A INFLUÊNCIA DE PAULO FREIRE NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

1. RESUMO

O presente trabalho monográfico tem como tema estudo teórico sobre a influência da teoria de Paulo Freire no processo de ensino-aprendizagem da Educação de Jovens e Adultos no Brasil. Como essa modalidade de ensino tem repercutido com intensidade nas propostas educacionais brasileiras e é notório o despreparo dos docentes para lecionarem para educandos jovens e adultos, esse trabalho tem por objetivo analisar a influência da teoria de Paulo Freire no processo de ensino-aprendizagem da Educação de Jovens e Adultos no Brasil. A metodologia utilizada foi pesquisa bibliográfica, a qual enriqueceu este trabalho com informações importantes para a sua conclusão, abordando pontos culminantes da história da Educação de Jovens e Adultos no Brasil, as políticas educacionais desenvolvidas para esse tipo de educação, as metodologias aplicadas para a difusão de conhecimentos concernentes a essa modalidade de ensino e a repercussão do processo de ensino-aprendizagem, influenciado pela teoria de Paulo Freire. Sendo um dos mais importantes teóricos da Educação de Jovens e Adultos no Brasil, as contribuições de Paulo Freire são percebidas até os dias atuais. Porém, fazendo a análise sobre a utilização do seu método de ensino, é possível verificar que a sua influência já não é seguida fielmente, como afirmam os docentes que dizem utilizar o método Paulo Freire.

Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Método Paulo Freire. Processo de ensino-aprendizagem. Paulo Freire.

ABSTRACT

This monograph has as its theoretical study on the influence of Paulo Freire’s theory in the process of teaching and learning of Youth and Adults in Brazil. As this type of education is reflected intensely with Brazilian educational purposes and it is known the inability of teachers working with young learners and adults, this study aims to analyze the influence of Paulo Freire's theory in the Youth and Adults’ teaching-learning education in Brazil. The methodology used was literature, which enriched this work with important information to its conclusion, broaching the high points of the story of Youth and Adults in Brazil, the educational politics developed for this type of education, the methodology used to disseminate concerned knowledge this type of education and influence of the teaching-learning, influenced by the theory of Paulo Freire. As one of the major theorists of Youth and Adults in Brazil, contributions are perceived as yet. However, doing an analysis about the use of their teaching method, it is possible o perceive that his influence is no longer faithfully followed, even by teachers who say Paulo Freire’s methods are used.

Words - key: Youth and Adults. Method Paulo Freire. Process of teaching and learning. Paulo Freire.

2. INTRODUÇÃO

2.1. TEMA

Estudo teórico sobre a influência da teoria de Paulo Freire no processo de ensino-aprendizagem da Educação de Jovens e Adultos no Brasil.

2.2. JUSTIFICATIVA

A Educação de Jovens e Adultos no Brasil, tem sido alvo de grande preocupação, devido à ênfase dada pelo governo à essa modalidade de ensino e ao direcionamento escasso de verbas para subsidiarem os gastos necessários ao seu bom desenvolvimento.

A expansão das instituições de ensino que disponibilizam o acesso à esse tipo de educação, versus a péssima formação do corpo docente, resultam em baixa qualidade do ensino-aprendizagem para o público-alvo de jovens e adultos. Professores despreparados têm sido uma das várias causas de não se obter resultados significativos, ao que se refere aos inúmeros projetos criados pelo governo, ou seja, não há a preocupação em capacitar os docentes para esse tipo de educação, universalizando dessa maneira, os conteúdos abordados e a metodologia de ensino aplicada em sala de aula.

Como a Educação de Jovens e Adultos não é uma modalidade de ensino nova, pois já atravessou décadas, despertou o interesse de diversos teóricos e sofreu a influência destes e da política de cada época. Ganhou métodos, aplicações pedagógicas, revisões e novas estruturas. Porém, nenhuma influência foi tão significativa quanto a do teórico Paulo Freire, o qual revolucionou a história da Educação de Jovens e Adultos no Brasil e em muitos países por todo o mundo.

As instituições de ensino afirmam utilizar a metodologia criada por Paulo Freire. Mas, nos resultados qualitativos da educação implantada no Brasil, fica evidenciada a deficiência do conhecimento relativo à esse método e mais ainda, da aplicação do mesmo.

Justifica-se, portanto, a necessidade de aprofundamento do estudo relativo a metodologia de ensino de Paulo Freire e sua influência na Educação de Jovens e Adultos no Brasil, para proporcionar aos discentes, uma qualidade de ensino gradual e uma aprendizagem realmente significativa.

2.3. PROBLEMA

Como a influência da teoria de Paulo Freire pode contribuir no processo de ensino-aprendizagem da Educação de Jovens e Adultos no Brasil?

2.4. HIPÓTESE

A maneira diferenciada com que as teorias são aplicadas e a concepção do educando como sujeito modificador do seu próprio saber, faz com que o aluno interaja com o professor, expondo os conhecimentos adquiridos, descodifique o que já aprendeu e reconstrua o seu conhecimento baseado no mundo em que vive.

