A PEDAGOGIA SOCIAL E A ATUAÇÃO DE PROFISSIONAIS NOS CRAS DO MUNICÍPIO DE PINHAIS: UMA ANÁLISE DIRECIONADA À EDUCAÇÃO POPULAR

1. RESUMO

A presente pesquisa analisa o papel da Educação Popular no Centro de Referência de Assistência Social (CRAS), durante o processo de recuperação de meninas e meninos que foram de alguma maneira, excluídos de um contexto social. No contexto do enfrentamento à exclusão social, surge o objetivo e a problemática: quais são os desafios educacionais que tem o Educador Social atuante em projetos sociais com crianças e jovens em situação de vulnerabilidade social nos CRAS, do Município de Pinhais? Foi realizada uma pesquisa de campo com o intuito de analisar os projetos sociais, especificando o surgimento, fundamentação, marco legal dos CRAS e o papel da Pedagogia nesse espaço. Como referenciais teóricos, esta investigação foi pautada em autores como: Caliman (2008), Freire (1999) e Graciani (2014). O presente trabalho trata-se de uma análise qualitativa, com o uso de entrevista semiestruturada e questionários, realizados com quatro Educadores Sociais, duas Pedagogas e uma Psicóloga, dos quatro CRAS do Município de Pinhais, com foco na investigação dos desafios educacionais e os encaminhamentos metodológicos, dos Educadores. Este estudo tem o intuito de contribuir academicamente para o aprofundamento da reflexão sobre as diferentes abordagens da Pedagogia Social e os diferentes sujeitos que as conduzem, notadamente em contextos complexificados pela vulnerabilidade social. Os resultados e discussões finais foram de fundamental importância, a fim de desmistificar as dificuldades, os processos de reintegração do indivíduo, as influências e, o principal, a contribuição desses profissionais que influenciam na formação pessoal dos grupos atendidos.

Palavras-chave: Educadores Sociais; Educação Popular; Pedagogia Social; Projetos Sociais.

ABSTRACT

The present research analyzes the role of Popular Education in the Social Assistance Reference Center (CRAS), during the recovery process of girls and boys who were somehow excluded from a social context. In the context of tackling social exclusion, the objective and the problem arise: what are the educational challenges that the Social Educator has in active social projects with children and young people in a situation of social vulnerability in the CRAS, in the Municipality of Pinhais? A field research was carried out in order to analyze social projects, specifying the emergence, rationale, legal framework of the CRAS and the role of Pedagogy in this space. As theoretical references, this investigation was based on authors such as: Caliman (2008), Freire (1999) and Graciani (2014). The present work is a qualitative analysis, using semi-structured interviews and questionnaires, carried out with four Social Educators, two Pedagogues and a Psychologist, from the four CRAS in the Municipality of Pinhais, with a focus on investigating educational challenges and referrals. methodologies, of Educators. This study aims to contribute academically to the deepening of the reflection on the different approaches of Social Pedagogy and the different subjects that lead them, notably in contexts complexed by social vulnerability. The final results and discussions were of fundamental importance, in order to demystify the difficulties, the individual's reintegration processes, the influences and, most importantly, the contribution of these professionals who influence the personal formation of the groups served.

Key Words: Social Educators; Popular Education; Social Pedagogy; Social projects.

2. INTRODUÇÃO

A Pedagogia Social surgiu da necessidade de proporcionar métodos educacionais para grupos vulneráveis. Trata-se de uma ciência prática na superação de conflitos sociais. Caliman (2008, p.352) conceitua a Pedagogia Social como ciência orientada para indivíduos e grupos, com o objetivo de socialização de sujeitos humanos. No Brasil, um dos seus grandes representantes foi o pensador Paulo Freire, que deu novo rumo à Educação para Jovens e Adultos na década de 60. Essa alteração de caminho proporcionou a conscientização, dos teóricos da área de alfabetização, da necessidade de uma alfabetização que possibilite mudanças sociais, direcionando a educação em diversos aspectos.

No contexto da Pedagogia Social, encontra-se a Educação Popular que é um processo de aprendizagem coletiva, no qual os conhecimentos são adquiridos a partir de experiências, como as questões étnicas-raciais, de gênero e de idade. A relevância social da Educação Popular, assim como a da educação formal, é a formação de novas aprendizagens e saberes coletivos, voltados para a cidadania como a justiça social, direitos, deveres, liberdade, igualdade e diferenças culturais, dos quais muitas pessoas estão sendo excluídas.

O Educador Social é um profissional que se utiliza de estratégias que estão relacionadas às intervenções educativas. Ele tem a competência de ajudar a desenvolver autonomia e participação por intermédio de projetos educativos individuais e coletivos, agindo na inclusão social. Seu papel é de extrema importância para a dinâmica e construção do processo participativo de um determinado grupo. Todavia, para conduzir a formação dos educandos (não importa quais sejam, se são vulneráveis ou não) com qualidade, existem etapas, métodos, ferramentas, instrumentos, metodologias, teóricas e práticas.

No contexto do enfrentamento à exclusão social, surge a problemática: quais são os desafios educacionais que tem o Educador Social atuante em projetos sociais com crianças e jovens em situação de vulnerabilidade social nos CRAS de Pinhais? Assim, o objetivo desse estudo é investigar esses desafios educacionais que tem o Educador Social atuante nesses projetos sociais.

A presente pesquisa contribui academicamente para o aprofundamento da reflexão sobre as diferentes abordagens da Pedagogia Social e os diferentes sujeitos que as conduzem, notadamente em contextos complexificados pela vulnerabilidade social. Existe a necessidade de discutir a Pedagogia Social, em busca de explorar a formação continuada de educadores sociais; bem como apontar a importância do debate e da reflexão sobre a questão metodológica na pedagogia social, e o domínio dessa ciência pelos educadores sociais – responsáveis pela condução dos trabalhos pedagógicos da educação não formal – para que possam (os educadores sociais) trabalhar pedagogicamente com conteúdos, conceitos e conhecimentos por meio de projetos, currículos, entre outros.

Para sua melhor compreensão este trabalho foi dividido em capítulos. O primeiro apresenta um breve histórico e definição da Pedagogia e da Pedagogia Social. Em seguida, aborda-se sobre o processo da Educação Popular, da qual Paulo Freire é o referencial das relações entre Educador e a educação voltada ao processo de formação social.

O segundo capítulo trata sobre a definição de vulnerabilidade social, dentro do contexto da unidade do Centro de Referência de Assistência Social (CRAS), abordando as políticas e recursos humanos, as organizações e planejamento do trabalho desenvolvido no Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos (SCFV).

O terceiro se refere à metodologia que foi utilizada nesse trabalho, em que o estudo tem como fundamento a pesquisa qualitativa, com uso de entrevistas semiestruturadas e questionários, que foram realizadas com quatro Educadores Sociais, duas Pedagogas e uma Psicóloga, em quatro CRAS do município de Pinhais.

O último capítulo apresenta os resultados e as discussões das entrevistas que foram realizadas nos CRAS, com o intuito de investigar os desafios e a contribuição desses profissionais que planejam e aplicam projetos para reintegração das crianças e adolescentes, junto a sociedade, com os participantes dos grupos do Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos (SCFV).

Espera-se que esta pesquisa incentive aos profissionais e estudiosos da Pedagogia Social a buscarem reflexões sobre as dificuldades e superações que ocorrem no processo da Educação Popular.

3. BREVE HISTÓRICO DE PEDAGOGIA E PEDAGOGIA SOCIAL

Este capítulo está direcionado a um breve histórico das práticas Pedagógicas, pois é perceptível que a educação possa ultrapassar os limites da sala de aula, esclarecendo os termos de Pedagogia, Pedagogia Social e Educação Popular, práxis das ações sociais, fundamentadas na realidade da educação social.

3.1. PEDAGOGIA

A Pedagogia teve origem na Grécia antiga, paidós (criança) e agogé (condução). Durante um longo percurso, a história da Pedagogia teve novas práticas de complexidades na busca de novos conhecimentos científicos, embora a história tenha levado séculos para adquirir circunstâncias à ciência do ensino, hoje é de grande valia e importância à cientificidade com caráter investigativo e reflexivo (CAMBI, 1999, p.21).

O curso de Pedagogia foi criado, no Brasil, com as licenciaturas em 1939, na antiga Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil. A formação acadêmica era para a atuação como docentes na escola secundária, pois “possuía a dupla função de formar professores primários em bacharéis e licenciados para várias áreas (PAULA e MACHADO, 2009, p.226)”.

O Bacharel em Pedagogia ocupava cargo técnico de educação, sua área de trabalho era a de especialista científico; com a Licenciatura, o trabalho de campo focava no curso normal. No ano de 1962, surgiram novas mudanças que incluíam novas disciplinas. Esse modelo seguiu até o ano de 1969.

Com a Lei da Reforma Universitária n.º 5540/68, foi dividido o curso de Pedagogia em duas partes: as disciplinas de Fundamentos da Educação e as disciplinas das Habilitações em Supervisão, Orientação, Administração e Inspeção Educacional. Para Scheibe e Aguiar (1999), “O Parecer CFE n.º 252/69, incorporado à Resolução CFE n.º 2/69, que fixou os mínimos de conteúdo e duração a serem observados na organização do curso de pedagogia”, foi baseado em formação de profissionais que podem atender às habilitações específicas, na concepção de licenciado, atendendo o curso normal.

A partir do ano de 1980, diversas universidades reformularam seus currículos dando a importância para a formação do Pedagogo, que passou a poder atuar na Educação Pré-escolar e séries iniciais do Ensino do 1º Grau (BRASIL, 2005, p.3). A Pedagogia tinha como função de valorizar apenas a escola como o espaço de atuação e desenvolvimento das aprendizagens do sujeito.

Atualmente, o Pedagogo é o profissional de educação, cuja função está direcionada a desenvolver atividades educativas para contribuir no desenvolvimento de pessoas capazes em pensar por si própria, um dos elementos é refletir sobre direitos e deveres voltados para uma sociedade, cujo perfil, na atualidade, é o de desigualdades (CAMBI, 1999, p.21).

As possibilidades que discutem a formação do Pedagogo discorrem a partir do ponto em que:

a resolução CNE/CP n. 1, de 15/5/2006 institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em pedagogia, na modalidade licenciatura. O artigo 2º estabelece que o curso de pedagogia se destina à formação de professores para o exercício da docência em educação infantil, anos iniciais do ensino fundamental, cursos de ensino médio na modalidade Normal, cursos de educação profissional na área de serviços e apoio escolar, cursos em outras áreas que requeiram conhecimentos pedagógicos. O artigo 4º repete o enunciado do artigo 2º com uma variante: o curso de pedagogia é denominado explicitamente de licenciatura, tal como ocorre também nos artigos 7º, 9º e 14 (LIBÂNEO, 2006, p.844).

O profissional da Pedagogia exerce competências necessárias, pois os objetivos são conteúdos e aprofundamentos nas modalidades de ensino (LIBÂNEO, 2006, p.847).

Conforme Machado e Paula (2009, p.230), pode-se refletir que a Pedagogia engloba aspectos flexíveis voltados para a atuação do educador. A formação do profissional resultou em grandes avanços nas Diretrizes da Pedagogia, pois a atuação pedagógica está voltada para a compreensão do “pensar, o refletir, o agir, o transformar, o dar aula, o articular, direcionar, coordenar, aspectos estes que envolvem um universo de conhecimentos e não uma concepção que restringe a formação e atuação do profissional” (MACHADO e PAULA, 2009, p.847). Porém, existem outros aspectos que valorizam espaços além da escola, pois desenvolvem valores inclusivos em diferentes contextos.

Com a chegada da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira – LDB 9394/96, as questões de um currículo mínimo tinham o foco nos espaços escolares, os espaços foram ampliados e abriram as possibilidades para a atuação de educadores em ambientes não escolares.

Os movimentos sociais foram geradores de garantias para a educação inclusiva, pois de acordo com o documento do MEC (BRASIL, 2005, p.5):

enfatiza-se ainda que grande parte dos Cursos de Pedagogia hoje tem como objetivo central à formação de profissionais capazes de exercer a docência na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nas disciplinas pedagógicas para a formação de professores, assim como para a participação no planejamento, gestão e avaliação de estabelecimentos de ensino, de sistemas educativos escolares, bem como organização e desenvolvimento de programas não-escolares. Os movimentos sociais também têm insistido em demonstrar a existência de uma demanda ainda pouco atendida, no sentido de que os estudantes de Pedagogia sejam também formados para garantir a educação, com vistas à inclusão plena dos segmentos historicamente excluídos dos direitos sociais, culturais, econômicos e políticos.

Por meio das novas Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2005) são perceptíveis os avanços que valorizam as minorias excluídas, pois grande parte dessas minorias não tem a garantia de seus direitos básicos. Surgem, então, os movimentos sociais, em que são incluídos trabalhos pedagógicos em ambiente social.

