dos materiais e até mesmo de acabamentos, para garantir a qualidade do espaço físico e ao mesmo tempo “[...] estabelecer o perfil da creche ou da pré-escola a ser construída” (BRASIL, 2006a, p. 16).

Este trabalho, portanto, busca ampliar os diferentes olhares sobre o espaço, visando construir o ambiente físico destinado à Educação Infantil, promotor de aventuras, descobertas, criatividade, desafios, aprendizagem e que facilite a interação criança-criança-criança-adulto e deles o meio ambiente. O espaço lúdico infantil deve ser dinâmico, vivo, “brincável”, explorável, transformável e acessível para todos. (BRASIL, 2006a, p. 8)

Todavia, cabe questionar, como obter recursos suficientes para tal investimento se grande parte das creches e pré-escolas brasileiras recebem verbas tão irrisórias que sequer comportam investimentos básicos?

Em algumas regiões do país como o norte e nordeste, a situação geral dos prédios é precária, faltam desde o saneamento básico até verbas para a alimentação para as crianças.

Rosemberg (1994) alerta para a importância de se refletir e ponderar sobre os vários aspectos relacionados à expansão do atendimento para toda a faixa etária de zero a cinco anos e indaga:

É possível propor-se a expansão da cobertura sabendo-se que creches e pré-escolas vêm sendo usadas por crianças com mais de 7 anos, em desrespeito a preceitos constitucionais? É possível sugerir-se a expansão do atendimento que atinge, em algumas regiões e programas, níveis tão baixos de qualidade, que agridem direitos fundamentais da pessoa humana? (ROSEMBERG, 1994 apud CORRÊA, 2003, p.95).

Para Corrêa (2003) tais questionamentos possibilitam a reflexão sobre as contradições existentes entre os direitos das crianças consolidados no plano legal, e o desrespeito com que vem sendo implantadas as políticas de Educação Infantil no Brasil. Evidencia-se um abismo entre o plano legal que reconhece os direitos da criança e a aplicação real desses direitos.

Como se sabe, as condições de infra-estrutura [...] especialmente em creches, são bastante precárias se olharmos para o país como um todo, sendo o Sul e o Sudeste regiões com índices um pouco melhores. São Paulo pode ser considerado um estado privilegiado, especialmente a capital, com sua rede de pré-escolas, quando se compara o atendimento com os do nordeste, por exemplo. (CORRÊA, 2003, p. 98)

Também no ano de 2006, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) em conjunto com a Secretaria de Educação Básica (SEB), Coordenação Geral de Educação Infantil (COEDI) e Departamento de Políticas de Educação Infantil e do Ensino Fundamental (DPE) elaboraram os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil.

Outro avanço louvável é o atual esforço do Ministério da Educação para elaborar padrões de qualidade para a educação infantil. Esta iniciativa surgiu para suprir a falta de uma definição clara e consistente de Qualidade e estabelecer indicadores específicos de qualidade que possam ser quantificados, medidos, monitorados e cumpridos. A iniciativa demonstra que o governo está consciente de que existe um problema no cumprimento da legislação do setor. Padrões com parâmetros mensuráveis ajudarão a facilitar o monitoramento das normas vigentes. (BRASIL, 2009b, p. 50)

Dividido em dois volumes, que tem como referências a promoção da qualidade e de oportunidade de igualdade educacional nas diferentes regiões do Brasil, este documento contribui também para a elaboração e construção de políticas públicas para a educação.

Da mesma forma que defendemos uma perspectiva educacional que respeite a diversidade cultural e promova o enriquecimento permanente do universo de conhecimentos, atentamos para a necessidade de adoção de estratégias educacionais que permitam às crianças, desde bebês, usufruírem da natureza, observarem e sentirem o vento, brincarem com água e areia, atividades que se tornam especialmente relevantes se considerarmos que as crianças ficam em espaços internos ás construções na maior parte do tempo em que se encontram nas instituições de Educação Infantil. (BRASIL, 2006b, p. 17)

No plano legal não faltam documentos e nem parâmetros de referência para serem utilizados pelas unidades de Educação Infantil que buscam melhorias para o atendimento às crianças pequenas. As creches podem utilizá-los na elaboração de uma infra-estrutura planejada com vistas a garantir a qualidade do espaço para os seus usuários.

No contexto legal da educação existem várias instâncias que tem suas atribuições definidas. No nível federal encontra-se o Ministério da Educação (MEC), no estadual incluem-se as secretarias de estados e Distrito Federal e nos municipios estão as secretarias municipais de educação.

Todos estes órgãos precisam estar em conformidade com a legislação educacional nacional. Assim, sendo uma das atribuições dos municípios consiste na “[...] elaboração de padrões de infra-estrutura para as instituições de educação infantil de acordo com os parâmetros nacionais e com a Lei de Acessibilidade” (BRASIL, 2006c, p. 22).

Esta Lei que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, mediante a supressão de barreiras e de obstáculos nas vias e espaços públicos, no mobiliário urbano, na construção e reforma de edifícios e nos meios de transportes e de comunicação. (Lei n.º 10.098 de 19/12/2000a, art. 1º)

Segundo o documento “Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos”, elaborado em 2006, um dos objetivos das diretrizes para a Política Nacional para a Educação Infantil é: “Garantir espaços físicos, equipamentos, brinquedos e materiais adequados nas instituições de Educação Infantil, considerando as necessidades especiais e a diversidade cultural” (BRASIL, 2006d, p. 19).

Neste documento, reconhece-se a condição da criança como sujeito de direitos e, no contexto educacional, afirma a importância de ter esse mesmo direito efetivado e traduzido principalmente pela inserção da criança na Educação Infantil. Porém, “[...] somente nos últimos anos foi reconhecida como direito da criança, das famílias, como dever de Estado (BRASIL, 2006d, p. 7).

Com relação ao espaço físico uma das metas mencionadas nas Diretrizes da Política Nacional de Educação Infantil consiste em:

Divulgar, permanentemente, padrões mínimos de infra-estrutura para o funcionamento adequado das instituições de Educação Infantil (creches e pré-escolas) públicas e privadas, que, respeitando as diversidades regionais, assegurem o atendimento das características das distintas faixas etárias e das necessidades do processo educativo quanto a:

• espaço interno, com iluminação, insolação, ventilação, visão para o espaço externo, rede elétrica e segurança, água potável, esgotamento sanitário;
• instalações sanitárias e para a higiene pessoal das crianças;
• instalações para o preparo e/ ou serviço da alimentação;
• ambiente interno e externo para o desenvolvimento das atividades, conforme as diretrizes curriculares e a metodologia da Educação Infantil, incluindo o repouso, a expressão livre, o movimento e o brinquedo;
• mobiliário, equipamento e materiais pedagógicos;
• adequação às características das crianças com necessidades especiais.