2.5. OBJETIVOS

OBJETIVO GERAL

Analisar a influência da teoria de Paulo Freire no processo de ensino-aprendizagem da Educação de Jovens e Adultos no Brasil.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Abordar a história da Educação de Jovens e Adultos no Brasil.

• Evidenciar a metodologia de Paulo Freire no processo de ensino-aprendizagem da Educação de Jovens e Adultos no Brasil.

2.6. METODOLOGIA

Este trabalho foi produzido e embasado em sua totalidade através da pesquisa bibliográfica. Segundo Cervo; Bervian (2002, p.66), “A pesquisa bibliográfica é meio de formação por excelência e constitui o procedimento básico para os estudos monográficos, pelos quais se busca o domínio do estado da arte sobre determinado tema”. A pesquisa bibliográfica ainda se constitui o procedimento mais adequado de expandir o conhecimento sobre determinado assunto. A sua credibilidade é indiscutível, já que o material bibliográfico, antes de ser editado, passa por diversas revisões.

Conforme Barros; Lehfeld (2000, p.70), “A pesquisa bibliográfica tanto pode colaborar com a formação acadêmica do aluno, quanto com a produção inédita de trabalhos de reanálise, críticas e interpretação de diversas áreas de conhecimento”. Através da pesquisa bibliográfica, inúmeras teorias puderam ser criadas, criticadas e aprimoradas, abrangendo as mais diferentes áreas de estudo. Essa amplitude do conhecimento dá à esse tipo de pesquisa uma importância ímpar. Pois, foi através desta que, teóricos e cientistas importantes ampliaram e intensificaram inúmeros estudos.

A bibliografia abre diversas vertentes, onde é possível adquirir materiais diversificados e pertinentes à elaboração do trabalho científico. Como se dá de forma criteriosa, a pesquisa bibliográfica ganha uma credibilidade maior, pois os livros não são produzidos de qualquer maneira e a criticidade de quem os corrige é imensa, não permitindo deslizes sobre os temas que abordam. Portanto, esse método criterioso com que são publicados, torna os livros um material de arte por excelência e fonte segura para a pesquisa.

2.7. ORGANIZAÇÃO DA PESQUISA

Este trabalho monográfico está constituído em quatro capítulos. O primeiro capítulo desta monografia, trata da parte introdutória, abordando o tema, a justificativa, o problema, a hipótese, o objetivo geral, os objetivos específicos e a metodologia utilizada para o desenvolvimento deste trabalho.

O segundo capítulo divide-se em dois subtítulos e aborda, de forma sucinta, a trajetória da Educação de Jovens e Adultos no Brasil, desde o Brasil Império até os dias atuais. Este capítulo visa resgatar as políticas públicas e educacionais, desenvolvidas para atender ao público alvo do Período Colonial, evidenciando os conflitos sociais, expondo o desenvolvimento da modalidade de educação para jovens e adultos, como também o seu retardo ao longo de décadas. Neste capítulo, também estão evidenciadas importantes contribuições para o ensino de jovens e adultos no país. Para que assim, seja possível comparar os resultados das metodologias utilizadas em outras épocas, com as que são utilizadas atualmente.

O terceiro capítulo descreve a biografia de Paulo Freire, o qual é considerado um dos maiores teóricos da Educação de Jovens e Adultos, como também está o seu tão revolucionário ‘método’ e suas contribuições para o ensino desta modalidade de educação. Ainda neste capítulo é abordada a análise da metodologia de educação desenvolvida por Paulo Freire e a influência da metodologia deste importante teórico, para o processo de ensino-aprendizagem da modalidade de Educação de Jovens e Adultos.

O quarto capítulo trata da conclusão deste trabalho monográfico e suas considerações finais. Neste capítulo está exposto o desfecho da problemática levantada inicialmente e as sugestões pertinentes à solução desta.

3. ABORDAGEM HISTÓRICA SOBRE A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL

3.1. A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL IMPÉRIO

Desde o Império já aconteciam iniciativas de experiências, voltadas para a Educação de Jovens e Adultos, através de escolas noturnas. Segundo Paiva (1983), a primeira Constituição Brasileira, do ano de 1824, garantia instrução primária a todos os cidadãos. Todavia, esse fato não se concretizou. O descaso do governo em relação à realização efetiva de um sistema de educação popular, concedia privilégios à uma reduzida parte da população, composta pelas elites econômicas, o que expunha os interesses reais a que serviam os Constituintes e o Governo Nacional regentes, como também revelava o caráter demagógico dos objetivos democráticos que alegavam defender. Esse caráter demagógico se estendeu ao longo dos anos e das lutas travadas em prol de melhorias para a Educação de Jovens e Adultos, a qual iniciava de forma discreta, mas já despontava no Período Imperial e preocupava as grandes elites da época. Contudo, a lei que garantia instrução primária a todos os cidadãos, acabou por não ser aplicada na íntegra. Ganhou assim, desvios que prejudicaram a prática da sua intencionalidade.