3.2. PEDAGOGIA SOCIAL

A Pedagogia Social é definida como uma disciplina científica, a qual fornece ferramentas para a Educação Social. Por se tratar de ciência prática da educação, não formal, a Pedagogia Social tem o objetivo de se dedicar aos estudos sociais que abrangem uma formação humanitária. O campo de trabalho da Pedagogia Social é a Educação Social, que são estudos fundamentais para uma concepção integral em todos os espaços e relações socioeducativas, ao longo da vida do educando. As teorias práticas dessa ciência social têm em base a Educação Popular, a Educação Sócio comunitária e as práticas de Educação não escolar.

Por volta do ano de 1899, Paul Natorp (1899, apud MACHADO, 2012, p.62) analisou a Pedagogia Social como disciplina que se abordava a organização de grupos sociais, o desenvolvimento de ações sociais e as responsabilidades relacionadas à organização social. Para ele, a comunidade é a fonte de toda a realidade e o centro de todo o trabalho educativo.

Paul Natorp (1913), em seu livro Pedagogia Social: teoria de la educación de la voluntad, considerado o primeiro escrito no mundo sobre a Pedagogia Social, fundamenta filosoficamente e passa a orientar as produções acadêmicas e de formação profissional da área. Neste livro, Natorp define o conceito que fundamenta a ideia de Pedagogia Social: a educação do indivíduo está condicionada socialmente às condições sociais da cultura e as condições culturais da vida social. O autor ainda complementa que uma verdadeira Pedagogia Social não pode esquivar-se da pergunta sobre as leis fundamentais da vida e da comunidade. Para ele, a palavra “Pedagogia” não significa somente a educação da criança nas suas formas tradicionais, mas sim se refere à obra inteira de elevação do homem ao alto da plena humanidade. A Pedagogia Social não é a educação do indivíduo isolado, mas sim do homem que vive em uma comunidade, porque a sua finalidade não é somente o indivíduo. Desta forma, o autor torna a Pedagogia uma ciência social, atrelada ao Direito e a Economia, delineando-se uma Pedagogia Social (NATORP, 1913, apud MACHADO, 2012, p. 62).

Paul Natorp (1913) foi um dos primeiros educadores a mencionar o que hoje chamamos de “comunidades de aprendizagem”, falando de “comunidade de formação” e de “comunidade de trabalho”. Ele ficou conhecido também por sua oposição a qualquer ensino religioso, sustentando que a instrução religiosa confessional deveria ser “assunto privado”.

No ano de 1950, a Pedagogia se tornou conhecida e popular, por intermédio do Dr. Bernard Lievegoed que foi convidado para se tornar professor de Psicologia Social, na Faculdade de Administração Empresarial de Roterdã, criando, então, a disciplina de Pedagogia Social. Na França e Espanha, nos anos de 1990, a educação social passou a focalizar crianças e jovens em situação de vulnerabilidade social. Na América Latina, uma Rede de Educares está em construção, reunindo educadores de Uruguai, Chile, Venezuela e Argentina (RIBEIRO, 2006, p.155-178).

Graciani (2014, p.20) caracteriza a Pedagogia Social “como uma ciência transversal aberta às necessidades populares que busca enraizar-se na cultura do povo”. A partir dessa transversalidade, é possível promover superações e condições libertadoras, que possibilitam potencialidades para que o indivíduo desenvolva condições afetivas, intelectuais e morais para explorar o exercício da cidadania durante o processo de reconstrução da identidade, como protagonista de uma dimensão participativa.

De acordo com Graciani (2014, p.21-22), a ação libertadora surge de uma relação, pois a prática social faz parte relacionada ao homem, sociedades e cultura, com o intuito de estabelecer experiências que partem de movimentos favoráveis a sujeitos pertencentes a camadas excluídas.

Caliman (2010) define a pedagogia social como:

uma ciência, normativa, descritiva, que orienta a prática sócio pedagógica voltada para indivíduos ou grupos, que precisam de apoio e ajuda em suas necessidades, ajudando-os a administrarem seus riscos através da produção de tecnologias e metodologias socioeducativas e do suporte de estruturas institucionais (CALIMAN, 2010, p. 352).

A Pedagogia Social, apesar de existir há séculos, ainda é pouco conhecida. A influência dessa ciência teve um grande representante que foi o pensador Paulo Freire, na década de 60. Apesar de não ser pré-estabelecida como Pedagogia Social, a teoria de Freire foi conhecida internacionalmente com a proposta de viabilizar a educação de jovens e adultos oprimidos - numa sociedade em que os valores sociais são pré-estabelecidos, ainda nos dias atuais, por classes sociais - adotando um sistema para lutar e garantir os direitos fragmentados pelo poder político. Paulo Freire se tornou reconhecido internacionalmente com o seu trabalho de socialização, consolidando-se como uma grande referência na formação educacional e social do sujeito.

Ao se tratar de Pedagogia Social, é possível perceber que de fato:

atualmente, a perspectiva que perpassa os argumentos dos autores pesquisados é a de que uma diversidade de teorias pode fundamentar a Pedagogia Social de diferentes maneiras, sendo necessário considerar caso a caso as várias realidades e suas peculiaridades para identificar qual teoria é a mais adequada para fundamentar as metodologias, práticas e discussões da área (MACHADO, 2012, p.63).

Conforme Marques (2014, p.1), em seu artigo sobre o Pedagogo e a Pedagogia Social:

com a crise econômico-industrial da Alemanha acentuada no final do século XIX e os problemas resultantes da primeira guerra mundial, levam a Pedagogia a atender à necessidade de intervenção sócio educacional. Pressionados pela realidade do desemprego, delinquência, ausência de proteção social, principalmente de crianças e adolescentes, devido à perda de familiares na guerra, educadores avançam na conceituação da Pedagogia Social ao mesmo tempo em que ampliam as ações práticas, as quais entendem que o objetivo primordial é de conseguir o bem estar do sujeito, desenvolvendo as suas capacidades e vontades. Os profissionais da educação buscam reduzir a conflitos políticos contraditoriamente de socialistas e comunistas e na Primeira Guerra Mundial marcada pela situação social crítica, enfatiza o atendimento aos problemas da sociedade como à infância abandonada, grupos de jovens marginalizados, atenção a terceira idade, animação sociocultural e educação permanente (MARQUES, 2014, p.1).

A Pedagogia Social tem um papel mediante a posição político-pedagógica, devendo estar direcionada ao indivíduo para o atendimento e as necessidades sociais, de acordo com a realidade, dos problemas de uma sociedade cuja situação é vulnerável ou de riscos. Machado (2002, p.3), complementa:

assim, têm sido considerados, como objetivos da Pedagogia Social, dois campos distintos: o primeiro referente à socialização do indivíduo, socialização compreendida como ciência pedagógica da educação social do indivíduo, que pode ser desenvolvida por pais, professores e família; o segundo relacionado ao trabalho social, com enfoque pedagógico, direcionado ao atendimento a necessidades humano sociais, desenvolvido por equipe multidisciplinar da qual participa o Educador Social, como profissional da Pedagogia Social.

Pode-se concluir que a Pedagogia Social é uma ciência que estuda a sociedade, na garantia de direitos à educação para crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos, buscando suprir as necessidades de problemas existenciais de um grupo em situação de vulnerabilidade e/ou exclusão social.

3.2.1. Formação Profissional

O processo de formação em Pedagogia Social, no Brasil, foi aprovado nas Diretrizes Nacionais para o Curso de Pedagogia - DNCP, em 2006, que tem como objetivo atender as necessidades em espaços de políticas educacionais. No tocante à formação em nível superior, está articulada com a Pedagogia, a Psicologia e a Assistência Social, porém obtém características próprias e específicas, em que o espaço está mais propicio ao pedagogo, de acordo com as DNCP, já mencionadas. No cenário nacional, se multiplicam diversas intervenções em que a presença de um novo profissional se relaciona intrinsicamente a essa área, o técnico de nível médio, que é identificado como Educador Social.

Machado (2009, p. 11384), complementa que:

o trabalho pedagógico escolar e não escolar, resgatando a Educação em sua totalidade e superando a distinção restritiva que limitava o trabalho do pedagogo ao ambiente escolar. Entretanto, esta inclusão da educação não escolar na formação passa a exigir novas disciplinas teóricas e novas práticas e estágios. As alternativas adotadas pelas diferentes instituições que ofertam o curso de Pedagogia em Curitiba são representativas do cenário nacional. A análise do currículo de catorze cursos disponibilizados na internet revela que a maioria deles já incluiu na grade curricular disciplinas específicas referentes à educação não escolar e que mesmo não explicitado como disciplina a área é contemplada nas propostas de estágios. Embora em alguns cursos a carga horária dessa nova área de formação do pedagogo seja equivalente à docência em educação infantil, ainda não se tem garantia de que a compreensão sobre educação não escolar seja a de uma Pedagogia Social. Nem toda educação não escolar é Pedagogia Social, o mesmo acontece em relação à educação não formal. Nessa área, a concepção de Educação Social é determinante para o trabalho pedagógico.

A educação social faz parte de um processo de postura, para que seja revertido o quadro social dominante, que historicamente envolve o país em que a história da dominação e da exclusão de um determinado grupo/sociedade (Souza, 1988-1992, p.40).

Foi perceptível ao verificar a Educação Popular e a Pedagogia Social que:

acredita-se que a peculiaridade da Pedagogia Social frente à Educação Popular é, justamente, a busca pela profissionalização dos educadores que atuam em diferentes espaços educativos. Concluiu-se que a partir do entendimento da teoria de Paulo Freire como uma possível fundamentação da Pedagogia Social brasileira, ela resultaria em um processo de aproximações entre as áreas, bem como contribuiria para novas perspectivas da Pedagogia Social em todo o mundo (MACHADO, 2012, p.64).

A importância da educação social está voltada para as questões sociais, além dos muros da escola, especificando e qualificando os profissionais para atuarem nos novos ambientes educativos, como por exemplo, o CRAS. Existem outros cursos que apresentam caráter social como a Assistência Social ou Serviço Social e Psicologia, porém não se caracterizam por bases pedagógicas, apenas apresentam interações a áreas de qualidade com a Pedagogia Social, prática e consolidada (MACHADO, 2009, p.235).

3.3. A EDUCAÇÃO POPULAR À LUZ DA TEORIA DE PAULO FREIRE E SUA RELAÇÃO COM A PEDAGOGIA SOCIAL

Nos movimentos educacionais, surge a Educação Popular que ocorre em espaços sociais, igrejas, CRAS, entre outros, para a valorização do sujeito, pelo desenvolvimento da capacidade de formação consciente e para alcance de garantias de sua própria cidadania. No Brasil, a Educação Popular foi representada por Paulo Freire, cujo objetivo sempre foi o de desenvolver ações para jovens e adultos, apoiando-se em concepções direcionadas à libertação, para a formação crítica envolvida diretamente com a realidade.

De acordo com Machado (2012, p. 60) a Educação Popular surge:         

nas décadas que se sucederam 1970, 1980 e 1990, período que vai da ditadura militar ao processo de redemocratização do país, discussões peculiares foram surgindo, relacionando a Educação Popular a processos escolares. Streck (2006) esclarece que a Educação Popular surgiu muitas vezes abertamente contra a educação formal, mas ele relata que era muito comum encontrar posicionamentos contra e a favor da possibilidade de uma autêntica educação popular dentro do sistema escolar “uma vez que o caráter controlador era visto como inerente à ordem institucional da qual a escola faz parte”. Segundo o autor, dois fatos que contribuíram como fundamentos dessas discussões foram: Paulo Freire assumir o cargo de Secretário Municipal de Educação na cidade de São Paulo na década de 1980 e a conquista do poder local por governos que assumiram uma proposta de Educação Popular nesse mesmo período de redemocratização do país. Para Streck (2006), “a educação popular passou, assim, a aproximar-se do lugar onde se gera o discurso pedagógico hegemônico, com todas as vantagens e com todos os riscos”. Os argumentos do autor contribuem para o entendimento de que a Educação Popular é uma terminologia com um conceito que continua em movimentação constante, variando no decorrer dos anos, sempre atendendo às demandas surgidas a partir de um contexto político, econômico e social.

De acordo com Marques (2014, p.1), a Educação Popular se tornou conhecida a partir do momento, em que se começou a criar possibilidades de atuação para a Pedagogia Social, no do final do século XIX.

Esta Educação Popular emergente dos anos sessenta assume em seu entendimento a preocupação com a participação política das massas a partir da tomada de consciência da realidade (MACHADO, 2012, p. 58).