Adaptar os prédios de Educação Infantil de sorte que, em cinco anos, todos estejam conforme os padrões de infra-estrutura estabelecidos. (BRASIL, 2006d, p. 21-22)

De âmbito federal, na primeira edição do documento “Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças” (2009a), as propostas para o atendimento de qualidade nas creches e pré-escolas para as crianças pequenas são pautados nos direitos já consolidados, assim segundo Corrêa,  

[...] no que se refere às políticas de educação infantil, são alguns dos próprios direitos das crianças já consolidados: o direito à brincadeira, à atenção individualizada, a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante, ao contato com a natureza, à higiene e à saúde, a uma alimentação sadia, a desenvolver a criatividade, imaginação e capacidade de expressão, ao movimento em espaços amplos, à proteção, ao afeto e à amizade, a expressar seus sentimentos, a uma especial atenção durante o período de adaptação, a desenvolver sua identidade cultural, racial e religiosa. (CORRÊA, 2003, p. 93)

Na mesma perspectiva, foi elaborada no ano de 2009, a segunda edição do deste documento no qual Maria Malta Campos e Fúlvia Rosemberg, destacam o direito das crianças de se movimentarem em espaços amplos e também de explorarem espaços externos ao ar livre que possam favorecer o contato mais próximo com a natureza. 

Um aspecto importante a ser considerado relaciona-se aos projetos de construções e reformas dos prédios que, segundo Campos e Rosemberg (2009), precisam estar de acordo com o número de crianças tendo em vista o bem estar e o desenvolvimento das mesmas. Segundo esses critérios, uma unidade de atendimento a criança pequena que respeite os direitos fundamentais das crianças é aquela que:

• Os espaços externos permitem as brincadeiras das crianças.
• [...] as salas são claras, limpas e ventiladas.
• As crianças têm lugares agradáveis para se recostar e desenvolver atividades calmas.
• As crianças têm lugares adequados para seu descanso e sono.
• Quando fazemos reformas na creche nossa primeira preocupação é melhorar os espaços usados pelas crianças.
• Quando fazemos reformas tentamos adequar a altura das janelas, os equipamentos e os espaços de circulação às necessidades de visão e locomoção das crianças.
• Procuramos garantir o acesso seguro das crianças à creche [...] procura ter plantas e canteiros em espaços disponíveis.
• Nossas crianças podem olhar para fora através das janelas mais baixas e com vidros transparentes.
• O espaço externo da creche e o tanque de areia são limpos e conservados periodicamente de forma a prevenir contaminações.
• Nossas crianças têm o direito de correr, pular e saltar em espaços amplos, na creche ou nas proximidades.
• Nossos meninos e meninas, desde bem pequenos, podem brincar e explorar espaços externos em espaços amplos.
• Nossos meninos e meninas, desde bem pequenos, podem brincar e explorar espaços externos ao ar livre.
• Reservamos espaços livres cobertos para atividades físicas em dias de chuva. (BRASIL, 2009a, p. 14-23)

A partir do exposto, destacamos que não faltam documentos e parâmetros que abordem a importância do espaço físico na Educação Infantil. Muitas conquistas vêm sendo alcançadas, todavia há um longo caminho a se percorrer, visto que o atendimento à criança pequena no Brasil foi tardio e que é necessário, segundo os Parâmetros de Qualidade para a Educação Infantil, “superar desafios antigos, esclarecendo questões que ainda suscitam dúvidas nos dias atuais” (BRASIL, 2006c, p. 3).

Sabemos que não basta transferir as creches para os sistemas de ensino, pois “na sua história, as instituições pré-escolares destinaram uma educação de baixa qualidade para as crianças pobres, e isso é que precisa ser superado. (KUHLMANN, 1998 apud BRASIL, 2006b, p. 208)

Longe de atender os direitos das crianças brasileiras, a falta de políticas de financiamento para a Educação Infantil prejudica a efetivação dos direitos das crianças reconhecidos pela legislação brasileira.

Muitas reivindicações têm sido feitas no sentido de se trazer para o plano legal a efetivação dos direitos das crianças. No plano legal, muito esforço tem sido feito no sentido do reconhecer a importância do desenvolvimento integral da criança. Nesse contexto, o espaço físico constitui-se em um elemento essencial para a aprendizagem significativa, desde que também seja adequado às necessidades reais de seus usuários.

Um aspecto importante na trajetória da educação das crianças de 0 a 6 anos, gerado pela sociedade, é a pressão dos movimentos sociais organizados pela expansão e qualificação do atendimento.Historicamente, essa demanda aumenta à medida que cresce a inserção feminina no mercado de trabalho e há uma maior conscientização da necessidade da educação da criança sustentada por uma base cientifica cada vez mais ampla e alicerçada em uma diversificada experiência pedagógica. (BRASIL, 2006d, p. 7)

Na última década muitos debates e seminários vêm sendo realizados no sentido de se obter subsídios para “[...] o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade” (Brasil, 1996, art. 29).

Na realidade, constata-se a falta de investimentos na educação infantil principalmente em relação à infra-estrutura das creches. Esta precariedade afeta negativamente o atendimento às crianças pequenas e se traduz em desrespeito aos direitos constitucionais das crianças previstos em leis como a Constituição Federal (1988), ECA (1990) e LDB (1996). 

Segundo o documento “Política de Educação Infantil no Brasil: relatório de avaliação”, em relação à qualidade:

Os níveis de qualificação dos professores estão melhorando, mas os professores de educação infantil carecem de formação especializada. Os desequilíbrios são evidentes também na qualidade. As entidades públicas que prestam serviços de educação infantil, freqüentadas por crianças pobres, costumam ter qualidade inferior, sobretudo quanto às instalações e ao ambiente pedagógico, e as entidades particulares de boa qualidade estão disponíveis principalmente para as crianças das classes média e alta. O problema da qualidade é mais grave nas creches. O desafio maior é transformá-la em instituições educacionais. (BRASIL, 2009b, p. 26)

Em relação aos investimentos, o mesmo relatório afirma que:

Existem leis e diretrizes que regulamentam a pedagogia da educação infantil, mas o cumprimento delas continua sendo problemático. A causa disso é que nem todos os serviços de educação infantil forma integrados ao sistema educacional brasileiro e reconhecidos como instituições educativas que se encontra estagnado. Conflitos setoriais, limites à capacidade dos municípios e falta de recursos financeiros são considerados fatores que contribuem para tal situação. (BRASIL, 2009b, p. 25)

Segundo os resultados desta avaliação sobre a Política de Educação Infantil no Brasil, “Os gastos com a educação infantil no Brasil diminuíram nos últimos anos em comparação com outros níveis educacionais. O país tem uma crescente necessidade de mais investimentos na educação infantil [...]” (BRASIL, 2009b, p. 26).

De acordo com a legislação educacional brasileira, grandes esforços têm sido feitos na busca de melhorias para ao atendimento das crianças pequenas em creches e pré-escolas. Do mesmo modo, muitas orientações têm sido dadas no sentido de contribuir também para a busca e execução de melhorias no espaço físico das creches.

O governo e a sociedade têm grandes desafios a serem enfrentados na educação brasileira, especialmente no atendimento de crianças de zero a cinco anos de idade. Dentre eles destaca-se: o não reconhecimento da importância do espaço físico para a aprendizagem, a falta de conscientização de que o mesmo constitui-se num importante elemento educativo e a ausência de planejamento voltada para a construção de creches e pré-escolas que respeitem as necessidades de seus usuários.