O mesmo descompasso pode ser verificado no confronto do Projeto Januário da Cunha Barbosa, primeira proposta de criação de escolas primárias no país apresentada ao Parlamento Nacional (1826), com o seu resultado legal, expresso no Decreto de 15 de outubro de 1824. (XAVIER; RIBEIRO; NORONHA, 1994, p. 61).

O método de ensino Lancaster e Bell, ou do ensino mútuo, era o método que supria a escassez de professores, atribuindo aos alunos mais adiantados e capazes, a tarefa de transmitir aos colegas a instrução recebida de um professor. De acordo Xavier; Ribeiro; Noronha (1994), esse método, aplicado na Inglaterra, foi adotado pelo Decreto de 15 de outubro de 1824, o que refletia a desarmonia entre as necessidades educacionais e os objetivos propostos. Era perceptível uma maior preocupação com a sofisticação do nível de ensino dos cidadãos do império, do que com a sua extensão a toda população. Foi verificado também um inexplicável descuido, ao que se refere às garantias do cumprimento efetivo da lei. Pois, para a educação da parte desprivilegiada da população, atuavam pessoas despreparadas, o que revelava a insuficiência de professores, de escolas e de uma organização mínima para a educação nacional, além do grande interesse em não suprir as necessidades educacionais do povo, garantindo a sua permanência na classe inferior da sociedade e, garantindo também, a ascensão da elite e o seu domínio em relação à massa populacional de desprivilegiados.

O golpe de misericórdia que prejudicou de vez a educação brasileira vem no entanto de uma emenda à Constituição, o Ato Adicional de 1834. Essa reforma descentraliza o ensino, atribuindo à Coroa a função de promover e regulamentar o ensino superior, enquanto às províncias (futuros estados) são destinadas a escola elementar e a secundária. Dessa forma, a educação da elite fica a cargo do poder central e a do povo, confiada às províncias. (ARANHA, 1996, p. 152).

O ensino para adultos poderia ser ministrado pelos que se dispusessem a dar aulas noturnas de graça, fazendo parecer que este era uma missão. O que demonstrava o alto nível de desinteresse dos governantes com a educação popular. Contudo, foi criada uma espécie de rede filantrópica das elites para a regeneração do povo, o qual era visto de forma marginalizada e deturpada. Conforme Xavier; Ribeiro; Noronha (1994), o Ato Adicional Diogo Feijó de 1834, delegou a responsabilidade da educação básica às províncias e reservou ao governo imperial os direitos das elites e a educação de nível superior. O ensino se dava de forma desigual para diferentes grupos e em diferentes tempos. Nessa estrutura educacional, a excessão ficou com o Colégio D. Pedro II, o qual ficou sob a responsabilidade do poder central e deveria servir de modelo às escolas provinciais.

Assim, ‘derramar a instrução por todas as classes não significava que todas as classes deveriam chegar ao mesmo estágio de adiantamento, mas, apenas, que deveriam ascender, independentemente umas das outras, a estágios mais avançados da civilização’. (LOPES, 2000, p. 103).

O pensamento da elite da época era de oferecer instrução para todos, influenciado por um pensamento moderno e liberal que preconizava que a educação livrava ou amenizava os sujeitos das ilusões do entusiasmo e da superstição que poderiam ser a origem de terríveis desordens, facilitando o desempenho do governo.

Segundo Xavier; Ribeiro; Noronha (1994), em 1854, foi transformado em lei um dos inúmeros projetos apresentados ao Parlamento Nacional, a Reforma Couto Ferraz ou Regimento de 1854, através do qual foi estabelecida a obrigatoriedade do ensino elementar. Este regimento reforçava o princípio da gratuidade do ensino elementar. O Regimento de 1854, o qual foi estabelecido constitucionalmente, vetava o acesso de escravos ao ensino público e previa a criação de classes especiais para adultos.

Os próprios anais do Parlamento nos dão conta do descumprimento da maior parte dos dispositivos desse famoso Regimento. A falta de escolas, de professores e as condições de vida e de trabalho da população, mesmo na sede do governo, inviabilizaram a implantação da lei. (XAVIER; RIBEIRO; NORONHA, 1994, p.84)

O Regimento de 1854 refletia a preocupação em aparentar civilização. Entretanto, era notória a intenção das elites dirigentes em não permitir a difusão indesejável de ideários progressistas, utilizando desta forma, a instrução popular como instrumento de controle social. Através de falsas demonstrações de interesse com a educação do povo, a elite garantia o contínuo domínio da situação política e econômica do país, como também extirpava possíveis revoltas, as quais atrapalhariam seus ideais repressivos.