A Educação Popular está voltada para a inclusão social, em que diversas mudanças ocorrem com a globalização. A partir do resgate da participação de crianças, jovens, adultos e idosos, o Educador Social efetiva na comunidade projetos em espaços poucos favoráveis, buscando superar a exclusão da sociedade (GOHN, 2018, p.8-43).

O Educador Social é um profissional que utiliza estratégias que estão relacionadas às intervenções educativas, buscando o desenvolvimento da autonomia e da participação por intermédio de projetos educativos individuais e coletivos, podendo agir na inclusão social.  Seu papel  é de extrema importância, para a dinâmica e construção do processo participativo, de um determinado grupo. Para conduzir a formação com qualidade, existem etapas, métodos, ferramentas, instrumentos, metodologias teóricas e práticas.

O Educador Social aprende e ensina, pois, por meio do diálogo, também, ocorrem avanços decorrentes da Educação Popular, por meio de interação, na busca de compreender a cultura e costumes da região em que o grupo está inserido (GOHN, 2018, p.8-43).

No decorrer da história da educação brasileira, tem-se a presença de Paulo Freire, como condutor de uma proposta de Educação Popular. Freire tem como ponto de partida a realidade opressora em relação aos seres humanos negados e renegados ao sistema. A partir dessa aparência, Freire se inspira para a ética da vida, que traz a comunhão com as vítimas negadas do próprio destino. O princípio de Freire é comprometido com a vida, especialmente com a vida ameaçada e negada aos oprimidos. Esse princípio não é abstrato, porém, também não é algo manual, de alguns discursos, mas, sim, uma originalidade ética, crítica e humanista de uma educação desafiadora do cidadão que conquista a autonomia e a liberdade.

Diante dos aspectos do princípio ético-freireano, é perceptível uma ação cultural, de que se pode intervir e modificar a realidade, mediada pela prática educativa, entendendo-se que a atitude ética de um processo transformador impulsiona o sujeito histórico a redescobrir sua autonomia e liberdade por meio da prática educacional. O modelo freireano fez história, pois conduz, como educando, a ultrapassar as fronteiras da razão, em direção à construção do conhecimento que se faz a partir de atitudes éticas, no ato de educar (BORGES, 2014, p.2013-231).

Machado (2012, p. 62), esclarece que:

ainda em relação à defesa de que a Educação Popular deva ser para todos e não apenas a grupos pobres, Roberto da Silva (2009) fundamentado em Paulo Freire, afirma que a Pedagogia Social não pode ser destinada apenas para os oprimidos, mas também aos opressores, pois como defendido por Freire em Pedagogia do Oprimido (1978), é por meio da comunhão entre os homens e de sua conscientização crítica da realidade que o oprimido deixa de ser oprimido e o opressor deixa de ser opressor.

Paulo Freire (1999, p.184), deixou esclarecido o papel fundamental do educador, pois sua luta sempre esteve direcionada a uma prática social voltada para uma educação democrática.  A pedagogia do oprimido é contra a opressão, pois é a favor de uma vida libertadora e comprometida com as capacidades em assumir próprias responsabilidades históricas. Assim, o contexto histórico-social transforma a ação em liberdade.

Cabe ressaltar que [...], se constitui como um importante instrumento de resgate da cidadania e que reforça o engajamento do cidadão nos movimentos sociais que lutam pela melhora da qualidade de vida e pela transformação social (FREIRE, 2001, p. 68).

Os educadores da consciência crítica, ética e humanista têm a necessidade de serem mais do que um simples educador, mas um intelectual que busca, por meio de pesquisas e instrumentos, as críticas de um ser ético, que revolucionará a Educação Popular, por meio dos movimentos e projetos sociais.

4. CONCEITO DE VULNERABILIDADE SOCIAL

De acordo com as autoras Betina Hillesheim e Lilían Rodrigues da Cruz (2008, p. 196) “o conceito de vulnerabilidade social ganhou ênfase entre 1980 e 1990, a partir de discussões sobre os perigos sociais e tecnológicos”.

Segundo Aldaíza Sposati (2009), citada por Patrícia Dario El-Moor Hadjab et al. (2009):

o conceito de vulnerabilidade social relaciona-se aos riscos sociais e às condições de sua ocorrência. Neste sentido, quanto maior a vulnerabilidade social, maior a probabilidade de se estar sujeito a riscos sociais, assim como de sofrer maior dano quando a estes expostos. Riscos sociais, considerados como e eventos que provocam privações e danos, podem ser associados não apenas às situações de pobreza, mas a um amplo espectro de situações, por exemplo, desemprego, doença, dificuldades de inserção no mercado de trabalho, deficiência física, situações de violência, entre outras (SPOSATI, 2009 citado por HADJAB et al. 2009, p.171).

As autoras Alves e Semzezem (2013, p. 150) enfatizam que vulnerabilidade não é sinônimo de pobreza, pois:

a pobreza é uma condição que agrava a vulnerabilidade vivenciada pelas famílias; também não é um estado, uma dada condição, mas uma zona instável que as famílias podem atravessar, nela recair ou nela permanecer ao longo de sua história; é um fenômeno complexo e multifacetado, que não se manifesta sempre da mesma forma, o que exige uma análise especializada para sua apreensão e para a formulação de respostas intersetoriais para seu enfrentamento; se ela não for compreendida e enfrentada, tende a gerar ciclos intergeracionais de reprodução de situações de vulnerabilidade vivenciadas; ou ainda, se não prevenida ou enfrentada tende a se tornar uma situação de risco. Essa forma de analisar a pobreza possibilita à assistência social uma visão menos determinista e mais complexa das situações de pauperismo, de modo a dar um sentido dinâmico para o estudo das desigualdades, a partir da identificação de zonas de vulnerabilidade, o que propicia um maior poder explicativo sobre uma realidade social composta por uma heterogeneidade de situações de desproteção social (BRASIL, 2012 citado por ALVES e SEMZEZEM, 2013, p. 150).

O marco da vulnerabilidade social existente é presente nas políticas públicas, em que o indivíduo sofre em aspectos e dimensões econômica, ambiental, de saúde e de direitos. Essa temática voltada à vulnerabilidade social surge nos anos 90, em questões pertinentes à pobreza e questões econômicas (MONTEIRO, 2011, p.29-40).

A autora Monteiro (2011) destaca:

a vulnerabilidade social, assim compreendida, pressupõe um conjunto de características, de recursos materiais ou simbólicos e de habilidades inerentes a indivíduos ou grupos, que podem ser insuficientes ou inadequados para o aproveitamento das oportunidades disponíveis na sociedade. Assim, essa relação irá determinar maior ou menor grau de deterioração de qualidade vida dos sujeitos (MONTEIRO, 2011, p. 35).

De acordo com Monteiro (2011, p.31), os grupos de risco na sociedade estavam focalizados no indivíduo e não no contexto social, como um todo. A vulnerabilidade social se iniciou no campo da saúde, passando a ser entendida a partir da exposição a riscos de diferentes naturezas. De acordo com fundamentos históricos a vulnerabilidade social se constitui de fragilidade e contradições, essas fragilidades são relações do externo e interno, sendo que o externo trata do contexto de referência e o interno de características básicas de grupos, lugares ou comunidades.

Segundo Sposati (1995, p.10), o conceito de vulnerabilidade está relacionado aos riscos sociais e as condições de sua ocorrência, esses riscos são considerados como acontecimentos de privações e danos, que podem ser associados a situações de pobreza, de desemprego, de doença, de deficiência física, de situações de violência, entre outras.

A princípio, a exclusão social é indissociável da vulnerabilidade, tendo em vista que, economicamente, milhares de pessoas são excluídas por não terem um saneamento básico; não terem oportunidade de emprego, podendo perecer de fome e/ou por falta de moradia; não terem oportunidade a uma educação de qualidade, sendo vulnerável à exclusão de participação efetiva como cidadão, etc.

A vulnerabilidade social está atrelada a uma sociedade capitalista, na qual não é considerado que a exclusão faz parte das desigualdades sociais. Pode-se concluir que a política, em alguns momentos, não se compromete com a garantia de direitos, tornando-se totalmente contraditória ao “incluir” assistencialmente um vulnerável, para viver em uma sociedade de riscos.

O Brasil, como um país em desenvolvimento, possui um grande número de crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social. Conforme a pesquisa da Fundação ABRINQ (Associação Brasileira dos Fabricantes de Brinquedos), o cenário atual da Infância e Adolescência no País é alarmante. Sendo que:

o Brasil tem hoje, cerca de 61,4 milhões de crianças e adolescentes entre 0 a 19 anos; mais de 3,3 milhões de crianças e adolescentes entre 5 e 17, estão em situação de trabalho infantil; das crianças entre 0 e 14 anos, 44% encontram-se em situação de pobreza e 17% em situação de extrema pobreza; quase 188 mil crianças estão em situação de desnutrição, 69 mil estão muito abaixo do peso, e mais de 500 mil estão obesas. O estudo revela que, pouco mais de 25% das crianças de 0 a 3 anos conseguem frequentar creches. Ressalta também que 1 em cada 5 mães tem menos de 19 anos; 19% dos homicídios no País são praticados contra crianças e adolescentes (FUNDAÇÃO ABRINQ, 2016).

Por meio deste cenário é possível constatar grupos que possuem necessidades de medidas de proteção especial, como por exemplo, as crianças no mundo do trabalho; as exploradas sexualmente; as deficientes, as que moram na rua e as discriminadas por identidade étnica ou religiosa.

Conforme Sierra e Mesquita (2006, p. 149), no Brasil as principais causas de vulnerabilidade que envolvem crianças e adolescentes são os riscos relacionados a problemas de alcoolismo e conflitos entre casais, que os torna parte da violência. Porém, existem outros riscos que incluem moradia precária; o trabalho infantil e a exploração sexual.

É perceptível das crianças e adolescentes que se encontram em situação de vulnerabilidade social, a grande maioria são as que vivem as consequências das desigualdades sociais; da pobreza; da exclusão social; da falta de vínculos afetivos na família e nos demais espaços de socialização; da passagem repentina da infância à vida adulta; da falta de acesso à educação, ao trabalho, à saúde, ao lazer, à alimentação e à cultura; da falta de recursos materiais mínimos para sobrevivência; da inserção precoce no mundo do trabalho; da falta de perspectivas de entrada no mercado formal de trabalho; da entrada em trabalhos desqualificados; da exploração do trabalho infantil; da falta de perspectivas profissionais e projetos para o futuro; do alto índice de reprovação ou evasão escolar; e, da oferta de integração ao consumo de drogas e de bens materiais, ao uso de armas e ao tráfico de drogas.

O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei Federal nº. 8069, de 13 de julho de 1990 –, dispõe sobre a proteção integral da criança e ao adolescente, garantindo os direitos sociais.  De acordo com o ECA (art. 53-59), cada criança e adolescente tem direito à saúde, à educação, ao lazer, ao esporte e à cultura, à formação para o trabalho, à convivência familiar e comunitária bem como à proteção especial.

As crianças e adolescentes têm seus direitos garantidos por meio do ECA, pois esse estatuto apresenta as medidas de proteção à criança e ao adolescente que devem ser aplicadas sempre que esses direitos forem ameaçados ou violados, por ação ou omissão da sociedade, por omissão ou abuso dos pais ou  responsáveis  e em razão da própria conduta da criança ou adolescente. Caso seja verificada a violação de algum desses direitos, citados no art. 98, caberá à autoridade competente a determinação das seguintes medidas, de acordo com o art. 101 do Estatuto da Criança e do Adolescente:

I - encaminhamento aos pais ou responsável, mediante termo de responsabilidade;

II - orientação, apoio e acompanhamento temporários;

III - matrícula e frequência obrigatórias em estabelecimento oficial de ensino fundamental;

IV - inclusão em programa comunitário ou oficial de auxílio à família, à criança e ao adolescente;

V - requisição de tratamento médico, psicológico ou psiquiátrico, em regime hospitalar ou ambulatorial;

VI - inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos;

VII - acolhimento institucional;

VIII - inclusão em programa de acolhimento familiar;

IX - colocação em família substituta (ECA, 2017).

4.1. PROJETOS SOCIAIS NO CONTEXTO DO ENFRENTAMENTO À VULNERABILIDADE SOCIAL

O projeto social vem a ser uma determinada ação organizada e analisada, que visa intervir em benefício de uma comunidade. O projeto comunitário deve ser um processo educativo, no qual, os aprendizados e experiências atinjam o objetivo de viabilizar atividades necessárias para o grupo caracterizado e investigado como público alvo.

Todo projeto precisa ter um problema, então, também existe a necessidade de solucioná-lo, por meio de estudos, organizações e informações, do público atingido. Por meio dessa reflexão, deve ser verificado se a proposta do projeto será capaz de atender as necessidades que foram identificadas.