Ao conceber o espaço físico das creches como um elemento educativo, entendemos que a sua utilização reduzida e a disposição inadequada dos mobiliários afeta de modo negativo a aprendizagem das crianças, reduz a possibilidade de adquirir melhorias na qualidade do atendimento, prejudica desenvolvimento integral das mesmas e fere os direitos constitucionais destes cidadãos.

5. A PESQUISA DE CAMPO

5.1. Procedimentos metodológicos

Esta pesquisa abre caminhos para uma discussão sobre a realidade do espaço físico das creches na rede regular de ensino no município de São José do Rio Preto.

O trabalho foi elaborado em três etapas, sendo a primeira a realização de levantamento e estudo bibliográfico, em seguida, a análise dos documentos oficiais do MEC e, por último, a pesquisa de campo de método qualitativo que de acordo com Demo:

A pesquisa qualitativa quer fazer jus à complexidade da realidade, curvando-se diante dela, não o contrário, como ocorre com a ditadura do método ou a demissão teórica que imagina dados evidentes. Fenômenos há que primam pela qualidade no contexto social, como militância política, cidadania, felicidade, compromisso ético, e assim por diante, cuja captação exige mais mensuração de dados. (DEMO, 2000, p. 152)

A metodologia da pesquisa de campo foi realizada de acordo com a abordagem qualitativa e a técnica utilizada para a coleta de dados foi de observação assistemática que, segundo Marconi e Lakatos (2001), possui as seguintes características:

A técnica da observação não estruturada ou assistemática, também denominada espontânea, informal, ordinária, simples, livre, ocasional e acidental, consiste em recolher e registrar os fatos da realidade sem que o pesquisador utilize meios técnicos especiais ou precise fazer perguntas diretas. É mais empregada em estudos exploratórios e não tem planejamento e controle previamente elaborados.

O êxito da utilização dessa técnica vai depender do observador, de estar ele atento aos fenômenos que ocorrem no mundo que o cerca, de sua perspicácia, discernimento, preparo e treino, além de ter uma atitude de prontidão [...] (2001, p. 194-195).

Após cada observação, elaboramos fichas de registros previamente planejadas. Utilizamos também as fotografias, não com o objetivo de ilustrar o nosso trabalho, mas como forma de visualizar e registrar as características e detalhes referentes aos espaços observados.

A paixão pela beleza e magia da fotografia que perpetua um instante, que revela minúcias, que abre caminhos para diferentes pontos de vista, que convida os olhos a se delongarem. (AGOSTINHO, 2003, p. 6)

A pesquisa de campo foi realizada após a autorização por escrito da Secretaria Municipal de Educação e das quatro creches observadas, duas são de inteira responsabilidade do município e as demais são conveniadas.

Embora, as creches funcionem em período integral, a pesquisa foi realizada fora do horário de atendimento de ambas com o intuito de melhor observar os espaços e preservar a identidade dos usuários. Deste modo, segundo Franco (1984, p. 180): “O trabalho de campo é um aquecimento da inteligência para a compreensão mais profunda do real”.

O foco da pesquisa foi observar espaço físico de quatro modelos de creches que coexistem na cidade de São José do Rio Preto sendo duas delas administradas pelo município e duas conveniadas. Para a observação do espaço físico consideramos os seguintes aspectos: área externa destinada à recreação; área interna, ou seja, salas e dependências; organização e/ ou ambientação dos espaços.

Sem chegar a constituir uma descoberta de última hora, não há dúvida que o tema dos espaços é uma novidade na educação. E o é ainda mais no âmbito da Educação Infantil. (FORNEIRO, 1998, p. 229)

A pesquisa de campo foi realizada primeiramente na Creche nº 1[2] localizada na zona leste, administrada somente pelo município. Esta tem mais de quinze anos de funcionamento, o prédio é municipal e passou por uma grande reforma que durou cerca de três anos.

A segunda instituição, Creche nº 2, está situada na zona norte da cidade, também é de responsabilidade do município e foi construída em um bairro inaugurado recentemente. Esta unidade passou a receber às crianças no início do mês de fevereiro de 2012 e até o dia da realização da pesquisa estava completando cerca de trinta dias de funcionamento.

A Creche nº 3 situa-se também na zona norte da cidade, é administrada pelo município em parceria com uma entidade religiosa e atende aproximadamente duzentos e cinqüenta crianças.

A creche nº 4 é conveniada, está estabelecida na região central da cidade, funciona em uma casa alugada pela prefeitura, atende cerca de quarenta e três crianças.

5.2. Os espaços da creche nº 1

Parque de areia

Fonte: registro de imagem realizado pelas alunas pesquisadoras em 22-02-2012.

Em relação a esta área externa, notamos que possui um amplo espaço enriquecido com arborização que permite às crianças utilizá-lo em qualquer horário do dia.

Para Rizzo (2006, p. 255), a área de sombra deve ser preferencialmente, natural, “projetada pela copa de uma árvore”.

Embora o parque apresente várias opções de brinquedos fixos, observamos que a altura está inadequada para as crianças dos berçários[3] e maternais. Para a confecção dos brinquedos foi utilizado uma espécie de metal que pode causar ferimentos devido às pontas e quinas.

As crianças exploram muito o potencial do parque como espaço para os movimentos amplos e suas possibilidades de lugar de novidades, onde algo inusitado pode acontecer. Nesses espaços não construídos, ao ar livre, temos um contato direto com os espaços naturais, o frio, o calor, o vento, as aves, aviões, chuva, etc.; o contato diretocom a vizinhança, potencializa as chances de algo ou alguém chegar ou passar. (AGOSTINHO, 2003, p. 10)

Parque gramado

Fonte: registro de imagem realizado pelas alunas pesquisadoras em 22-02-2012.

Este parque foi instalado próximo aos berçários, possui espaço bem pequeno e nenhuma sombra natural e/ ou artificial disponíveis. Mesmo que tenhamos recomendações de que o banho de sol é algo benéfico para as saúde das crianças, exige-se neste caso, um planejamento em relação à sua utilização. Atentar-se para a questão dos horários de exposição solar torna-se algo indispensável, pois a alta radiação solar em horários impróprios pode ser prejudicial às crianças.

Neste sentido, este parque está adequado se for utilizado somente pelas crianças menores, no caso desta creche as que pertencem às salas de berçário, pois segundo os “Parâmetros de Infra-estrutura”:

É preciso refletir sobre o momento de desenvolvimento da criança para organizar as áreas de recreação. Crianças menores necessitam de uma delimitação mais clara do espaço, correndo o risco de desorganizarem quando este é muito amplo e disperso. Espaços semi-estruturados em espaços-atividades contribuirão para apropriação dos ambientes pelos pequenos usuários. (BRASIL, 2006a, p. 27)

Ainda segundo o mesmo documento,

À medida que a criança vai crescendo, esses ambientes poderão ir se expandindo, favorecendo a exploração e o desenvolvimento físico-motor. Sob esta ótica, é importante que nas áreas externas se considere também a escala da criança, suas relações espaciais e sua capacidade de apreensão desse contexto, promovendo a orientação espaço-temporal e a segurança e encorajamento as incursões pelas áreas livres. (BRASIL, 2006a, p. 27)

Parque verde

Fonte: registro de imagem realizado pelas alunas pesquisadoras em 22-02-2012.