Conforme Stephanou; Bastos (2005), a última reforma do ensino imperial acompanhou as discussões em torno da reforma constitucional, que se concretizou em 1881, na Lei Saraiva. Essa lei introduziu na Constituição Imperial a restrição do direito de voto ao analfabeto, combinando esse novo critério ao da renda. A Lei Saraiva vinha introduzir as eleições diretas. Permitia que a massa dos eleitores pudesse escolher, além dos representantes da província, também os da nação. Pela primeira vez no país o domínio da leitura e da escrita passava a ser condição para o alistamento militar.

Apesar de inspirada em sistemas políticos democráticos, a Lei Saraiva, que em geral colocava a alfabetização como o único requisito para a aquisição do direito de cidadania, implantou também a seleção pela renda, que somada a seleção pela instrução, acabou por criar a concepção do analfabeto como um cidadão ignorante e incapaz. Se o analfabetismo já era um instrumento utilizado pela elite para dominar a massa, a questão da renda veio reforçar esse domínio. Pois, as pessoas já não possuíam um nível de educação que os permitisse ter uma visão crítica e clara da sociedade em que estavam inseridos, e, a partir da Lei Saraiva, a população ficou ainda mais em desvantagem. A elite da sociedade continuaria a dominar a massa mais pobre e esta não teria como reivindicar seus direitos, devido à única garantia que lhes cabia, a de permanecer no patamar de vida que estavam.

3.2. A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL REPÚBLICA

A partir da República começaram a circular discursos identificando o analfabeto à dependência e incompetência para justificar o veto ao voto do analfabeto.

O resultado concreto e imediato desse dispositivo da Lei saraiva foi o desenvolvimento do preconceito e da discriminação social em relação ao analfabeto. Pela primeira vez no Brasil, país que entraria no Período Republicano ostentando uma taxa vergonhosa de excluídos da escola, o analfabetismo passava a ser sinônimo de incompetência e incapacidade. (XAVIER; RIBEIRO; NORONHA, 1994, p. 99).

A Lei Saraiva representava o alto nível de descaso que os governantes tinham em relação à maioria da população. Uma vez que poderiam postergar a educação da população desfavorecida, garantiam o controle social e a posição da burguesia no topo da pirâmide social, sem preocupações de contestações. Pois, um povo desfavorecido economicamente e ainda, desfavorecido em educação, não teria a capacidade de lutar pelos seus direitos e nem mesmo ter uma clara noção destes.

Segundo Xavier; Ribeiro; Noronha (1994), a Constituição Republicana de 1891 eliminou o critério eleitoral de renda e manteve a restrição do voto ao analfabeto. A reafirmação da limitação ao direito de voto, tal como ocorrera quando da sua introdução na reforma eleitoral imperial, não acarretou maior interesse do poder público pela expansão do sistema escolar. O resultado da discriminação política do analfabeto foi a transformação da instrução em elemento de identificação dos grupos dominantes. Isso não acontecia antes, já que o analfabetismo era comum entre os poderosos proprietários rurais.

O analfabetismo, por estar associado à noção de incapacidade, tornou-se a justificativa para a exclusão de um grande contingente social do exercício do direito fundamental da cidadania. Discriminação esta, que por ser apoiada pelas elites, colaborava para a perpetuação da exclusão da população desfavorecida, da vida política nacional.

Após a Primeira Guerra Mundial (1914 – 1918), o operariado, recrutado sobre tudo entre imigrantes italianos e espanhóis, organizou os sindicatos sob influência anarquista. De 1917 a 1920 uma onda de greves pressiona o governo, a fim de obter algumas esparsas leis que protegessem seus interesses. (ARANHA, 1996). A década de 20 foi fértil em movimentos de contestação. Influenciado por greves e pela Revolução Russa de 1917 foi fundado o Partido Comunista do Brasil em 1922, o qual teve breves períodos de atuação legal.

De acordo Alves; Belisário (1992), na década de 30, outra idéia veio a alimentar a educação, a de preparar sujeitos para as responsabilidades da cidadania. O país, sob a ditadura de Vargas, o qual era conhecido como “protetor dos trabalhadores”, “pai dos pobres”, buscou a formação de um estado moderno nacional, constituindo leis trabalhistas, normatização dos sindicatos e a expansão de sistema educativo. A oferta do ensino básico gratuito acolhia vários setores, sendo o governo federal o que impulsionava a ampliação da educação e traçava as diretrizes educacionais para todo o país, com responsabilidade dos estados e municípios.

Segundo Paiva (1983), em 1938, foi criado o Instituto Nacional de Estados Pedagógicos - INEP, o que permitiu a instituição do Fundo Nacional do Ensino Primário, no ano de 1942, o qual deveria, com um programa de ampliação da educação primária, incluir o Ensino Supletivo para adultos e adolescentes.