O projeto social pode ser definido com a Pirâmide de Maslow, que tem como conceito a explicação das necessidades humanas, pois os seres humanos vivem na busca das necessidades básicas para sobrevivência.

Figura disponível em: http://nossacausa.com/o-que-e-um-projeto-social/

O conceito Pirâmide de Maslow foi criado na década de 50, pelo psicólogo norte americano Abraham Harold Maslow (1908 – 1970). Essa teoria é conhecida, também, como “Hierarquia das Necessidades de Maslow”. Seu principal objetivo é determinar as condições necessárias ao indivíduo para que seja alcançada a necessidade pessoal e/ou profissional (FALCÃO, 2017).

A Pirâmide de Maslow apresenta benefícios que, por meio dos projetos sociais, pode levar o público alvo atingido a alcançar o topo da pirâmide. No CRAS, o objetivo da unidade é prevenir as situações de vulnerabilidades e riscos sociais no contexto em que ele está inserido. Cabe ao educador e à equipe desenvolver potencialidades, por meio de projetos, que contribuam para o fortalecimento de vínculos familiares e sociais (BRASIL, 2009, p.9).

4.2. ASSISTÊNCIA SOCIAL

A origem da assistência social, no Brasil e no mundo, tem suas raízes relacionadas à caridade, à filantropia e à solidariedade religiosa, que norteiam ações em que são favorecidos os indivíduos, de uma determinada sociedade (SANTANA, SILVA e SILVA, 2013, p.3).

Ela está presente na história da humanidade, pois cada civilização realizava ações que, de alguma, forma assumiam o papel de realizar assistencialismo aos mais frágeis. Há registros que na antiguidade, tanto na Grécia quanto e em Roma já eram realizadas ações sociais, com distribuição de alguns alimentos aos necessitados. Na civilização do povo judaico-cristã, era como ato de caridade ajudar o próximo, com o intuito de força moral de boa conduta (CARVALHO, 2008, p. 10).

No período da Idade Média, a grande influência foi a do Cristianismo, que por meio da doutrina da fraternidade, motivou-se a prática assistencial ofertada aos idosos, doentes, viúvas e órfãos.  Contudo, no ano de 1922 surge a expansão do capital junto à precarização do trabalho, tornando visível a pobreza, como um risco social (CARVALHO, 2008, p. 11).

No Brasil, a política social surge nos anos de 1930 e 1943, ano que findou com a ascensão de Getúlio Vargas ao governo. No ano de 1930, foi criado o Ministério do Trabalho e, no ano de 1932, a Carteira de Trabalho. Porém a assistência social não possuía visibilidade, foi, então, que em 1º de julho de 1938, no Decreto-lei nº 525, Vargas instituiu que o Conselho Nacional de Serviço Social seria vinculado ao Ministério de Educação e Saúde (CARVALHO, 2008, p.16)

No ano de 1942, surgiu a Legião Brasileira de Assistência (LBA), a primeira instituição nacional de assistência social. Com a Constituição Federal (1988), estabeleceu-se a assistência social como política pública, sendo direito do cidadão e dever do Estado. A Lei Magna[1], regulamentada pela Lei Orgânica da Assistência Social que tem o objetivo de amparar pessoas à margem da sociedade, as quais não têm condições de prover seu sustento ou que não podem contar com o auxílio de sua família, ela foi criada em 7 de dezembro de 1993 – Lei nº 8.742/1993, tendo sido recentemente complementada pela aprovação da Lei nº 12.435/2011, conhecida como Lei do SUAS - Sistema Único de Assistência Social, promulgada pela Presidenta Dilma Rousseff, em 6 de julho de 2011. Essa legislação confirma as conquistas alcançadas pela política de assistência social nesses últimos sete anos e aponta novos desafios para a consolidação do SUAS.

A assistência social é uma política pública, que todo cidadão tem o direito de usufruir. Esta organizada por intermédio do SUAS, vigente em todo Brasil, com o objetivo de garantir a proteção social de todos os cidadãos (BRASIL, 2015, p.01), sendo um conjunto de resultados estruturais que são ocasionais das desigualdades sociais. Além disso, é uma ação decorrente de políticas sociais voltadas à saúde, à segurança, aos direitos, entre outros. Por meio da relação histórica das classes sociais no contexto de desigualdades, mediadas pelo próprio Estado, é perceptível a ruptura de um sistema fragmentado pela ausência de uma política racional e integrada ao assistencialismo social (SPOSATI, 1995, p.7-11).

4.2.1. Centro de Referência de Assistência Social

Conforme o caderno de Orientações Técnicas Centro de Referência de Assistência Social – CRAS (BRASÍLIA, 2009, p.9):

o Centro de Referência de Assistência Social (CRAS) é uma unidade pública estatal descentralizada da política de assistência social, responsável pela organização e oferta de serviços da proteção social básica do Sistema Único de Assistência Social (SUAS) nas áreas de vulnerabilidade e risco social dos municípios e DF. Dada sua capilaridade nos territórios, se caracteriza como a principal porta de entrada do SUAS, ou seja, é uma unidade que possibilita o acesso de um grande número de famílias à rede de proteção social de assistência social.

O Centro de Referência de Assistência Social é responsável pelos serviços de Proteção e Atendimento Integral à Família (PAIF), Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos (SCFV), Serviços de Proteção Social Básica no Domicílio para Pessoas com Deficiência e Idosos - SPSB no Domicílio. Também trabalha com o desenvolvimento de programas, serviços e projetos locais de acolhimento, convivência e socialização dos indivíduos de acordo com a situação de vulnerabilidade retratada, incluindo, também, pessoas com deficiência inserindo-as nas diversas ações ofertadas.

Conforme o caderno de Orientações Técnicas do Centro de Referência de Assistência Social, a figura a seguir, ilustra as articulações em que o CRAS realiza na rede de proteção social básica (BRASÍLIA, 2009, p.22):

Figura disponível no caderno de Orientações Técnicas: CRAS.

O público alvo do CRAS, para o SCFV são crianças de 05 a 12 anos, adolescentes de 13 a 17 anos e pessoas idosas de idade igual ou superior a 60 anos, tendo como base a população que se encontra em situação de vulnerabilidade social devido à pobreza, à privação (ausência de renda, precário ou nulo acesso aos serviços públicos, dentre outros) e à fragilização, no que diz respeito aos vínculos afetivos sociais por discriminação étnicas, de gênero, por deficiência e outras.

O SCFV é um serviço de proteção básica que é realizado em grupos, com o objetivo de garantir o desenvolvimento humano de seus usuários[2]. O trabalho a ser realizada com cada grupo, parte da concepção de que devem realizar ações contínuas no trabalho social com as famílias, visando a prevenção de situações de vulnerabilidade e risco social, onde o SCFV promove o convívio familiar e comunitário.

O objetivo do SCFV é estimular e fortalecer os aspectos culturais das famílias, trabalhando questões de pertencimento e de identidade dos usuários. Conforme a demanda dos municípios, são permitidas as questões de flexibilidades no planejamento com os grupos conforme as faixas etárias e instruções dos responsáveis pelo SCFV.

De acordo com o MDS[3] (2015) as atividades em grupo devem ser baseadas nos eixos de orientação. O primeiro é o:

eixo de convivência social – é o principal eixo do serviço, traduz a essência dos Serviços de Proteção Básica e volta-se ao fortalecimento de vínculos familiares e comunitários. As ações e atividades inspiradas nesse eixo devem estimular o convívio social e familiar, aspectos relacionados a sentimento de pertença, à formação da identidade, à construção de processos de sociabilidade, aos laços sociais, às relações de cidadania, etc. São sete subeixos relacionados ao eixo de convivência social, denominados capacidades sociais: capacidade de demonstrar emoção e ter autocontrole; capacidade de demonstrar cortesia; capacidade de comunicar-se; capacidade de desenvolver novas relações sociais; capacidade de encontrar soluções para os conflitos do grupo; capacidade de realizar tarefas em grupo; capacidade de promover e participar da convivência social em família, grupos e território (PARANÁ, 2015, p.3).

O segundo:

eixo direito de ser – o eixo direito de ser estimula o exercício da infância e da adolescência, de forma que as atividades SCFV devem promover experiências que potencializem a vivência desses ciclos etários em toda a sua pluralidade. Tem como subeixos: direito de aprender e experimentar; direito de brincar; direito de ser protagonista; direito de adolescer; direito de ter direitos e deveres; direito de pertencer, direito de ser diverso; direitos à comunicação (PARANÁ, 2015, p.4).

Por fim, o terceiro:

eixo participação – tem como foco estimular, mediante a oferta de atividades planejadas, a participação dos usuários nas diversas esferas da vida pública, a começar pelo Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos, passando pela família, comunidade e escola, tendo em mente o seu desenvolvimento como sujeito de direitos e deveres. O eixo participação tem como subeixos: participação no serviço; participação no território; participação como cidadão (PARANÁ, 2015, p.4).

Esses eixos têm como objetivo proporcionar desenvolvimentos de relações de afetividade, solidariedade, experiências, respeito e o resgate do fortalecimento de vínculos com a família, meio ambiente e cultura.

4.3. CARACTERÍSTICAS DO MUNICÍPIO DE PINHAIS

O município de Pinhais está localizado na região metropolitana de Curitiba, no estado do Paraná, ocupando uma área total de 61,36 km². É considerado o menor município do estado do Paraná.

A educação no Município de Pinhais ocorreu no início no ano de 1914 por conta da necessidade dos funcionários das estações ferroviárias de terem um local de ensino para seus filhos. Então, tornou-se conhecido esse local como “Casa de Instrução”, que no início funcionou com uma única sala nas dependências de uma das casas destinada aos ferroviários.

Na década de 1920, Guilherme Weiss começou a incentivar a educação no município, juntamente com a religião. A partir desse momento, o crescimento da população aumentou, pelo surgimento das unidades educacionais, que por sua vez, foram instaladas em locais em que havia mais concentração de habitantes.

Com o desenvolvimento da cidade de Curitiba, a partir de 1970, o deslocamento populacional vindo do interior do estado do Paraná foi impulsionado, pois as pessoas buscavam por áreas que fossem próximas a metrópole, contribuindo com a ocupação de Pinhais, que nessa época era Distrito de Piraquara.

Oficialmente, o município é formado por quinze bairros: Alphaville Graciosa, Alto Tarumã, Atuba, Centro, Emiliano Perneta, Estância Pinhais, Jardim Amélia, Jardim Cláudia, Jardim Karla, Maria Antonieta, Parque das Águas, Parque das Nascentes, Pineville, Vargem Grande e Weissópolis.

A economia está em 14º na lista de IDH dos 399 municípios do Paraná. Nos últimos dezessete anos, Pinhais teve um ótimo desenvolvimento econômico, devido ao abrangente número de indústrias, estabelecimentos comerciais, melhorando assim a qualidade e padrão de vida dos habitantes.

Atualmente, possui a 11° maior arrecadação do Paraná. Dona de um vasto polo industrial, com aproximadamente 11 mil empresas, se destaca principalmente na indústria de metal, mecânica, plásticos e prestação de serviços. Outro fator importante é que o município oferece uma série de incentivos para a atração de empresas, além da capacitação da mão-de-obra local (PINHAIS, 2017).

Segundo a Prefeitura de Pinhais (2017):

atualmente o Município conta 21 escolas municipais, 14 estaduais, 11 centros de educação infantil e uma universidade, além de estabelecimentos particulares aqui instalados, atendendo mais de 20 mil estudantes, contemplando os ensinos fundamental e médio. Dentre os estabelecimentos de ensino de Pinhais, merecem destaque a Escola Municipal Antonio Andrade (maior estabelecimento municipal), o Colégio Arnaldo Faivro Busato (maior estabelecimento Estadual), a Escola Maria Chalcoski (mais antiga escola, em atividade, de Pinhais) e a Escola Mathias Jacomel (mais antiga estadual) (PINHAIS, 2017).

Em 2012, o Município de Pinhais foi reconhecido pelo Ministério da Educação (MEC) e pela UNESCO, como Território Livre do Analfabetismo, tendo em vista que 96% de sua população sabe ler e escrever. Esse é um dos fatores que contribui para que seja considerado Município de qualidade (PINHAIS, 2017).

Das 21 escolas de Pinhais avaliadas, 17 aumentaram seu resultado no IDEB. A melhor avaliada, entre elas, é a Escola 31 de Março. A unidade conseguiu se manter na média das últimas duas avaliações e atingiu a nota de 6.5 – uma das melhores do Estado. Para a diretora da Escola, Elaine Klein, a preparação faz a diferença. “Fazemos durante o ano todo vários simulados, no qual é possível analisar e retomar os conteúdos ainda não assimilados pelos alunos”, explicou. Segundo Elaine, a preparação já começa nas séries iniciais. “Há preocupação de toda a equipe escolar em fazer reforço escolar e simulado para facilitar o aprendizado dos alunos e também contamos com o apoio dos pais, que trazem os filhos para as aulas extras no período da noite” (PINHAIS, 2017).