Este parque possui área extensa adequado à exploração das crianças que podem também observar a área externa da creche, o movimento dos carros e de pessoas, pois é cercado por alambrado. Possui grandes árvores e muita sombra. Assim, como afirma Rizzo (2006, p. 255), a área verde é “[...] obrigatória, ainda que mínima, e isenta de plantas tóxicas ou sementes pequenas”.

Os brinquedos do parque verde[4] estão em boas condições de conservação, porém foram fabricados com o mesmo material do parque de areia e do gramado.

A interação com o ambiente natural estimula a curiosidade e a criatividade. Sempre que possível, deve-se prover um cuidado especial com o tratamento paisagístico, que inclui não só o aproveitamento da vegetação, mas também os diferentes tipos de recobrimento do solo, como areia, grama, terra e caminhos pelos pequenos usuários. (BRASIL, 2006a, p. 27)

Corredor da Creche nº 1

Fonte: registro de imagem realizado pelas alunas pesquisadoras em 22-02-2012.

Podemos observar que na creche nº 1, o corredor que dá acesso as salas de berçários e maternais são estreitos, com pouca luminosidade, abafado e sem ventilação. Devido ao estreitamento, o local ficou comprometido, porque permite a passagem de apenas uma turma por vez e nos dá a impressão de ser um labirinto.

De acordo com Rizzo (2006, p. 247), é importante “Evitar que a criança ao entrar no prédio, seja conduzida por corredores estreitos ou labirintos, que não costumam ser de seu agrado, pois podem provocar sensação de medo”.

Os corredores que também dão acesso aos sanitários possuem as mesmas características. Cabe destacar que se houver algum aluno cadeirante o acesso para o mesmo será restrito devido ao pequeno espaço oferecido pelo local, pois além do estreitamento dos corredores as salas são pequenas, as janelas estão no alto e não oferecem uma boa ventilação.

Em relação aos corredores das creches, os “Parâmetros Básicos de Infra-Estrutura para Instituições de Educação Infantil (2006)”, orienta que:

Alternar espaços-corredores com espaços-vivência promove uma dinâmica espacial na qual as pessoas se encontram, trocam experiências ou simplesmente se sentam e descansam. Esses espaços podem funcionar como local de divulgação e informações e exposição de trabalhos. (BRASIL, 2006a, p. 31)

Em relação aos espaços internos observamos que são pequenos, como por exemplo, na sala berçário I. A grande quantidade de berços atrapalha a movimentação das crianças que precisam de um espaço amplo para engatinhar e/ ou ensaiarem os primeiros passos.

O espaço é muito importante para a criança pequena, pois muitas, das aprendizagens que ela realizará em seus primeiros anos de vida estão ligadas aos espaços disponíveis e/ou acessíveis a ela. (LIMA, 2001 apud HANK, 2012, p.2)

O mobiliário é antigo, os armários são de metal e além de oferecerem riscos às crianças ocupam muito espaço na sala comprometendo ainda mais o espaço interno.

Os banheiros são pequenos, possuem poucos sanitários e chuveiros, além de um deles permanecer trancado e estar desativado.

Os brinquedos são em pouca quantidade em relação ao número de crianças matriculadas. Os livros e materiais pedagógicos ficam trancados na biblioteca tornando-se inacessíveis para as crianças. Diante desse contexto, torna-se necessário afirmar que “O brinquedo sempre fez parte da vida da criança das crianças, independentemente de classe social ou cultural em que está inserida. (HORN, 2004 apud HANK, 2012, p. 3)

É intrínseco da criança o hábito de brincar. Até mesmo ao se alimentar, a criança brinca com os alimentos. Portanto ao proporcionar diversos espaços para a criança brincar e agir dentro do espaço, se estará propondo novos desafios que tornarão a criança um agente da sua própria aprendizagem de forma mais lúdica. (HANK, 2012, p. 3)

Ao conhecer o espaço físico de uma creche, Agostinho (2003, p. 14) confirma em sua tese que:

[...] um espaço torna-se lugar socialmente construído; ainda que repetindo a lógica da mesmice, imposta por um projeto padrão, mesma configuração, mesmos materiais, mesma cor, teima em ser diferente a forma de apropriação desse espaço pelas pessoas que o habitam, adultos e crianças, colocando nele marcas de seus jeitos de ver, olhar, pensar, sentir, cheirar, tocar, perceber o mundo. Assim confirmamos que o espaço se projeta ou se imagina e o lugar se constrói. Constrói-se a partir do fluir da vida, tendo como  o espaço como suporte.

Por meio dos registros fotográficos e da observação realizada na creche nº 1, constatamos que apresenta um espaço externo satisfatório. Possui três tipos de parques para as crianças: um de areia, um gramado e outro no qual denominamos de parque verde.       

Em relação aos espaços internos, notamos que as salas são pequenas em relação ao número de crianças que as freqüentam e, este fator, acaba interferindo diretamente na qualidade do atendimento às crianças. Deste modo, ao analisar a questão dos espaços limitados, Vieira e Melo (1989, p. 145) afirmam:

A impressão que se tem é que as crianças estão sempre amontoadas, pois diversas funções e atividades são realizadas em um mesmo cômodo, “isto acarreta uma constante“desorganização”, impossibilitando a consecução de algumas atividades num clima desejável”.

5.3. Os espaços físicos da creche nº 2

Esta instituição denominada creche nº 2, foi observada no início do seu funcionamento. O prédio é novo, a iluminação, arejamento e as condições de higiene são satisfatórios. No entanto, notamos a falta de serviços básicos como a falta de linha telefônica fixa e de ventiladores nas salas.

Parque de areia

Fonte: registro de imagem realizado pelas alunas pesquisadoras em 23-02-2012.

Uma parte do muro foi construída com tijolos vazados que permitem que as crianças observem a área externa da creche. Porém, os postes de iluminação estão fixados dentro do parque o que representa um grande perigo para as crianças.

Notamos também que esta creche apresenta problemas relacionados à falta de planejamento como, por exemplo, a falta de um ralo entre o pátio e o parque de areia.

No momento em que é realizada a limpeza do pátio, a água escorre para o parque, podendo contaminar para o local. É importante lembrar que as crianças entram em contato direto com a areia.

Assim, além da garantia do atendimento nutricional, de saúde e da segurança, se reconhece a importância de existirem determinadas condições de funcionamento e, portanto, de recursos materiais e humanos no sentido de propiciar o desenvolvimento infantil. (KRAMER, 1989, p. 20-21)

Os brinquedos foram feitos de madeira e pintados com as cores primárias. Devido à altura dos mesmos, observamos que estão mais adequados às crianças maiores, de Jardins, também atendidos nesta instituição.

Para as crianças que freqüentam os berçários e maternais a utilização fica restrita, assim elas brincam apenas na areia porque precisam da ajuda das professoras para subirem nos brinquedos.

Notamos também que não há árvores no parque de areia e sendo assim ocorre a exposição direta do sol principalmente no período da tarde. É importante ressaltar em certos períodos do dia a radiação solar torna-se perigosa para as crianças.

Corredor central.

Fonte: registro de imagem realizado pelas alunas pesquisadoras em 23-02-2012.