Segundo Stephanou; Bastos (2005), entre as várias mobilizações da época, surgiu o método de desanalfabetização, desenvolvido por Abner de Brito, que propunha alfabetizar em sete lições. Todo o empenho para alfabetizar os adultos não evitou críticas, como a de Carneiro Leão, que considerava a alfabetização uma arma perigosa, que poderia aumentar o que ele considerava anarquia social. Paschoal Leme fez a primeira tentativa oficial de organizar o Ensino Supletivo nas décadas de 30 e 40, ao mesmo tempo em que surgiram experiências extra-oficiais na alfabetização de adultos, como o uso da Literatura de Cordel e a carta de ABC.

A política populista tem como instrumento principal as grandes multidões. O que pesa, de fato, é a mobilização das massas. Para tanto, são necessárias uma grande habilidade e uma enorme dose de demagogia. O político populista é, geralmente, um líder personalista, cuja organização política gira em torno de suas ambições e de sua própria carreira. (ALVES; BELISÁRIO, 1992, p. 105-106)

O populismo surge com a emergência das classes populares urbanas, resultantes da industrialização, insatisfeitas com suas condições de vida e trabalho. O governo populista revela-se ambíguo: se por um lado reconhece os anseios populares e reage sensivelmente às pressões, por outro desenvolve uma política de massa, procurando manipular e dirigir essas aspirações. O populismo, durante a redemocratização, ficou profundamente enraizado nos partidos dominantes, nos órgãos públicos, nos sindicatos, sendo todos estes criações getulistas, e até em organizações de esquerda, que dele participavam.

Segundo Xavier; Ribeiro; Noronha (1994), com o fim da Segunda Guerra, em 1945, foi criada a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura - UNESCO, a qual divulgou e promoveu, em âmbito mundial, uma educação voltada para a paz dos povos e a educação de adultos como forma de contribuir com o desenvolvimento das nações. Com uma concepção funcional do processo educativo, defendia a educação como forma de integração social, de forma passiva e instrumental, sem visão crítica. Contudo, a criação da UNESCO e suas ações posteriores contribuíram decisivamente para a discussão e implementação de ações referentes ao analfabetismo, à Educação de Jovens e Adultos e às desigualdades sociais mundiais, principalmente em países em desenvolvimento.

Conforme Lopes (2000), um ano após o fim da Segunda Guerra Mundial, no ano de 1946, foi criada a primeira Lei Orgânica do Ensino Primário. A Lei Orgânica do Ensino Primário trata da construção de material pedagógico apropriado, guia de leitura e alfabetização. O apelo para o engajamento voluntário e a falta de acúmulo de experiências que dessem suporte às ações governamentais, contribuíram para que a campanha não obtivesse êxito.

De acordo Paiva (1983), em 1947, houve a criação do Serviço Nacional da Educação de Adultos - SNEA, o qual tinha por objetivo orientar e coordenar os trabalhos do Ensino Supletivo, conseguindo gerar várias ações que permitiram a realização da Primeira Campanha Nacional de Educação de Adolescentes e Adultos – CEAA. A CEAA atendia aos apelos da UNESCO e junto com a idéia de redemocratização do país, a campanha cumpria os objetivos de preparar mão-de-obra, pois o país vivia um processo de crescente industrialização e urbanização. No final desta década e início da década de 50, mais da metade da população brasileira, maior de 18 anos, era constituída por analfabetos e a campanha visava melhorar as estatísticas brasileiras em relação ao analfabetismo.

Segundo Beisiegel (1982), em 1952, foi implementada a Campanha Nacional de Educação Rural - CNER, a qual tinha por objetivo levar a educação de base aos brasileiros iletrados das zonas rurais. Juntamente com o lançamento da CNER, foi realizado o Primeiro Congresso de Educação de Adultos, que lançou o slogan “ser brasileiro é ser alfabetizado”, destacando a importância da educação de adultos para a democracia e defendendo a alfabetização em nome do exercício da cidadania.

De acordo Paiva (1983), a CEAA teve seu período de culminância entre 1947 e 1953. A partir de 1954 começou o seu declínio, até que, em julho de 1958, foi realizado no Rio de Janeiro o Segundo Congresso Nacional de Adultos, onde se reconheceu oficialmente o fracasso do programa, principalmente por seu caráter eleitoreiro. Tanto o CEAA quanto o CNER previam trabalhos de expansão e melhoria do ensino primário fundamental comum, ao mesmo tempo em que cuidavam da educação elementar e da iniciação profissional de adolescentes e adultos, ou seja, a educação tecnicista. Por esses motivos as campanhas foram consideradas “fábricas de eleitores”, e, foi através delas que apareceram as primeiras teses da educação de adultos como meio de transformação social. Iniciou-se um processo educativo que já não considerava a cultura dominante como única, e a cultura dos dominados foi, gradativamente, ganhando expressão sob o termo de “cultura popular”.