5. METODOLOGIA

Este capítulo apresenta as fases necessárias para a realização do estudo. De acordo com Lakatos e Marconi (2003) e Gil (2002), a fundamentação é uma das etapas mais importantes do processo, pois fornece subsídios para o se desenvolvimento.  Pretende-se, também, mostrar como ocorreram as entrevistas, no Centro de Referência de Assistência Social (CRAS).

5.1. FASES DA PESQUISA

Esse trabalho tem como abordagem a pesquisa de campo. Segundo Lakatos e Marcone (2003) pesquisa qualitativa, tem como preocupação a qualidade dos dados, além disso, é por meio dela que se entendem os contextos específicos, com volume pequeno de métodos, podendo ser realizada a partir de:

observação direta intensiva, com as técnicas da: - Observação: utiliza os sentidos na obtenção de determinados aspectos da realidade. Não consiste apenas em ver e ouvir, mas também em examinar fatos ou fenômenos que se deseja estudar. Pode ser: Sistemática, Assistemática; Participante, Não-participante; Individual, em Equipe; na Vida Real, em Laboratório; - Entrevista: é uma conversação efetuada face a face, de maneira metódica; proporciona ao entrevistador, verbalmente, a informação necessária. Tipos: Padronizada ou Estruturada, Despadronizada ou Não-Estruturada, Painel (LAKATOS e MARCONI, 2003, p.222).

Dentro da pesquisa de campo são realizadas análises qualitativas dos dados das entrevistas e questionários. De acordo com Gil (2002):

a análise qualitativa depende de muitos fatores, tais como a natureza dos dados coletados, a extensão da amostra, os instrumentos de pesquisa e os pressupostos teóricos que nortearam a investigação. Pode-se, no entanto, definir esse processo como uma sequência de atividades, que envolve a redução dos dados, a categorização desses dados, sua interpretação e a redação do relatório (GIL, 2002, p. 133).

De acordo com Gil (2008, p.109) a entrevista é utilizada como forma de técnica, na qual o investigador tem o objetivo de interagir na busca da coleta por dados, relativamente, voltados ao seu interesse de pesquisa e no desenvolvimento para obter informações com diagnóstico valorativos e flexíveis. O pesquisador conduz e define sua limitação, de acordo com uma estrutura. As entrevistas por pautas são recomendadas para traçar reflexões com maior rigidez. Segundo Gil (2008, p.112):

a entrevista por pautas apresenta certo grau de estruturação, já que se guia por uma relação de pontos de interesse que o entrevistador vai explorando ao longo de seu curso. As pautas devem ser ordenadas e guardar certa relação entre si. O entrevistador faz poucas perguntas diretas e deixa o entrevistado falar livremente à medida que refere às pautas assinaladas. Quando este se afasta delas, o entrevistador intervém, embora de maneira suficientemente sutil, para preservar a espontaneidade do processo.

A presente pesquisa teve a intenção da utilização de entrevistas semiestruturadas, porém, devido a algumas complicações e dificuldades de alguns sujeitos, a metodologia necessitou ser adaptada, de acordo com a situação, por isso foram utilizados questionários e entrevistas.

O uso da entrevista semiestruturada e questionários foram de fundamental importância, pois foi uma coleta de dados, cujo objetivo foi obter resultados de acontecimentos, os quais podem sofrer alterações no comportamento (GIL, 2008, p.100).  Por fim, a partir de uma revisão bibliográfica foram analisados os conceitos e resultados baseados na concepção de Educação Popular, segundo Paulo Freire, que caracteriza e defende sobre a importância do Educador Social

O trabalho foi realizado em quatro etapas, na primeira, buscou-se esclarecer sobre a questão norteadora do tema, a Educação Popular, que é fundamentada por Freire (1999). Foram utilizados alguns documentos que são: o ECA (1990), LDB (1996) e LOAS (1993). Na segunda fase, foi realizada a elaboração das questões, o que resultou no formulário de entrevistas semiestruturadas, pensando-se em dados que atendessem a finalidade da pesquisa.

A princípio, seriam seis pessoas entrevistadas, duas Pedagogas e quatro Educadores Sociais, porém no decorrer do trabalho surgiu a necessidade de entrevistar a Psicóloga, pois além de ser fundamental durante o processo de reintegração junto a sociedade, com as crianças e adolescentes, ela realiza abordagens e trabalha em conjunto com Educadores e Pedagogos. Essa fase gerou ao final da pesquisa, sete entrevistados, identificados conforme o cargo exercido.

O primeiro entrevistado é Educador Social, sua formação não tem relação com a área em que atua, pois é formado em Técnico de Mecânica Diesel. Ele é responsável pelos grupos do Pré e Pró-jovem do SCFV. Foi denominado como EDUCADOR 1.

A segunda entrevistada é graduada em Licenciatura em Pedagogia e em Tecnológico em Gestão em Recursos Humanos; pós-graduada em Arte de Musicalidade, responsável pelos grupos do Pré e Pró-jovem do SCFV. Foi denominada como EDUCADORA 2.

A terceira entrevistada é Bacharel e Licenciada em Ciências Biológicas, responsável pelos grupos do Pré e Pró-jovem do SCFV. Foi denominada como EDUCADORA 3.

O quarto entrevistado tem formação em Segurança do Trabalho, responsável pelos grupos do Pré e Pró-jovem do SCFV. Foi denominado como EDUCADOR 4.

A quinta entrevistada é Pedagoga, sua função é orientar os educadores sociais nos planejamentos do SCFV. Foi denominada como PEDAGODA 1.

A sexta é Pedagoga, tendo como função orientar os educadores sociais. Foi denominada como PEDAGODA 2. 

A sétima entrevistada é Psicóloga, graduada em Psicologia no ano de 2000, pós-graduada em Psicologia Clínica com abordagem sistêmica e em Psicopedagogia, responsável técnica do SCFV. Para fins dessa entrevista, foi denominada como PSICÓLOGA 1.

A terceira fase consistiu em entrar em contato com esses profissionais, para a verificação de disponibilidade de cada um. Foi uma fase árdua, pois ocorreram complicações ao longo do caminho.

A primeira entrevista aconteceu conforme o planejado, o EDUCADOR 1 aceitou responder de imediato, e foi possível gravar a sua fala até o fim da entrevista. Em seguida, fui informada que uma das educadoras se encontrava em licença maternidade, por isso não poderia entrevistá-la, mas consegui o contato dela e expliquei sobre a pesquisa. Em diálogo com a EDUCADORA 2, foram enviadas as perguntas pelo aplicativo WhatsApp, que logo em seguida foram respondidas e encaminhadas por e-mail.

Observou-se, também, receio por parte da EDUCADORA 3, pois ela assumiu o cargo há pouco tempo, e em sua fala foi perceptível a falta de conhecimento sobre as abordagens e a importância do SCFV.  Ocorreu uma grande dificuldade no decorrer das entrevistas, pois o EDUCADOR 4 no primeiro momento se recusou a responder as questões, pois segundo ele: “não gosto de gravar entrevistas, me recuso”. Com a ajuda do EDUCADOR 1, o EDUCADOR 4 escreveu as anotações das respostas e as entregou. A PEDAGOGA 1 e PSICÓLOGA 1 aceitaram responder de imediato, não houve nenhuma dificuldade. Quanto a PEDAGODA 2, só poderia responder via e-mail, porém, além de ter demorado para enviar as respostas, foi perceptível em seus relatos a falta de interesse sobre o assunto.

Visando obter as respostas, os registros das entrevistas foram realizados em duas formas: a primeira o entrevistador escrevia as anotações das respostas, na outro gravado áudio. As instituições onde foram realizadas a entrevistas, fazem parte do Município de Pinhais, atendendo pessoas vulneráveis e/ou que sofrem riscos sociais.

No primeiro dia, pela manhã, foi realizada a entrevista com o EDUCADOR 1, a ida aconteceu no dia dezessete de outubro de dois mil e dezoito. No segundo dia, pela manhã, foi realizada a entrevista com a EDUCADORA 2. Os dados respondidos foram entregues no dia dezoito de outubro de dois mil e dezoito. No terceiro dia, pela manhã, foi realizada a entrevista com a EDUCADORA 3 e as respostas foram entregues no dia vinte e dois de outubro de dois mil e dezoito. No quarto dia, pela manhã, foi realizada a entrevista com o EDUCADOR 3, no dia vinte e dois de outubro de dois mil e dezoito. A quinta entrevistada foi a PEDAGOGA 1, no período da noite, no dia vinte e dois de outubro de dois mil e dezoito. A sexta entrevistada foi a Psicóloga 1, no dia vinte e seis de outubro de dois mil e dezoito, no período da manhã.  A sétima entrevistada foi no período da tarde, no dia sete de novembro de dois mil e dezoito.

A quarta fase consistiu em analisar os dados obtidos, esclarecendo a questão problema, fundamentada pelo autor Paulo Freire (1999) que atende o foco principal da pesquisa realizada.

Em relação às estruturas dos CRAS, constatou-se que são excelentes. Segue abaixo, um quadro com o resumo dos espaços:

Figura disponível no caderno de Orientações Técnicas: CRAS.

6. RESULTADOS E DISCUSSÕES

De acordo com os autores Júnior e Júnior (2011, p.241), a entrevista tem cunho científico, podendo desempenhar percepções de um levantamento de qualidade. Os entrevistados foram selecionados por desempenharem funções que de forma relevante contribuem para os grupos do Pré-Jovem e Pró-Jovem, nesse processo os envolvidos tem como prioridade a criança e o adolescente. Os locais onde foram realizadas as entrevistas e entregas de questionários são espaços em que a prioridade é a criança e o adolescente que está em situação de risco e/ou vulnerabilidade social.

As entrevistas foram realizadas em quatro CRAS – Centro de Referência de Assistência Social – no Município Pinhais, o qual atende dois grupos: o Pré-jovem que são de crianças (5 a 12 anos) e o Pró-jovem que são adolescentes (de 13 a17 anos). Esses grupos se justificam pela necessidade da prevenção a situações de vulnerabilidade e risco social. Neles se abordam temas que os auxiliam e fortalecem a convivência familiar e comunitária e propiciando o acesso ao desenvolvimento da autonomia e da formação cidadã. O CRAS atende as normativas do Ministério do Desenvolvimento Social e Combate a Forme que tem como prioridade os grupos do SCFV – Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos.

Os sujeitos entrevistados são quatro Educadores Sociais, cada um faz parte de um CRAS – CRAS Sul, CRAS Leste, CRAS Oeste e CRAS Norte –, duas Pedagogas que auxiliam os CRAS, e uma Psicóloga responsável técnica do SCFV CRAS Sul.

No decorrer das entrevistas, o EDUCADOR 1 do CRAS Sul disponibilizou imagens do espaço. Os grupos realizam atividade na sala[4] de uso coletivo, para a realização de atividades dirigidas pelo Educador e, também, para as oficinas como culinária, inglês e judô. No período em que a oficina é de informática infantil e básica, é disponibilizada a sala[5] do Centro de Artes e Esportes Unificados (CEU), que faz parte do mesmo espaço do CRAS. As atividades corporais e esportivas, realizadas pelo Educador Social e oficineiros, são realizadas na quadra[6] do CEU. Em alguns momentos, o Educador libera as crianças para brincarem no parque[7], disponível no espaço do CEU. O Pré Jovem tem a oficina de Contação de Histórias uma vez por mês, que é realizada na Biblioteca[8] do CEU.

6.1. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS DOS EDUCADORES SOCIAIS NO ENFRENTAMENTO AOS DESAFIOS EDUCACIONAIS DOS CRAS DE PINHAIS

Durante o processo de entrevistas, surgiram algumas dificuldades para a coleta de dados, que, foram solucionadas de acordo com a necessidade de cada entrevistado. Os entrevistados relataram um pouco sobre as relações e métodos articulados no SCFV, e a partir desses relatos foi possível reconhecer o contexto e realidade de cada CRAS.

O processo de elaboração das questões para as discussões teve a finalidade de alcançar respostas referentes a contribuição e desafios desses profissionais, envolvidos no contexto da Educação Popular. As questões foram elaboradas de acordo com a função de cada entrevistado e estão em anexos ao fim dessa pesquisa.

Ao dialogar com os educares sociais, a primeira questão foi: Qual foi a sua maior dificuldade em assumir o cargo de educador social? Por quê?