Podemos observar que os corredores são largos, possuem boa luminosidade, foram pintados com cores claras reforçando a luz natural. Os cantos das paredes são arredondados sem arestas perigosas, prevenindo possíveis acidentes.

Porém, deixa a desejar no sentido da personalização do ambiente e segundo Hank (2012, p. 5),

Um ambiente carente de recursos, onde tanto a criança quanto o adulto vêem os paredes e espaços vagos é um ambiente sem vida. Portanto ao educador planejar os espaços para a criança e com a criança, visando o meio cultural em que a criança está inserida, promovendo interações em grupos para que possam assim: criar, trocar saberes, imaginar, construir e principalmente brincar.

Hank ressalta que o educador também precisa estar atento ao ambiente, pois “[...] o modo como organizamos materiais e móveis, e a forma como as crianças e adultos interagem com eles são reveladores de uma concepção pedagógica. (HORN, 2004 apud HANK, 2012, p. 5)

Prever quadros e painéis colocados à altura das crianças (um metro e meio do chão) permite que estas tenham autonomia para pregar seus trabalhos e expressar suas idéias, personalizando o ambiente e aproximando-se deste. (BRASIL, 2006a, p. 29).

Banheiro

Fonte: registro de imagem realizado pelas alunas pesquisadoras em 23-02-2012.

A posição dos banheiros favorece tanto as salas do lado direito quanto do esquerdo, pois foram construídos no meio,não tem portas em nenhum desses lados, e assim tornando-se igualmente acessível para ambas as salas.

Os vasos sanitários e os chuveiros foram instalados lado a lado. Devido ao tamanho dos ralos e o nivelamento inadequado do piso notamos que a água do banho escorre diretamente para os sanitários, acumulando água por todo o banheiro.

Sala de Maternal II

Fonte: registro de imagem realizado pelas alunas pesquisadoras em 23-02-2012.

Esta sala é composta por lousa, armário, mesinhas e cadeirinhas proporcionais ao tamanho das crianças que tem entre quatro e cinco anos. Notamos que as mesas e cadeiras não estavam enfileiradas e sim dispostas  em forma de círculos, ideal para propiciar a socialização das crianças.

As portas de correr e as janelas grandes facilitam a entrada de ar e proporcionam um bom arejamento. Também possibilitam a visualização da área externa que é composta por uma parte coberta chamada de solário seguido por um gramado.

As janelas, além de proporcionarem ventilação e iluminaçãoadequadas, devem estar sempre ao alcance do usuário mirim, estabelecendo a integração e a visualização do ambiente externo, além de propiciar conceitos topológicos (dentro/fora/longe/perto, etc.). (BRASIL, 2006a, p. 29)

Apesar da construção ser nova, possui apenas um parque de areia e um espaço gramado nos fundos da creche sem nenhum brinquedo fixo ou móvel para a recreação.

Umas das recomendações dos “Parâmetros de Infra-estrutura” em relação às áreas de recreação e convivência diz respeito à importância de

[...] planejar a inclusão de brinquedos para diferentes faixas etárias, brinquedos que estimulem diferentes usos e atividades. Os confeccionados com materiais naturais da região costumam ser mais atrativos. Sempre que possível, é interessante que as áreas externas sejam abastecidas com objetos ou equipamentos soltos, permitindo às crianças desenvolver sua tendência natural de fantasiar, a partir de brinquedos que possam ser manipulados, transportados e transformados. (BRASIL, 2006a, p. 28)

As salas não são pequenas, mas os armários são de ferro que além de ocuparem espaço correm o risco de enferrujar com o passar do tempo, deste modo é importante,

Definir o mobiliário também em função de sua resistência, durabilidade, segurança (prevenção de quedas, quinas arredondadas), índice de reflexão luminosa e manutenção. (BRASIL, 2006a, p. 29)

Notamos que as cores das janelas e portas estavam muito sóbrias e traziam  muita seriedade para a sala, o que não combina com a faixa etária dos seus usuários. Não havia nenhuma exposição dos trabalhos dos alunos deixando de retratar o universo infantil que costuma ser colorido.

Personalizar o ambiente é muito importante para a construção da identidade pessoal da criança, tornar a criança competente é desenvolver nela a autonomia e a independência. Ao oferecer um ambiente rico e variado se estimulam os sentidos e os sentidos são essenciais no desenvolvimento humano. A sensação de segurança e confiança é indispensável visto que mexe no aspecto emocional da criança. (CARVALHO; RUBIANO, 2001 apud HANK, 2012, p. 3)

Os ambientes, em geral, estavam pouco mobiliados, quase sem equipamentos e enfeites, e eram raros os objetos e brinquedos disponíveis nas salas para as crianças.

Em relação ao brincar, Agostinho (2003, p. 8) afirma que:

Considerando o brincar como a atividade essencial da infância, vemos na brincadeira um local de grandes potencialidades para este encontro, entre as diferentes racionalidades, a adulta e a infantil. Salientamos aqui a importância de planejar e organizar o espaço da creche de forma que os meninos e meninas que ali passam o dia todo em todos os dias da semana, tenham o seu direito à brincadeira garantido, com muitos e diversos brinquedos e que estes estejam acessíveis, inteiros, limpos, disponibilizados de forma criativa e convidativa. É preciso observar a variedade desses brinquedos no que diz respeito ao material, cor, textura, tamanho, para que possamos pluralizar, enriquecer as interações com culturas diversas, cuidando para não valorizarmos brinquedos estereotipados que reafirmam a lógica e os discursos de um sistema consumista, preconceituoso e excludente. Entendo ser possível e viável aproveitar ao máximo materiais de reciclagem e elementos da natureza, buscando saídas criativas e humanizadoras. Também ressaltamos a importância do resgate de brincadeiras populares, tradicionais [...] de outros lugares.

A entrada da creche não possui rampas porque o terreno é plano o que facilita a entrada dos carrinhos de bebês ou a passagem de cadeirantes. No entanto, a fachada não é atraente, as cores são apáticas e não possui elementos decorativos.

Rizzo (2006, p. 247-248) refere-se ao local de entrada da creche como um espaço importante assim como as outras dependências, deste modo para a autora:

Este local não deve ser parecido com um hall de espera de um hospital, na sua frieza de espaço estéril, que geralmente provoca medo, suspeita tensão e ansiedade. Também não deve ser parecido com um hall de escola, geralmente impessoal, pois, é feito para abrigar crianças em massa, sem nenhuma característica de acolhimento e conforto.

Um hall para ser atraente, não pode ser despido de objetos decorativos; dentre outros, sugere-se o uso de jardineiras com plantas naturais bem tratadas, móbiles coloridos, aquário de peixinhos, em bom estado de conservação. Esses objetos, reunidos com bom gosto, podem criar um ambiente agradável e aconchegante.

5.4. Os espaços da creche nº 3

Parque

Fonte: registro de imagem realizado pelas alunas pesquisadoras em 14-03-2012.

Na creche nº 3, há somente um parque disponível para as crianças, tanto para os pequenos quanto para os maiores.

A foto acima nos mostra que o terreno está acidentado, possui buracos e uma mureta de concreto que cerca os escorregadores, o que pode acarretar um grande perigo para as crianças, no caso de ocorrer tombos e/ou deslizes.