Segundo Aranha (1996), em 1961, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases - LDB. A Lei nº 4.024 de 20 de dezembro de 1961, já se estendia, aguardando aprovação, desde o ano de 1948. O ministro Clemente Mariani apresentou o anteprojeto da LDB, baseado em um trabalho confiado a educadores, sob a orientação de Lourenço Filho. Segundo a LDB de 1961:

Art. 1º A educação nacional, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por fim: [...] o preparo do indivíduo e da sociedade para o domínio dos recursos científicos e tecnológicos que lhes permitam utilizar as possibilidades e vencer as dificuldades do meio; [...] condenação a qualquer tratamento desigual por motivo de convicção filosófica, política ou religiosa, bem como a quaisquer preconceitos de classe ou de raça. (BRASIL, 1961)

As primeiras divergências surgem com as críticas dos escolanovistas que sempre fizeram a descentralização do ensino. Conforme Aranha (1996), o deputado Carlos Lacerda, político que defendia os interesses dos conservadores, desloca a discussão para o aspecto da liberdade de ensino. Quando a Lei nº 4.024 é publicada em 1961, já se encontra ultrapassada. Embora fosse uma proposta avançada na época da apresentação do anteprojeto, envelheceu ao longo dos debates e do confronto de interesses.

De acordo Beisiegel (1982), também em 1961, surgiu o Movimento de Educação de Base - MEB, sob a liderança da Conferência Nacional de Bispos do Brasil - CNBB, também responsável pela sua articulação, o qual tinha suas origens em duas experiências de educação radiofônica, empreendidas pelo episcopado no Nordeste brasileiro. O governo federal passou a patrociná-lo, oferecendo recursos para a criação de uma educação de base, a ser veiculada por meio de emissoras católicas, conveniadas ao MEC e a outras instituições federais, no Norte, Nordeste e Centro-Oeste do país. Como os demais movimentos do período, em meio ás grandes manifestações populares, dentre as quais, a luta pela ampliação da escola pública, inicia-se a Campanha De Pé no Chão Também se Aprende a Ler, desenvolvida pela Secretaria de Educação de Natal/RN. A campanha objetivava a imediata extensão das oportunidades educacionais para toda a população daquela região. As dificuldades financeiras e institucionais para a implantação de um programa de tal proporção impulsionaram a construção de acampamentos escolares abertos, onde se alfabetizava crianças e adultos das classes populares. Surgiram também, bibliotecas, centros de formação de professores, círculo de leitura, praças de cultura e esportes.

Os setores dos movimentos estudantis que participavam ativamente das lutas pelas reformas de base e pela reforma universitária, viam na Educação de Jovens e Adultos, mais um espaço da luta popular. Por esses motivos, a União Nacional dos Estudantes - UNE, valendo-se do Centro Popular de Cultura - CPC, dedicava-se à produção de manifestações artísticas populares, como: teatro, música, cinema, dentre outros. Visava, portanto, a formação política e cultural da população por meio do debate sobre os problemas nacionais.

Segundo Xavier; Ribeiro; Noronha (1994, p. 216), “nessas experiências de cultura popular, Paulo Freire, educador pernambucano, teve um importante papel dentro de uma concepção de educação como prática da liberdade”. Para Freire, através da educação, seria possível ampliar a participação consistente das massas e levar à sua organização crescente. Pois, a sua metodologia invertia a visão do analfabeto como um sujeito sem cultura, o que consistia em trazer a discussão do que é cultura a fazer os sujeitos reconhecerem-se como produtores de cultura, a partir de suas próprias situações cotidianas, na qual a alfabetização vem inserir-se como mais um instrumento para a leitura do mundo.

Segundo Paiva (1983), o Governo de João Goulart preocupava-se com a educação e com a cultura do país, o que o levou a criar o Conselho Federal de educação – CFE, em 12 de fevereiro de 1962 e a aprovar o Plano Nacional de Educação – PNE, em setembro do mesmo ano. Em Brasília foi criada a Comissão Nacional de alfabetização com o objetivo de elaborar o Plano Nacional de Alfabetização - PNA. A proposta da Comissão de Cultura Popular implantaria o sistema Paulo Freire e o PNA. O sistema Paulo Freire se estenderia à todo o país, com o propósito de beneficiar as escolas e o maior número de educandos.

No governo Costa e Silva foi ainda decretado o tristemente famoso AI nº 5, que, de acordo com o senador Afonso Arinos de Mello Franco, foi o documento mais autoritário da história do Brasil [...] O documento representou um verdadeiro ‘silêncio’ para todos os setores brasileiros. Abrangeu o nível político, intelectual, social e cultural, e consequentemente provocou o mergulho do país em um período de escuridão e retrocesso, marcado pela repressão e violência, a despeito da resistência de muitas pessoas. (ALVES; BELISÁRIO, 1992, p. 122).