EDUCADOR 1: Quando fiz o concurso em 2012, o que me chamou a atenção foi a escolaridade exigida, e a estabilidade do serviço público. Não tinha noção do que fazia um Educador Social. Quando fui convocado, em 2016, eu trabalhava há seis anos no transporte coletivo de Curitiba, não tinha experiência nenhuma em lidar com crianças e adolescentes, então para mim tudo aquilo era um universo novo. As primeiras semanas foram de tentar entender o que era a assistência social (desmistificar a ideia de que era só entrega de cestas básicas a população menos favorecida). Também deveria me apropriar sobre o SCFV (Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos), e saber que aquelas crianças e adolescentes com quem eu iria trabalhar eram diferentes, tinham suas particularidades. A primeira coisa a se fazer, foi criar vínculo com os grupos. Utilizei rodas de conversa, dinâmicas de grupo e atividades em sala. Quando consegui isso, tive (e ainda tenho) muitas dificuldades em abordar temas polêmicos, como violência sexual contra crianças e adolescentes, vida sexual, bullying, racismo, por exemplo. Outra dificuldade encontrada foi à falta de uma Pedagoga para auxiliar na elaboração dos planejamentos e atividades a serem realizadas com os grupos. Nós mesmos (os educadores) planejamos e executamos as atividades, e para quem não tem formação superior, ou mesmo, técnica sobre o assunto, fica bem complicado. Há pouco tempo atrás eu transportava pessoas por todos os cantos da cidade, e de repente, estou em uma sala cheia de crianças me olhando.... Foi bem estranho.

EDUCADORA 2:  A maior dificuldade é a falta de uma equipe específica para o serviço, pois o público precisa de acompanhamento familiar e olhar técnico. Por exemplo: eu como educadora convivo com os adolescentes e crianças semanalmente. No convívio criança e adolescente é passado toda informação sobre a situação familiar-escolar-afetiva para a educadora, que sozinha como profissional de ensino médio, não dá conta do trabalho global de acompanhamento e possíveis encaminhamentos (com visão técnica) para a família atendida. Então o trabalho acaba focalizado apenas no indivíduo que frequenta o grupo sendo que precisa, também, alcançar toda a família, ainda mais se tratando e crianças e adolescentes.

EDUCADORA 3: Minha maior dificuldade é a de conseguir ajudar o público atendido, pois muitas vezes as crianças e adolescentes se fecham de forma que eles se recusam a serem ajudados. A falta de uma formação para essa área, também, dificulta no planejamento para o público alvo.

EDUCADOR 4: A grande dificuldade em assumir o cargo foi por conta da “novidade”. Apesar de ter verificado a descrição de cargo antes de prestar o concurso, ao tomar posse vi algo totalmente diferente do que eu imaginava, uma realidade que eu não esperava. Sem a formação adequada, ainda tenho muitas dificuldades em relações aos planejamentos do SCFV.

Por meio desses relatos, é possível entender que a grande dificuldade dos educadores é a falta de uma formação na área em que atuam, pois devem ser realizados os planejamentos pedagógicos, no qual os profissionais necessitam aplicar as atividades planejadas. A falta de uma orientação pedagógica ou até mesmo em executar atividades a esses grupos prioritários de crianças e adolescentes que são vulneráveis, gera certo desconforto para o profissional que tenta desmistificar a dificuldade e/ou o risco individual dos usuários do serviço.

Paulo Freire preocupou-se com ênfase sobre a formação permanente dos educadores, pois a formação desenvolve competências profissionais:

um dos programas prioritários em que estou profundamente empenhado é o de formação permanente dos educadores, por entender que os educadores necessitam de uma prática político-pedagógica séria e competente que responda à nova fisionomia (FREIRE, 2001, p. 80).

Ao se tratar das práticas que constroem competências dos educadores, Freire (2001, p. 205), destaca:

a prática de ensinar envolve necessariamente a de aprender e a de ensinar. A de pensar a própria prática, isto é, a de, tomando distância dela, dela se ‘aproximar’ para compreendê‐la melhor. Em última análise, a prática teórica de refletir sobre as relações contraditórias entre prática e teoria.

Ao dialogar com as Pedagogas e Psicóloga, também, a primeira questão foi: Qual foi a sua maior dificuldade em assumir o cargo de educador social? Por quê?

PEDAGOGA 1: A maior dificuldade foi desconhecer o escopo da atuação da Pedagogia dentro da política da Assistência Social.

PEDAGOGA 2: Foi aplicar a melhor metodologia, pois não foi ofertado nenhuma disciplina, voltada a Pedagogia Social em minha formação.

PSICÓLOGA 1: A maior dificuldade foi o desconhecimento sobre a política de Assistência Social, uma vez que o curso de Psicologia, no qual me formei, não havia nenhuma disciplina voltada para a área de políticas sociais.

Pode-se perceber, por meio desses diálogos que a maior dificuldade foi o desconhecimento da política de Assistência Social, pois ambos os cursos não ofertam nenhuma metodologia relacionada, ao sistema de políticas sociais. A área da Assistência Social oferece cargos de Pedagogia e Psicologia para atender o público prioritário, porém esses cursos não ofertam disciplinas que podem contribuir significativamente para a atuação desses profissionais. De acordo com Freire (2001, p.81), a prática pedagógica requer compreensão do conhecimento, ou seja, se dá no processo de necessidades que possam contribuir para a qualidade da instituição.

A segunda questão aos educadores foi: Qual a sua contribuição no CRAS?

EDUCADOR 1: Eu trabalho com o SCFV, com 4 grupos de faixas etárias diferentes. O PREJOVEM, que contempla crianças na faixa etária de 5 a 12 anos, e o PROJOVEM, que atende adolescentes com idades entre 13 a 17 anos. Eu sou o responsável por esses grupos. O Prejovem vem ao CRAS duas vezes na semana, e realizam duas oficinas (no momento informática e judô) às terças e às quintas realizam atividades dirigidas comigo. O Projovem vem ao CRAS uma vez na semana, e também participam de oficinas e atividades dirigidas comigo. De forma direta, contribuo fazendo o planejamento das atividades, acompanhando-os durante as oficinas e passeios, preenchendo planilhas na rede e alimentando o sistema informatizado do serviço (Winsocial).

EDUCADORA 2: Contribuo no acompanhamento de oficinas e planejamentos, com as crianças e adolescentes. Qual sou responsável no convívio, dos mesmos.

EDUCADORA 3: A minha contribuição e referente ao planejamento de atividades para o serviço de convivência, bem como todas as atividades rotineiras do Educador Social, além disso procuro sempre atender as crianças e adolescentes da melhor forma possível e agilizar nos processos de atendimentos, com ambos os grupos.

EDUCADOR 4: Contribuo com toda a demanda do SCFV , mais especificamente com Pre e Projovem, além de algumas demandas administrativas.

A contribuição do Educador Social, como cita o EDUCADOR 1, proporciona aos grupos interações e vivência significativas a fim de fortalecer os vínculos entre criança e família. O educador é o referencial que oferta atividades que de fato visam estimular vivência práticas e experientes, pois contribuem para inserção da criança e do adolescente. Paulo Freire (1991, p.118) afirma que a contribuição do educador recria e reinventa novas práticas e novas ideias, pois onde há pessoas, há sempre o que apreender e ensinar.

A segunda questão é referente à Pedagogia e à Psicologia, pois contribuem de forma efetiva para esses grupos: Qual a contribuição da Pedagogia Social/Psicologia, no espaço dos CRAS?

PEDAGOGA 1: Contribuo tecnicamente e pedagogicamente nas reuniões socioeducativas; Colaboro com informações e análises pedagógicas em reuniões multidisciplinares para discussão de casos. Avalio os processos pedagógicos das reuniões e atividades que ocorrerem no âmbito da política da Assistência Social; Devo também Assessorar tecnicamente e pedagogicamente o trabalho desenvolvido pelos educadores sociais e oficineiros; Proponho e avalio os cursos, oficinas e outras atividades ofertadas aos usuários da política da assistência social; Elaborar construção de protocolos e fluxos para um trabalho mais articulado entre os diversos equipamentos públicos e entidades socioassistenciais; Propor e organizar maneiras didáticas de divulgação dos programas, projetos e serviços socioassistenciais; Elaboro projetos coletivos e/ou individuais que promovam o fortalecimento do protagonismo dos usuários; Devo assessorar tecnicamente e pedagogicamente as entidades socioassistenciais que tenham convênio com a secretaria municipal de Assistência Social; E também, devo atuar na investigação cientifica, a partir da reflexão e da prática pedagógica, objetivando a identificação de demandas e a busca de soluções para problemas apresentados por essas.

PEDAGOGA 2: Creio que por uma visão de outro viés do conhecimento, que unido com as diversas formações trabalhando no CRAS, busco tornar o atendimento ao público completo.

PSICÓLOGA 1: Buscar a compreensão dos aspectos subjetivos nas situações de vulnerabilidade social e de relacionamento, visando o enfrentamento e superação de tais vulnerabilidades, também ao fortalecimento dos usuários como sujeitos de direitos, por meio de acolhida individual ou em grupo, orientações, atendimentos individualizados, acompanhamento das famílias em grupo, encaminhamentos para rede socioassistencial e para rede setorial de políticas públicas, visitas domiciliares, acompanhamentos das famílias em Rede de Proteção.

Conforme algumas questões relacionadas com a fala da PEDAGOGA 1, é possível notar certa contradição no que ela diz, comparado com a primeira fala do EDUCADOR 1, pois ela afirma que acompanha o trabalho pedagógico dos educadores de maneira a assessorar o trabalho desenvolvido por eles, já o EDUCADOR 1 afirma que uma de suas dificuldades é “a falta de uma Pedagoga para auxiliar na elaboração dos planejamentos e atividades a serem realizadas com os grupos”.

A contribuição para o SCFV dos profissionais mencionados acima, deve constituir-se de ações socioeducativas de maneira em que contribua a construção de novos conhecimentos.

A terceira questão foi: Em sua opinião, o SCFV influência no desenvolvimento dos grupos em quais aspectos?

EDUCADOR 1: Em vários aspectos. Nas crianças, por exemplo, identificamos várias potencialidades em diversas áreas. No esporte, vários deles se destacam no judô e no futsal, que não está na minha atribuição, mas, que eu faço por gostar e ver que eles se interessam demais. É uma moeda de troca. Outros que estão melhorando o convívio familiar. Crianças que choravam por motivos fúteis, como por exemplo, ser contrariado, ou não obter sucesso no que estava tentando fazer (não saber lidar com as derrotas) e agora incentivam os outros colegas menores a superarem suas frustrações. Com os adolescentes, identificamos casos em que haviam situações de abuso sexual por parte de parentes, e que através de uma fala feita durante um dos nossos encontros, encorajou a jovem a relatar tudo o que ela estava passando. De um modo geral, a cada encontro, eles aprendem algo novo e repassam adiante, e isso é muito importante. Eles se desenvolvem desde cedo como cidadãos, tendo ciência de que existem, de que fazem parte de tudo isso, gerando um sentimento de pertencimento muito bonito.

EDUCADORA 2: Influência positivamente em todos os aspectos possíveis: sociais, culturais, educacionais, afetivos e legais (garantia de direitos). Além dos conteúdos que devem ser abordados pelo serviço o próprio convívio entre os pares de mesmo ciclo de vida traz conteúdos importantes para o desenvolvimento individual, coletivo e comunitário.

EDUCADORA 3:O serviço ajuda mostrando as crianças e adolescentes mais de uma alternativa de caminho para que eles possam seguir. Além de criar fortes amizades/vínculos entre eles.

EDUCADOR 4: Infelizmente não é a grande maioria dos usuários do grupo que são atingidos da melhor forma possível. Alguns veem apenas como passatempo. Em poucos casos vemos uma melhora no convívio social e a forma de se relacionar com o entorno.

Ao se analisar a entrevista do EDUCADOR 4, percebe-se em suas respostas que o SCFV não é de fato uma influência positiva, talvez pelo fato do grupo que ele atende não se interessar tanto pelo serviço, porém nos outros CRAS é possível perceber que são vários os aspectos, nos quais as crianças e adolescentes se desenvolvem no convívio familiar e social, lidando da melhor forma possível com as dificuldades do dia a dia.

Nenhuma realidade é porque tem que ser. A realidade pode e deve ser mutável, deve ser transformável. Mas, para justificar os interesses que obstaculizam a mudança, é preciso dizer que “é assim mesmo”. O discurso da impossibilidade é, portanto, um discurso ideológico e reacionário. Para confrontar o discurso ideológico da impossibilidade de mudar, tem-se de fazer um discurso também ideológico de que tudo pode mudar. Eu não aceito, eu recuso completamente essa afirmação, profundamente pessimista, de que não é possível mudar. (FREIRE, 2001, p. 169)

Paulo Freire (2001, p.169) acredita que a relação entre a Educação Popular e a realidade do educador e educando deve e pode reinventar e desvendar a busca dos verdadeiros significados da vida, pois a transformação só se torna possível quando acreditamos que as mudanças tornam o ser humano pertencente e participativo dentro de uma sociedade mais humana.