Próximo a este parque foram plantadas duas árvores de grande porte, são frondosas e permitem às crianças o contato direto com a terra, podendo também brincar e/ou fazer piqueniques. Mas nota-se que apesar da extensão do local a área de sombra acaba sendo insuficiente, pois os brinquedos fixos ficam totalmente expostos ao sol.

Em relação ao número de crianças atendidas, a creche dispõe de poucos brinquedos no parque e, devido o tempo de instalação e a falta de manutenção, nem todos eles estão em bom estado de conservação. No caso dos escorregadores, além de não estarem adequados ao tamanho das crianças, estão também enferrujados e possuem pontas cortantes que podem ocasionar acidentes.

Segundo os padrões de infra-estrutura para o espaço físico destinado a Educação Infantil (2006a),

A criança deve cada vez mais apropriar-se do ambiente. As áreas de brincadeira deverão oferecer segurança, sem serem limitadoras das possibilidades de exploração do universo infantil.

[...] Os aparelhos fixos de recreação, quando existirem, devem atender às normas de segurança do fabricante e ser objeto de conservação e manutenção periódicas. (BRASIL, 2006a, p. 27-28)

Convém ressaltar que o documento referido não especifica o tipo de material seguro para ser utilizado na fabricação destes brinquedos, mas notamos que existe uma tendência recente à utilização de madeira para a fabricação destes tipo de brinquedos.

Corredor

Fonte: registro de imagem realizado pelas alunas pesquisadoras em 14-03-2012.

O corredor da creche nº 3 é largo, permite um fluxo maior de crianças e mantém muito bem a sua funcionalidade. Possui boa iluminação, as paredes são lisas e o teto é enfeitado por móbiles que são sempre renovados e dão vida ao ambiente.

O pátio central é grande, coberto e arejado. Beneficia-se da claridade natural, dá acesso a todas as salas, possui mesas e cadeiras, pois também funciona como refeitório para as crianças. De um lado foi construído um pequeno palco num degrau mais elevado para a realização das apresentações dos alunos.

Este local está organizado por cantos pedagógicos confeccionados em grande parte com materiais recicláveis. Deste modo, são criados diversos cenários com o intuito de despertar de forma lúdica, a criatividade e a imaginação das crianças proporcionando também uma aprendizagem significativa para as mesmas.

Estruturação por áreas- são chamados por diferentes nomes: cantos didáticos, laboratórios, centros de interesse, atelier, oficias, cantinhos e outros mais. Trata-se, na verdade, de espaços de vivência e de aprendizagem que podem ser utilizados por crianças da mesma idade ou de idades diferentes. (FORNEIRO, 1998 apud GONÇALVES, 2011, p.3)

Embora também seja importante segundo os “Parâmetros Básicos de Infra-Estrutura para Instituições de Educação Infantil” (2006a),

Oferecer também áreas mais reservadas que permitam, em certos momentos, a preservação da individualidade ou o atendimento à necessidade de concentração e isolamento; cantos isolados ou áreas suspensas podem ser criados, permitindo que as crianças tenham refúgios e locais secretos. (BRASIL, 2006a, p.28)

Após a realização de uma pesquisaAgostinho (2003, p.13) confirma em seu relatório de pesquisa que o espaço da creche deve propiciar:

[...] um ninho seguro, um lugar que a criança possa considerar seu, possa estar consigo mesma, num encontro íntimo com seus ritmos, pulsações e sentimentos. Um lugar em que ela tenha segurança e confiança, oportunizando sentido de pertencimento e lhe seja assegurada sua identidade pessoal. Enfim, que tenha direito de pensar só, momentos de quietude, num encontro com o que lhe é mais profundo e íntimo, resguardada sua individualidade.

Diante desse contexto o espaço físico é concebido como um elemento educativo relevante no cotidiano da Educação Infantil. Pode-se dizer que “o espaço é uma construção social que tem estreita relação com as atividades desempenhadas por pessoas nas instituições.” (BRASIL, 2006e, p.15)

Sem chegar a constituir uma descoberta de última hora, não há dúvida que o tema dos espaços é uma novidade na educação. E o é ainda mais no âmbito da Educação Infantil. (FORNEIRO, 1998, p. 229).

Sala de Maternal

Fonte: registro de imagem realizado pelas alunas pesquisadoras em 14-03-2012.

A estante de livros foi confeccionada com as gavetas de uma cômoda usada e permite o acesso das crianças aos livros, brinquedos e ao bebedouro, pois permanecem numa altura adequada.

As mesas são quadradas e com quinas arredondadas. Porém, não estão adequadas para o tamanho das crianças, pois elas acabam tendo dimensões muito grandes e contribuem para entulhar o espaço, prejudicando a circulação.  Nem todas as cadeiras estão de acordo com a faixa etária das crianças.

A adaptação do mobiliário, dos equipamentos e do próprio espaço à escala da criança permite uma maior autonomia e independência, favorecendo o processo de desenvolvimento a partir de sua interação com o meio físico, Estantes acessíveis, com diversidade de materiais educativos disponíveis, bem como cadeiras e mesas leves que possibilitem o deslocamento pela própria criança, tornam o ambiente mais interativo e coerente à idéia de construção do conhecimento a partir da ação e da intervenção do meio. (BRASIL, 2006a, p. 28)

Salas de Berçário I

Fonte: registro de imagem realizado pelas alunas pesquisadoras em 14-03-2012.

O berçário ocupa um lugar amplo, as paredes são pintadas em tons claros. As janelas são altas de modo que impedem que as crianças vejam a área externa próxima a esta sala. Possui uma porta grande que dá acesso ao solário onde são oferecidas as refeições para bebês.

Além de possuir alguns berços de madeira, esta sala também tem colchonetes para a hora do descanso. Os móbiles são coloridos e estão espalhados pela sala. Os objetos foram confeccionados com materiais recicláveis, e os pneus são forrados por espumas e tecidos que servem de apoio para os bebês. Para eles também foram confeccionados grandes almofadões compridos feitos de calças jeans que devido ao seu formato proporcionam um sono mais tranqüilo e aconchegante para os pequeninos.

O espaço é o retrato da relação pedagógica. Nele é que o nosso conviver vai sendo registrado, marcando nossas descobertas, nosso crescimento, nossas dúvidas. O espaço é retrato da relação pedagógica porque registra, concretamente, através de sua arrumação (dos móveis) e organização (dos materiais) a nossa maneira de viver esta relação. (FREIRE, 1985 apud MORAIS, 2004, p. 96)

Conclui-se que, a área externa para recreação da creche nº 3 possui muitas deficiências como: a inadequação referente à altura e material utilizados na fabricação dos brinquedos do parque, o mau estado de conservação do local.

Os espaços internos apresentam boas condições de conservação, e de organização nos quais são especialmente preparados para receber as crianças. Destacam-se também pela ambientação e dispõem de material pedagógico, brinquedos e elementos de estimulação visuais muito bons e em quantidade adequada.

Há estímulos visuais (cartazes, móbiles) nos diferentes aposentos e assim os trabalhos realizados pelas crianças são valorizados, pois os desenhos, as colagens e outros, ficam expostos nas salas de cada turma, nas paredes dos corredores e do pátio central.