Para os ideólogos, era necessário conter o surto subversivo que se espalhava, em função de uma oposição sistemática, feita principalmente por estudantes, intelectuais e grupos tidos como de esquerda. A imposição do Ato Institucional nº 5 determinou um grande esvaziamento cultural no Brasil. A rigidez política passou a ser a bandeira de luta daqueles que acreditavam que o poder arbitrário seria a única forma de manter o ideal proposto pela Revolução de 1964. O PNA foi extinto pelo golpe civil e militar de 1964, sendo substituído pela Cruzada ABC, modelo importado dos Estados Unidos.

De acordo Stephanou; Bastos (2005), em 1967, foi criado o Movimento Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL. Este movimento foi considerado a primeira iniciativa importante na Educação de Jovens e Adultos. A partir de 1968, há uma espécie de acordo entre o Estado e a burguesia; ela abria mão dos controles políticos tradicionais e de instrumentos como a liberdade de imprensa, o pluripartidarismo, o habeas-corpus, e o Estado, por sua vez, mantinha a ordem a qualquer custo, assumindo os interesses dos empresários como se fosse os de toda a nação. O MOBRAL vinculou sua estrutura ao Departamento Nacional de Educação, até meados de 1969. Promoveu atividades de alfabetização e programas articulados nos campos da saúde, recreação e civismo, estando conveniado a entidades públicas e privadas.

Em 11 de agosto de 1971, é aprovada a reforma da LDB, a Lei 5.692. Segundo Aranha (1996, p. 215), “[...] Hoje podemos dizer que a reforma não foi só um fracasso como trouxe prejuízos inestimáveis para a educação brasileira [...] A obrigatoriedade de oito anos torna-se letra morta, uma vez que não existem recursos para atender à demanda”. A LDB de 1971 ressalta o ensino profissionalizante, porém faltam professores especializados e infra-estrutura adequada aos cursos. Além de não haver nesta, uma preocupação real com o ensino de jovens e adultos, estando este inserido como Ensino supletivo.

No início da década de 80 o regime militar dava sinais de enfraquecimento, entrando em curso o lento processo de democratização. Os exilados políticos anistiados começaram a retornar ao Brasil. E quanto a LDB de 1971, esta já era reconhecida amplamente por seu fracasso de implantação.

De acordo Paiva (1983), em 1985, o MOBRAL foi extinto, devido ao seu conteúdo crítico e padronizado, além de não garantir a continuidade dos estudos. Não apresentando condições políticas para sua sobrevivência, foi extinto e substituído pela Fundação Educar. O Projeto Educar funcionava em parceria com municípios e, apesar de sua orientação político-pedagógica de educação funcional, a descentralização de suas ações possibilitou uma maior diversidade de orientações e práticas pedagógicas. Trabalhavam com alfabetização e pós-alfabetização, refletindo outras concepções acerca do processo. A continuidade da educação básica tinha por objetivo impedir a redução do trabalho de alfabetização, no qual faria com que os educandos retornassem ao analfabetismo ou fossem transformados em analfabetos funcionais.

Segundo Stephanou; Bastos (2005), em março de 1990, com o Governo Collor, extinguiu a Fundação Educar. No Governo de Itamar Franco, do ano de 1992 a 1994, as formulações apontavam para a necessidade de examinar as diretrizes de uma política educacional, para jovens e adultos. Em 20 de dezembro de 1996, é aprovada a Lei 9.394, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN, a qual completa o movimento de reforçar a educação de pessoas jovens e adultas como uma educação de segunda classe, a qual separa a educação básica da educação profissional, particularmente no ensino médio, onde até então existia o curso secundário profissionalizante. Segundo a LDBEN de 1996:

Seção V - Da Educação de Jovens e Adultos

Art. 37º. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram

acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.

§ 1º. Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames [...] (BRASIL, 1996).

A LDBEN de 1996 representou um marco na história da Educação de Jovens e Adultos. Comparada a LDB de 1961 e de 1971, a de 1996 abrangia o público de jovens e adultos de forma especial e objetiva, não tratando essa modalidade de ensino como um ensino supletivo. A partir de então, o ensino para adultos ganharia amparo legal, ficando respaldado na lei educacional mais importante do país.

De acordo Lopes (2000), também em 1996 foi lançado o PAS – Programa de Alfabetização Solidária, o qual foi polêmico por utilizar práticas superadas, como assistencialismo. Em dezembro do mesmo ano, foi sancionado o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério - FUNDEF. O FUNDEF contribuiu com a exclusão da Educação de Jovens e Adultos, pois os alunos dessa modalidade de ensino não foram considerados na contagem do censo geral das matrículas que podiam fazer jus aos recursos do Fundo, sob a alegação de que haveria dificuldade de recenseamento e não disponibilidade de dados estatísticos no MEC/INEP. O que atestava que a Educação de Jovens e Adultos continuava a ocupar um lugar secundário no interior das políticas educacionais do Ensino Fundamental.