Em diálogo com as Pedagogas e Psicólogas, a terceira questão foi: Qual a influência do SCFV no processo de reintegração junto à sociedade?

PEDAGOGA 1: O Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos é um dos serviços complementares ao Serviço de Proteção e Atendimento Integral a Família (PAIF). A ideia é trabalhar e fortalecer os vínculos rompidos ou fragilizados dos indivíduos com sua família ou comunidade, bem como a ampliação do universo cultural e informacional dos mesmos.

PEDAGOGA 2: Acredito que ainda não temos dados estatísticos com relação a esta questão.

PSICÓLOGA 1: Por meio do foco do SCFV que está no desenvolvimento do sentimento de pertença, de identidade, no fortalecimento dos vínculos familiares e comunitário, no desenvolvimento da habilidade de comunicação e interação, proporcionando uma melhora na capacidade de resolução de conflitos, bem como, oportunizar aos adolescentes a inserção no mercado de trabalho, quando possível.

A influência desse processo de reintegração junto à sociedade são ações que estimulam o desenvolvimento na construção de autonomia frente a competências que de fato efetivem o processo de compreensão da realidade, propiciando a formação cidadã de cada indivíduo, o qual faz parte de um contexto social de risco. De acordo com os diálogos supramencionados, o SCFV trabalha com desenvolvimentos que fortalecem vínculos rompidos de indivíduos com suas famílias e/ou sociedade.

No contexto do CRAS, é notável que existam desafios em relação à situação de vulnerabilidade social. Nesse sentido, a quarta questão foi: Quais são os desafios em relação a situação de vulnerabilidade social, das crianças e adolescentes?

EDUCADOR 1: Um dos nossos desafios é atingir o público que é considerado prioritário. A criança que sofre abuso, ou, o adolescente que ao invés de estar frequentando a escola, vende balas no semáforo, ou ajuda os pais na coleta de material reciclável, por exemplo, tem que ser trabalhado de forma que venha a mudar aquela situação. E esse trabalho só será eficiente, se trabalhado com a família. No CRAS o PAIF (Programa de Atendimento Integral à Família), oferta ações sócio- assistenciais de prestação continuada, por meio do trabalho social com famílias em situação de vulnerabilidade social, com o objetivo de prevenir o rompimento dos vínculos familiares e a violência no âmbito de suas relações, garantindo o direito à convivência familiar e comunitária.  Para isso, o vínculo entre a criança ou adolescente, e o Educador Social é de extrema importância. Muitas vezes eles acabam nos confidenciando situações que ocorrem dentro de casa. Quando isso ocorre, a situação é repassada aos técnicos (Psicóloga) para que sejam discutidas nas reuniões de equipe, as ações a serem realizadas com a família.

EDUCADORA 2: Os desafios são vários, pois mesmo tendo situações parecidas e mesmo sendo da mesma classificação de público prioritário, cada situação é única e necessita de abordagem específica. A prioridade e o desafio é criar um vínculo entre educadora e usuário, é uma característica do público atendido a falta de confiança em qualquer laço afetivo ou, por muitas vezes, também o vínculo pode ser confundido com um vínculo afetivo amoroso ou com conteúdo de transferência de papeis (como transferir as necessidades de uma função materna ou paterna ao educador). Então só a convivência, o estudo e a observação vão fazer com que o profissional educador saiba como vincular de forma benéfica e profissional. Mas a ação mais desafiadora é a manutenção do vínculo, por vários motivos, pois, esse vínculo se torna frágil a própria relação, pois, devido as fragilidades do público que podem gerar comportamentos agressivos e serem mais resistentes a determinadas ações, isso desgasta e acaba desmotivando o profissional. Outro motivo é a desistência, outras características do público muitas vezes ao fazer o encaminhamento ou trabalhar com conteúdos sensíveis ao cotidiano e as crianças e adolescentes podem desistir de frequentar o grupo. A desistência também pode ser consequência da própria estrutura familiar que evita que o filho frequente o grupo para não expor certos conteúdos das relações familiares. As soluções para o vínculo efetivo e evitar a evasão nos grupos eu acredito que envolvem: ter uma equipe específica para o serviço (para que não sobrecarregar o profissional educador) e treinamento específicos para renovar a metodologia e abordagens com os grupos.

EDUCADORA 3: Uma das maiores dificuldades para essas situações é fazer com que eles se abram, pois muitos tem medo de falar pelo o que estão passando e acabar piorando a situação. Quando vemos algum tipo de situação assim tentamos conversas particulares com a criança de forma bem informal para que ela se sinta a vontade para conversar, além de ser passado para a assistente social que irá fazer um trabalho com toda a família.

EDUCADOR 4: Cada território da região tem a sua especificidade. Entretanto a vulnerabilidade de renda é uma que podemos dizer que afeta a grande maioria. Em casos específicos mais graves, é mais delicado a tentativa de solucionar, exatamente por não ter uma formação correlata a área. Uma solução definitiva não existe na prática, é uma pena ter que ir usando sempre os paliativos.

Os desafios são muitos, pois ao se tratar de vulnerabilidade social existe um conjunto de características, que envolve a violência no âmbito de relações familiares e sociais, por isso é necessário que sejam desenvolvidas diversas maneiras de planejar as atividades, para que seja possível o educador perceber a situação em que a criança e ou o adolescente se encontra. Quando é confidenciado o que se passa nas relações sócias/familiar, o educador tem a oportunidade de realizar ações, com o objetivo de prevenir o rompimento dos vínculos.

A quarta questão com Pedagogas e Psicóloga foi: Quais são os desafios em relação a situação de vulnerabilidade social, das crianças e adolescentes?

PEDAGOGA 1: Na minha análise: a falta de recursos humanos e falta de compromisso de muitos que estão na política da Assistência Social com usuários(as) dessa política pública. Como são solucionados? Bem, solução é uma palavra muito forte, quem tem compromisso, busca por meio de sua prática fazer o melhor possível, o que acaba por tirar muitos de sua zona de conforto e, portanto, cria uma onda que vem e vai, muitas vezes afogando os mais comprometidos que tem tentando resistir as duras penas, mas que criamos movimentos, isso criamos e mantemos o organismo vivo já é alguma coisa, tal o cenário que a Assistência vive hoje, no meu ponto de vista.

PEDAGOGA 2: O desafio é entender a educação não formal. A solução acredito eu ser a persistência no trabalho.

PSICÓLOGA 1: Como desafio, posso citar: a identificação e adesão do público prioritário no SCFV, a participação efetiva das crianças e adolescentes no SCFV, o comprometimento das famílias nos encaminhamentos necessários dos filhos. Como estratégia de solução, a busca ativa por meio de visitas domiciliares, informações em reuniões de acolhidas nos CRAS, orientações e acompanhamentos das famílias.

De acordo com a PEDAGOGA 1, um dos maiores desafios é a falta de recursos. Em sua fala, também, soa como ironia a solução para os desafios relacionados à política de Assistência Social, pois, segundo ela muitos funcionários não saem de sua zona de conforto, gerando certo impedimento para a intervenção. A PEDAGOGA 2 tem como desafio a percepção de entender a educação não formal, pois em um de seus diálogos, ela afirma que o curso não ofereceu a métodos específicos para atuar nessa área.

Para que o Educador desenvolva atividades, ele tem a necessidade de elaborar um planejamento especifico, de acordo com o perfil do grupo e da comunidade em que ele atua. Nessa última fala os informantes relatam que tipo de abordagem é realizado com os grupos. A questão foi: Quais são as abordagens que você realiza com os grupos?

EDUCADOR 1: No SCFV são abordados os mais variados temas: direitos e deveres das crianças e adolescentes segundo o ECA; mercado de trabalho e vida profissional, meio ambiente, doenças sexualmente transmissíveis (DSTs), uso de drogas, incentivo ao esporte e a cultura, datas comemorativas entre outros assuntos. A gama é muito grande. No mês de outubro (2018) fizemos uma atividade muito bacana relacionada ao meio ambiente. Durante nossos encontros, na entrega do lanche, percebi que muitos deles jogavam a embalagem do salgadinho, ou, a caixinha do suco no chão. Vi ali uma grande chance de executar uma atividade bem diferente para eles, e que levarão pra sempre em suas vidas. Primeiro, foi mostrado às crianças a parte teórica (de uma forma bem simples e leve, pra não ficar muito “escolarizado”) sobre as consequências de jogar lixo nas ruas, o caminho que ele percorre até chegar aos rios e mares, quanto tempo determinados materiais levam para se decompor na natureza e sobre as cores das lixeiras específicas para o descarte correto. No segundo encontro, partimos para a parte prática. Demos uma pequena volta pelo pátio do CRAS, e pedi para que dessem uma olhada ao redor e percebessem a quantidade de lixo que os frequentadores do equipamento jogavam no chão. Após uma breve conversa, foram divididos em subgrupos e convidados a recolherem todo o lixo do pátio. Munidos de sacos plásticos, pá de lixo e vassouras, recolheram todos os materiais que encontravam pela frente. Em pouco tempo, as crianças do período da manhã encheram 5 sacos de lixo só dentro do pátio. Na sequência, a turma da tarde foi convidada à visitar o terreno ao lado do CRAS, e fazer a limpeza na beirada do muro, onde também juntaram 6 sacos carregados de lixo. Nessa coleta, externa, foram encontrados muitos pneus jogados, que acumulam água e são foco de larvas do mosquito da dengue. Para evitar o descarte incorreto, tive a ideia de construir uma horta[9] com os pneus encontrados. Colocamos a mão na enxada, e demos início no terceiro encontro a construção da horta. Fomos ao terreno baldio do lado do equipamento, pegamos os pneus, enchemos eles com terra e plantamos as mudas de hortaliças que recebemos de doação. Nos dias em que as crianças vem ao CRAS, se encarregam de regar as plantas e fazer os cuidados necessários. A atividade da coleta de lixo fez tanto sucesso, que partiu deles a ideia de pelo menos uma vez ao mês, realizarem a limpeza dos pátios, parquinho e quadra esportiva. Uma atividade tão simples de planejar e executar, e que deu muito resultado positivo. Agora eles tem por hábito, juntar o lixo que está no chão e jogar na lixeira, mesmo não sendo ela quem jogou. Até em casa, eles comentam que os pais fumam e jogam as bitucas no chão, e que quando fazem isso, dão uma bronca nos pais para que não façam mais aquilo.

EDUCADORA 2: Em minha prática utilizo 3 abordagens, escolhidas particularmente conforme identificação profissional. Dentro da teoria dinâmica de grupo de Pichon-Riviere, com enfoque em grupo operativos, utilizando para os processos grupais os seis vetores: pertença, cooperação, comunicação, pertinência, aprendizagem e a empatia. Paulo freire com a pedagogia do oprimido e da autonomia procuro entender o contexto social e a partir dele sugerir a reflexão para a aprendizagem. Método da ponte – José Pacheco, com enfoque em autonomia, solidariedade e responsabilidade, a organização e debates de temas por meio de assembleias.

EDUCADORA 3: No dia a dia do SCFV utilizo estratégia em que o grupo possa desenvolver autonomia, trabalho em equipe, relacionamento interpessoal, entre outros. A atividades abordadas são dinâmicas, brincadeiras lúdicas e rodas de conversa.

EDUCADOR 4: Eu utilizo muito a troca de ideias. Roda de conversa, troca de opiniões, oficinas de produção de texto e desenhos. Os adolescentes em especial tem uma grande dificuldade em se comunicar oralmente, então procuro incentivar bastante nessa área da fala. 

Por meio, da fala do EDUCADOR 1, é visível a preocupação que tem com o grupo com o qual se relaciona, ele relata um de seus projetos, pois percebeu uma grande oportunidade de trabalhar com o meio ambiente e ainda relaciona o tema com as atitudes de muitos dos integrantes do serviço. Apesar de não ter formação específica, ele aborda temas de acordo com perfil da comunidade, tenta se aproximar da realidade em que o grupo está inserido. Os outros educadores citam algumas estratégias e abordagens, eles incentivam os grupos em vários aspectos sociais e familiares.

Paulo Freire (1999, p.40), instiga o educador a desafiar os educandos:

quanto mais se problematizam os educandos como seres do mundo e com o mundo, mais se sentirão desafiados. Tanto mais desafiados quanto mais se vejam obrigados a responder ao desafio. Desafiados, compreendem o desafio na própria ação de captá-lo. Não, precisamente porque captam o desafio como um problema em suas conexões com outros, num plano de totalidade e não como algo petrificado, a compreensão resultante tende a tornar-se crescentemente crítica, [...] provoca novas compreensões de novos desafios, que vão surgindo no processo da resposta, se vão reconhecendo, mais e mais, como compromisso (FREIRE, 1999, p. 40).