A definição da ambientação interna vai envolver uma estreita relação com a proposta pedagógica e com o conhecimento dos processos de desenvolvimento da criança. A organização dos arranjos internos será feita em função da atividade realizada e da interação desejada. (BRASIL, 2006a, p. 28).

Durante a observação constatamos que apesar da escola estar inserida em uma comunidade carente e com poucos recursos, o empenho da equipe em preparar a ambientação da creche é surpreendente. Existe a preocupação com a reciclagem e a utilização efetiva destes materiais, que demonstra o grande potencial criativo da coordenação e das professoras.

Ao ressaltar que os projetos arquitetônicos das instituições infantis de educação são padronizados, e que omitem as diferenças por meio da homogeneização, Agostinho (2003) afirma que os profissionais fazem reclamações do tipo:

“O espaço não permite”, “não tem espaço”, “as paredes são duras, não tem como resolver”. Diante do império da mesmice, luzes ainda permanecem, teimando em ser destoantes. Luzes-lugares, onde a imaginação, a criatividade, a sensibilidade de alguns, põem marcas diferentes nos espaços. Diante da mesma dureza e frieza do concreto, dão respostas outras que o personaliza e dá vida, as mesmas paredes, com a dureza e imobilidade do concreto se apresentam de forma diferenciada em algumas creches e, por vezes, em algumas salas como expressão da pedagogia adotada, da criatividade, imaginação e sensibilidade das pessoas que a habitam oportunizando às crianças um lugar para viver a sua infância. (AGOSTINHO, 2003, p. 2)

5.5. Os espaços da creche nº 4

A Creche nº 4 funciona em um imóvel alugado pela prefeitura há aproximadamente um ano. Foi adaptada e atende em torno de 43 crianças. Não é só municipal sendo então administrada com a parceria de outra entidade.

Parque

Fonte: registro de imagem realizado pelas alunas pesquisadoras em 16-03-2012.

A área externa para recreação é limitada, pois apresenta somente uma opção de parque que apesar de bem cuidado é muito pequeno e sem nenhum tipo de sombra.

Em relação aos brinquedos, notamos que são móveis, ou seja, podem ser transportados para outras áreas, feitos de um plástico bem resistente que não apresentam quinas e pontas, pois são arredondadas e tem a altura mais adequada para as crianças.

Ao conceber o parque também como um lugar de liberdade, Agostinho (2003, p. 9-10) afirma:

Na vida da creche, o espaço escolhido para estar, sempre que a oportunidade mesmo quando é transgressão, é o parque.[...] Nele as crianças encontram a chance inusitada, permitida da brincadeira livre, oportunidades para movimentos amplos, se apresenta, ou convívio/confronto com as diferenças, lugar de exercício do livre arbítrio, onde o adulto é fugazmente um olho vigilante. Nele [...] é possível ir e vir de forma mais fluida, fazer escolhas por si só. Estar ou não estar, ir ou ficar, brincar ou não brincar, ficar só ou acompanhado; experimentar decisões, lidando com o convívio e o confronto, fortuitos e inusitados ou aqueles combinados, planejados e pensados entre as diferentes crianças.

Área para recreação

Fonte: registro de imagem realizado pelas alunas pesquisadoras em 16-03-2012.

Este local é outra opção de espaço para a recreação na creche nº 4, mas está cercado por paredes e não possui cobertura e nem sombra.

As crianças ao se apropriarem do espaço da creche, vão dando a ele novos sentidos e significados, inventando  outros jeitos de lidar com o chão, paredes, teto, objetos, arranjos, colegas e adultos, criando soluções, para viver um lugar de brincadeira, liberdade, movimento, encontro e de quietude. Transformam, mudam o espaço, fazendo coisas para além da imposição do traço arquitetônico e do que o adulto propôe. (AGOSTINHO, 2003, p. 15)

Visto que o ambiente e o espaço constituem-se em mediadores da aprendizagem, os mesmos influem diretamente na aprendizagem e no desenvolvimento global das potencialidades a serem desenvolvidas pelas crianças.

Esta importância se deve ao fato de acreditarmos que o ambiente pode promover ou inibir o desenvolvimento infantil. Para ser um parceiro pedagógico promotor de desenvolvimento e aprendizagens, a organização do espaço deve, em primeiro lugar, atender às necessidades das crianças (as afetivas, as relacionadas à construção da autonomia, de socialização e também as fisiológicas) e constituir-se em um espaço de desafios, descobertas e possibilidades de a criança estabelecer muitas e variadas relações. (BRASIL, 2006e, p. 10)

Sala de encontro e estimulação para bebês

Fonte: registro de imagem realizado pelas alunas pesquisadoras em 16-03-2012.

Esta sala é utilizada para a estimulação de bebês, possui materiais de apoio, e ventiladores fixos nas paredes. Devido ao fato das janelas estarem muito altas e serem relativamente pequenas as crianças não conseguem observar o lado de fora da sala.

Os objetos disponíveis para o apoio e estimulação dos bebês foram doados por um tapeceiro da cidade. Para a fabricação foram utilizados pneus, canos de PVC e outros materiais recicláveis. Depois de forrados com espuma e tecidos coloridos, foi costurado um plástico muito resistente para possibilitar a higienização correta.

Rizzo (2006, p. 251) afirma que:

A estimulação do bebê é indispensável ao seu desenvolvimento e consiste numa atividade de base essencialmente oral-afetiva, em que o adulto brinca com o bebê, atraindo sua atenção através do contato físico – pele, corpo, voz e brinquedos. Essa estimulação deve ocorrer em qualquer momento, dentro do berçário, em todo o contato do adulto com o bebê, mas, especialmente, dentro dessa área, onde outros estímulos serão oferecidos para despertar suas reações de ordem perceptivo-motora, em períodos regulares de 20 minutos, em duas sessões por dia, no mínimo. Essa área pode fazer parte do dormitório.

Sala de refeições

Fonte: registro de imagem realizado pelas alunas pesquisadoras em 16-03-2012.

Este local é utilizado para as refeições das crianças e existe boa ventilação devido as porta de correr. Observamos que embora as cadeiras sejam pequenas, as mesas têm quinas, o que pode representar perigo para as crianças pequenas.

As paredes foram decoradas com desenhos feitos pelas crianças que depois foram transformados em papel de parede.

É importante ressaltar que a creche nº 4 atende um pequeno número de crianças, o que não acontece com a maioria das creches do município, principalmente aquelas situadas na zona norte, pois muitas mães precisam deixar seus filhos em instituições de bairros distantes devido à falta de vaga em creches mais próximas de suas residências. Deste modo, as salas ficam superlotadas acarretando um grande prejuízo para o desenvolvimento integral das crianças comprometendo o trabalho dos profissionais envolvidos.

Embora a área ocupada pela creche seja suficiente para acolher o número reduzido crianças, sua inadequação é notória: escassez de áreas para recreação livre; sanitários totalmente inadequados ao tamanho das crianças com apenas uma pia e um sanitário feito para adultos; inacessibilidade para cadeirantes; salas muito pequenas e corredores estreitos.