As Pedagogas e Psicóloga no CRAS contribuem de forma significativa no processo das elaborações dos planejamentos e aos encaminhamentos de situações de riscos, por isso é de fato que ambas realizam ações para que junto ao Educador Social seja possível influenciar no processo do SCFV. Nesta última fala é possível refletir sobre a contribuição desse processo tão significativo, a questão foi: Qual a sua contribuição no CRAS?

PEDAGOGA 1: Contribuo com orientações aos(às) educadores(as), desenvolvendo as seguintes tarefas: 1. Reelaborei, parcialmente, haja vista o que me foi permitido, a lei que rege o cargo dos mesmos no município de Pinhais no Estado do Paraná, dentro das normativas definidas pelo Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome, Conselho Nacional de Assistência Social e Classificação brasileira de Ocupações, uma vez que ainda não existe lei própria que rege essa profissão. 2. Orientação didática - pedagógica da atuação dos mesmos no SCFV, pois são os (as) profissionais responsáveis por aplicar as atividades planejadas pela (o) técnico de referência que pode ser assistente social, psicólogo, pedagogo, dentre outros profissionais que podem atuar no CRAS, conforme definido na Norma Operacional Básica, Recursos Humanos, Sistema Único de Assistência Social (NOB-RH/SUAS); Dentre outras atividades, mas creio que essas são as mais relevantes.

PEDAGOGA 2: Enquanto Pedagoga tenho a função de auxiliar e contribuir na busca de metodologias voltadas ao publico alvo, com o foco de ajudar o educador à entender as metodologias e encaminhamentos nos planejamentos.

PSICÓLOGA 1: Realizo atividades em conjunto como Educador Social nos encontros intergeracionais ocorridos no CRAS semestralmente, contribuo em orientações às crianças e adolescentes com comportamentos e atitudes disfuncionais, realizo busca ativa das crianças e adolescentes em evasão do SCFV, acompanho as famílias enquanto técnica do PAIF (Programa de Atendimento Integral à Família).

Esses diálogos retratam aspectos sobre a contribuição desses profissionais, junto ao Educador Social, tarefa difícil, mas não impossível. As Pedagogas não demonstram se importarem tanto com a elaboração do planejamento e atividades, que os educadores executam. Ambas citam que a função é “auxiliar e contribuir nas metodologias e execução do SCFV’”.

Pode-se concluir que foram respondidas as questões, de maneira esclarecedora, a fim de desmistificar as dificuldades, os processos de reintegração de um determinado grupo, as influências e, principalmente, a contribuição desses profissionais para a formação pessoal de cada indivíduo, que faz parte do SCFV.  

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A finalidade deste estudo foi a de analisar o contexto dos CRAS referente ao enfrentamento à exclusão social e aos desafios educacionais, que tem o Educador Social, mostrando evidencias de que, por meio de um processo significativo é desenvolvido o resgaste da autonomia e participação, relacionadas aos redirecionamentos de inclusão social. Nesse contexto surge a temática Educação Popular, que traz uma característica específica sobre a realidade e dificuldade dos grupos e profissionais envolvidos no CRAS.

As estratégias utilizadas no CRAS, com o grupo do Pré e Projovem, envolve aspectos relacionados à realidade em que o Educador e os grupos estão inseridos. Durante o processo de construção de direitos e deveres são trabalhadas a autonomia e a participação, pois conduzem e estimulam o fortalecimento de vínculos com a família, com a cultura, com o meio ambiente e o meio social. Dentro desse contexto de vulnerabilidade social, são realizados alguns projetos sociais, de intervenções direcionadas pela equipe do CRAS: Educador, Pedagogo e Psicólogo. Cada grupo, como foi possível perceber, tem uma realidade diferente, portanto durante o processo de reintegração junto à sociedade cabe ao Educador Social planejar estratégias competentes que auxiliam a desenvolver autonomia e participação de acordo com suas especificidades.

No contexto do enfrentamento à exclusão social, entende-se que o desafio educacional, que tem o Educador Social, é preocupante. Primeiramente, pela a falta de formação, pois como foi visto nas discussões das análises, a maioria não tem graduação na área da educação. Outro grande desafio, é a falta de preparo para assumir essa responsabilidade dentro de um contexto tão complexo em que se encontram grupos que sofrem exclusão e vulnerabilidade social. Contudo, nota-se que os entrevistados, apesar de alguns não possuírem formação adequada, estão de acordo com o conceito de Paulo Freire (1999), na busca de instigar e desafiar seus alunos, de acordo com a realidade vivenciada no dia a dia.

Observa-se que os CRAS investigados atendem crianças e adolescentes, que fazem parte de um quadro de vulnerabilidade social. Cada instituição está inserida dentro de um contexto diferente, com realidades particulares, porém foi perceptível que o SCFV é um programa em que os Educadores atuam de forma direta e indireta, no processo de superação da exclusão social, trabalhando para que os grupos possam se reconhecer como cidadãos capazes de identificar seus direitos, por meio de diálogos, escrita, oficinas e participação durante o percurso do serviço de convivência.

Retomando a problemática desta pesquisa, de acordo com as entrevistas foi possível identificar que as principais dificuldades na elaboração dos projetos sociais é a falta de um direcionamento pedagógico, pois segundo Freire (2015) planejar exige compreensão orientada com base nas ações fundamentadas no compromisso de criar possibilidades para a formação de autonomia, de apropriação crítica do conhecimento e de cidadania responsável dos educandos.

O trabalho desenvolvido no CRAS se apresentou como uma experiência proveitosa, não apenas de aprendizado, mas também de possibilidade de organização do trabalho educacional relacionado à Pedagogia Social/ Educação Popular a partir de fundamentos teóricos específicos, que foram capazes de auxiliar no processo de saberes dos educandos, superando o senso comum relativo ao tema e socializando os conhecimentos da cultura em um espaço que, embora não seja a escolarização formal, também se configura como espaço educacional.

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MARQUES, Amanda. O pedagogo e a pedagogia social, 2014. Disponível em: , acesso em: 01 de jun. de 2018.

MIRANDA, Juliana. O que é Pedagogia Social? Disponível em: , acesso em: 19 de ago. de 2018.

MONTEIRO, Simone Rocha da Rocha Pires. O marco conceitual da vulnerabilidade social. Sociedade em Debate, Pelotas, 17(2): 29-40, jul.- dez./2011. Disponível em: , acesso em: 15 de mai. de 2018.

PARANÁ, 2015. Caderno de Orientação do Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos – SCFV. Município de Pinhais, p.15.

PINHAIS, 2017. Características do Município. Disponível em: Acesso em: 16 de agosto de 2018.

RICARDO, Falcão. O que é um projeto social? Disponível em: , acesso em: 24 de nov. de 2018.

ROVARIS, Nelsci Aparecida Zanette; WALKER, Maristela Rosso. FORMAÇÃO DE PROFESSORES: PEDAGOGIA COMO CIÊNCIA DA EDUCAÇÃO. Disponível em: , acesso em: 03 de jun. de 2018.

SANTANA, Eline Peixoto de; SILVA, Jéssica Aparecida dos Santos da; SILVA, Valdianara Souza da Silva. Histórico da Política de Assistência Social: uma construção lenta e desafiante, do âmbito das benesses ao campo dos direitos sociais. Disponível em: , acesso em: 11 de nov. de 2018.

SIERRA, V.M.; MESQUITA, W.A. Vulnerabilidades e fatores de risco na vida de crianças e adolescentes. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, Fundação Seade, v. 20, n. 1, p. 148-155, jan./mar. 2006.

SPOSATI, Aldaíza de Oliveira. A assistência Social no Brasil, 1983-1990. 2º ed. São Paulo: Cortez Editora, 1995, p.7-11.

9. APÊNDICES

9.1. APÊNDICE 1 - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu,____________________________________________________________________________________________________________, participei como colaborador (a) da pesquisa realizada pela acadêmica de Licenciatura em Pedagogia, Camila Moreira Landin, da FAPI de Pinhais. Consenti em realizar uma entrevista, o qual será usado para obter dados para a pesquisa de sua monografia.

Estou ciente de que os dados obtidos nesse questionário poderão ser usados pela estudante em seus trabalhos acadêmicos e outras publicações, bem como de que nenhuma publicação irá divulgar a minha identidade ou o estabelecimento de ensino em que a pesquisa foi realizada.

_________________________________

                                                                   Assinatura do colaborador

___________________________________

                                                                                Camila Moreira Landi

Pinhais, _________ / _______/ 2018.

FAPI - FACULDADE DE PINHAIS

Prezada Pedagoga/ Psicóloga,

Sou acadêmica do curso de Licenciatura em Pedagogia da FAPI - Faculdade de Pinhais, os dados abaixo farão parte da minha monografia. Peço assim a sua colaboração ao responder algumas questões, o qual tem como objetivo verificar como vem se desenvolvendo a Educação Social nos CRAS do Município de Pinhais. Sua colaboração é de extrema importância, e informo que os dados coletados serão utilizados somente para fins de pesquisa, não sendo necessário identificar-se.

1. Qual sua formação?
2. Qual foi a sua maior dificuldade em assumir o cargo como Pedagoga Social? Por quê?
3. Qual a contribuição da Pedagogia Social/Psicologia, no espaço dos CRAS?
4. Qual a influência do SCFV no processo de reintegração junto à sociedade?
5. Quais são os desafios em relação à situação de vulnerabilidade social das crianças e adolescentes?
6. Quais ações você realiza para contribuir no trabalho dos educadores sociais?

9.2. APÊNDICE 2 - FAPI - FACULDADE DE PINHAIS

Prezado (a) Educador (a),

Sou acadêmica do curso de Licenciatura em Pedagogia da FAPI -Faculdade de Pinhais, os dados abaixo farão parte da minha monografia. Peço assim a sua colaboração ao responder algumas questões, o qual tem como objetivo verificar como vem se desenvolvendo a Educação Social nos CRAS do Município de Pinhais. Sua colaboração é de extrema importância, e informo que os dados coletados serão utilizados somente para fins de pesquisa, não sendo necessário identificar-se.

1. Qual sua formação?
2. Qual foi a sua maior dificuldade em assumir o cargo de educador social? Por quê?
3. Qual a sua contribuição no CRAS?
4. Em sua opinião, o SCFV influência no desenvolvimento dos grupos em quais aspectos?
5. Quais são os desafios em relação a situação de vulnerabilidade social, das crianças e adolescentes?
6. Quais são as abordagens que você realiza com os grupos?

10. ANEXOS

Anexo 1 – Sala de uso coletivo do CRAS

Anexo 2 – Sala de uso coletivo do CRAS

Anexo 3 – Sala de uso coletivo do CRAS

Anexo 4 – Sala de uso coletivo do CRAS

Anexo 5 – Sala de Informática do CEU

Anexo 6 – Sala de Informática do CEU 

Anexo 7 – Quadra esportiva do CEU

Anexo 8 – Quadra esportiva do CEU

Anexo 9 – Parque do CEU

Anexo 10 – Parque do CEU

Anexo 11 – Biblioteca do CEU        

Anexo 12 – Biblioteca do CEU

Anexo 13 – Horta do Projeto comunitário do CRAS

Anexo 14 – Horta do Projeto comunitário do CRAS

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[1] A Carta Magna ou Constituição é um texto normativo que apresenta as disposições gerais para organizar a vida em sociedade e o funcionamento do estado. Assim, trata-se de um quadro jurídico geral que deve guiar o conjunto das leis de uma nação. Ao mesmo tempo, este tipo de documento deve ser um resultado de consenso, já que o objetivo é unir uma nação.

[2] O público alvo atendido pelo Centro de Referência de Assistência Social (CRAS) é chamado de usuário, que são os cidadãos e grupos que se encontram em situações de vulnerabilidades e riscos sociais.

[3] O Ministério do Desenvolvimento Social (MDS) é o responsável pelas políticas nacionais de desenvolvimento social, de segurança alimentar e nutricional, de assistência social e de renda de cidadania no país. É também o gestor do Fundo Nacional de Assistência Social (FNAS).

[4] Imagem disponível nos anexos: Anexos 1, 2, 3 e 4 – Sala de uso coletivo do CRAS Sul

[5] Imagem disponível nos anexos: Anexos 5 e 6 – Sala de informática do CEU

[6] Imagem disponível nos anexos: Anexos 7 e 8 – Quadra esportiva do CEU

[7] Imagem disponível nos anexos: Anexos 9 e 1o – Parque do CEU

[8] Imagem disponível nos anexos: Anexos 11 e 12 – Biblioteca do CEU

[9] Imagem disponível nos anexos: Anexos 13 e 14 - Horta do Projeto comunitário do CRAS