Ao apresentar a creche como um espaço em que as crianças que nela estão sujeitos de direitos, têm para viver sua infância na contemporaneidade, Agostinho aponta algumas características das creches como local de movimentação:

Anda, corre, pula, salta, escorrega, sobe, desce, empurra, puxa, pendura-se, rola, engatinha, deita, senta, cai, espia, trepa, rasteja, pega, lança, dança,... Logo depois, tudo de novo.. A vida na creche é marcada pelo movimento;  movimentar-se para as crianças é comunicar-se, expressar-se, interagir com o mundo; é uma forma de linguagem; é explorar e conhecer o mundo e o próprio corpo, seus limites e possibilidades. (AGOSTINHO, 2003, p. 10)

Em geral, as salas são muito pequenas e possuem armários embutidos devido ao fato ter sido construída não para atender as crianças e sim como uma residência comum.

Porém, observamos que os documentos oficiais do MEC não especificam qual seria o tamanho de sala ideal:

Com relação ao tamanho das salas de atividades, algumas pesquisas relacionadas à adequação do espaço para o desenvolvimento da criança e como ela organiza vêm sendo realizadas com o intuito de entender como este é percebido e apropriado pela criança. (BRASIL, 2006a, p. 29)

A entrada da creche possui degraus impróprios e uma rampa com um alto grau de inclinação, deste modo, torna-se inadequada para cadeirantes e perigosa para todas as crianças.

Segundo os “Parâmetros de Infra-Estrutura”, é importante “[...] evitar quaisquer barreiras ao acesso e à permanência de pessoas com necessidades especiais, proporcionando conforto e evitando constrangimentos, valorizando assim o convívio com a diferença.” (BRASIL, 2006a, p. 31).

Ao comentar sobre a entrada das creches, Rizzo (2006, p. 245) afirma,

[...] o acesso da rua ao prédio da creche deve receber o mesmo cuidado que suas dependências, pois age como uma amostra do que vai ser lá encontrado. É importante oferecer espaço coberto, em tamanho suficiente, para que as mães que circulam nas horas de maior afluência tenham local para fechar seus guarda-chuvas, antes de entrarem no prédio, nos dias chuvosos.

Convém ressaltar que apesar do espaço físico interno e externo ser muito restrito devido à estrutura do imóvel, a equipe escolar procura adequar os espaços disponíveis às necessidades das crianças.

Com relação à recepção notamos que é atrativa, oferece espaço mural para expor avisos, eventos da creche e trabalhos feitos de desenho e de pintura.

Segundo Rizzo (2006, p. 246),

A entrada deve funcionar como um convite às crianças para que  sintam vontade de ficar lá. No entanto, não é recomendável o uso de brinquedos junto à entrada (exterior do prédio), pois desviam a atenção da criança e dificultam trabalho da mãe na hora de deixá-la.

Quanto à organização dos materiais e a ambientação notamos que as professoras e a coordenação se empenham em tornar o local receptivo, atraente e agradável para seus usuários. São utilizados móbiles, enfeites e ilustrações para retratar um ambiente feito para as crianças.

Entendemos que a creche é um contexto de desenvolvimento da criança complementar a outros contextos que ela vive, especialmente o familiar. Para garantir o desenvolvimento infantil, o adulto deve ter sensibilidade para perceber e responder às crianças e cuidar e preparar o ambiente da creche para favorecer a ocorrência de interações e de exploração do meio pela criança. (OLIVEIRA; FERREIRA, 1989, p. 86).

Ao conceber a creche como um complemento importante para a criança as autoras enfatizam a necessidade de não se descuidar dos cuidados físicos: “alimentares, higiênicos e de preservação da segurança”. Contudo, existem outros tipos de cuidados que a creche deve propiciar às crianças como, por exemplo, o desenvolvimento físico, cognitivo, da motricidade e linguagem.

Segundo Oliveira e Ferreira (1986, p. 86), para atender a estes objetivos, é necessário considerar também a importância do espaço físico: “Vários pontos devem ser melhor investigados para subsidiar a organização do trabalho nas creches: o espaço físico, a forma de organização dos adultos”.

O espaço físico é um fator determinante para o desenvolvimento de trabalho educativo com a criança, na medida em que condiciona a atenção/dispersão, a liberação/contenção de energias, a dependência/ independência, enfim, a capacidade da criança e do grupo para organizar o conhecimento de mundo, das linguagens, das relações com os adultos etc. (VIEIRA; MELO, 1989, p. 169)

Na análise dos espaços foram considerados os seguintes aspectos: área externa destinada à recreação; espaços internos, ou seja, salas, banheiros e dependências; organização e/ou ambientação das instituições.

De modo geral das quatro creches analisadas constatamos que cada qual se destacou de modo positivo e ou negativo em algum aspecto.

A creche nº 1 (municipal antiga) apresenta um espaço externo satisfatório, pois apresenta três opções de parque para as crianças. No entanto em relação às áreas internas, a creche nº 2 (municipal de construção recente) foi a que mais se destacou devido aos espaços amplos das salas e dependências. Quanto à organização e ambientação a creche nº 3 (conveniada) apresentou um cenário criativo. Apesar de apresentar um espaço interno e externo comprometido devido ao fato de ter sido adaptada, a creche nº 4 destacou-se pela organização e ambientação dos espaços disponíveis.

No entanto, a pesquisa de campo indicou que na realidade existe uma grande distância entre a qualidade defendida nos documentos oficiais e a efetivação da mesma nos espaços das creches municipais.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa bibliográfica revelou que o conceito de criança e infância passou por transformações ao longo da história e o surgimento das creches se deu a partir de mudanças ocorridas na sociedade. Deste modo, ambos constituem-se num grande avanço para a conquista dos direitos das crianças pequenas.

De acordo com a pesquisa documental, denota-se que a legislação valoriza o espaço físico como elemento educativo e que deve ser planejado para promover, além do cuidar e do educar, a sensação de segurança e confiança, contato social e privacidade, apoio, estímulo e aconchego.

A pesquisa bibliográfica e a documental revelaram avanços no sentido de firmar a valorização do espaço das creches. Porém, a pesquisa de campo comprovou que na prática estes preceitos teóricos e legais não se cumprem.

Na realidade, os espaços não são construídos de modo a traduzir o universo infantil. As creches analisadas apresentam deficiências que acabam por retratar décadas de descaso governamental.

É importante observar que a opinião dos educadores na construção das creches não é levada em consideração, o que acarreta prejuízos aos educandos, pois não têm acesso a espaços adequados à sua aprendizagem. Nesse sentido, também é importante o trabalho dos engenheiros e de sua equipe de profissionais, que deve levar em conta as considerações do educador, pois não há ninguém mais capacitado profissionalmente para reconhecer o quanto um espaço físico limitado pode interferir de modo negativo na aprendizagem e em sua prática educativa.

Assim, este trabalho permite refletir sobre a importância do espaço físico e sua organização e contribui para a área pedagógica no sentido de direcionar a ação dos profissionais da educação na busca pelo desenvolvimento e pela aprendizagem significativa das crianças, valorizando o espaço físico como um elemento educativo e parceiro pedagógico do educador.

7. REFERÊNCIAS

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