Em 2003, o Governo Lula lançou o Programa Brasil Alfabetizado, que dá ênfase ao voluntariado, apostando na mobilização da sociedade para resolver o problema do analfabetismo. Segundo o Ministério de Educação e Cultura:

O quadro de alfabetizadores deve ser composto, preferencialmente,  por professores da rede pública. Esses profissionais recebem uma bolsa do Ministério da Educação  para desenvolver esse trabalho, no contraturno de suas atividades. Mas qualquer cidadão, com nível médio completo, pode se tornar um alfabetizador do programa. Ele deve cadastrar-se junto à prefeitura ou secretaria estadual de  educação onde receberá formação adequada. (BRASIL, 2007).

Apesar de haver uma aparente preocupação com a Educação de Jovens e Adultos, ainda é perceptível o descaso em volta desta modalidade de ensino. É importante haver a mobilização da sociedade ao que se refere a erradicação do analfabetismo no Brasil, porém o incentivo financeiro que é dado ao cidadão, para que exerça a função de professor, mesmo não sendo, faz com que a educação se torne de péssima qualidade e improdutiva. Segundo o MEC (2007), “qualquer pessoa que tenha o Nível Médio completo, pode lecionar para uma classe de jovens e adultos, recebendo por isso, R$250,00, ou, R$275,00, caso haja adultos com necessidades especiais”.

A partir do momento em que, qualquer pessoa que tenha concluído o Ensino Médio, possa lecionar para uma classe, em que julgue não precisar de formação específica, nem aprendizagem de métodos de ensino, e ainda lucre por isso, haverá uma oferta demasiada, o que acarretará em danos para a educação e para os objetivos que a norteia. Pois, está sendo repetido o método Lancaster e Bell, o qual foi adotado pelo Decreto de 15 de outubro de 1824, ainda no Brasil império, o que resulta em retrocesso da educação no país. O cidadão que se disponibiliza a exercer a função de educador das classes de EJA, pode ser um dos alunos que concluíram um Ensino Médio de péssima qualidade. Se esse será agente multiplicador de cultura e conhecimento, é provável que, a educação difundida aos educandos que ficarão sob sua regência, estará completamente comprometida.

Segundo MEC (2007), “no Programa Brasil Alfabetizado, qualquer professor pode lecionar para as classes de jovens e adultos, lucrando R$300,00, ou R$500,00 se for Coordenador de várias turmas”. Novamente fica evidente o descaso com essa modalidade de ensino, pois a qualificação profissional dos professores influi no desempenho educacional, a partir do momento em que os alunos da EJA necessitam de métodos de ensino diferenciados dos demais. Como a maioria dos professores leciona para crianças e adolescentes, tendem a infantilizar o ensino para os adultos, resultando em evasão escolar.

De acordo MEC (2007), desde a sua criação em 2003 até 2008, o Programa Brasil Alfabetizado atendeu a 9,9 milhões de jovens e adultos. Neste ano a União aplicou R$ 245,8 milhões no programa. Acredita-se que 2 milhões de alfabetizandos serão atendidos no ano de 2009.

4. CONSIDERAÇÕES GERAIS SOBRE A METODOLOGIA DE PAULO FREIRE NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

4.1. A ANÁLISE DA METODOLOGIA DE PAULO FREIRE NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

A Educação de Jovens e Adultos no Brasil, veio, ao longo de décadas, ganhando destaque nas políticas educacionais. Houve uma diversidade de metodologias aplicadas à essa modalidade de educação, porém nenhuma delas foi tão significativa como a do teórico Paulo Freire.

Paulo Freire nasceu em 19 de setembro de 1921, na cidade de Recife. Foi alfabetizado por sua mãe, no quintal da sua casa, tinha por lápis pequenos galhos de árvores e por quadro, a terra. Na adolescência desenvolveu grande interesse pela Língua Portuguesa. Com 22 anos de idade começou a estudar Direito na Faculdade de Direito do Recife. Em 1947 foi contratado para dirigir o departamento de educação e cultura do Sesi, onde entrou em contato com a alfabetização de jovens e adultos. (FREIRE, 1989). Paulo Freire vivenciou a Educação de Jovens e Adultos de forma especial, pois não foi somente professor dessa modalidade de ensino, foi também um dos alunos integrantes desse tipo de educação. Essas experiências permitiram a esse teórico analisar os tipos de métodos utilizados para o público de jovens e adultos, fazendo assim com que Paulo Freire desenvolvesse o seu tão famoso método.

[...] Procurávamos uma metodologia que fosse um instrumento do educando, e não somente do educador, e que identificasse – como fazia notar acertadamente um sociólogo brasileiro – o conteúdo da aprendizagem com o processo mesmo de aprender. (FREIRE, 1980, p. 41).

O educando tem que participar ativamente do seu processo de ensino-aprendizagem. Este tem que estar consciente que sua participação é de extrema importância para a descoberta de novos conhecimentos.

Com relação à metodologia utilizada pelo professor, observa-se que esta tem se caracterizado pela predominância de atividades transmissoras de conhecimentos, com pouco ou nenhum espaço para a discussão e a análise crítica dos conteúdos. O aluno sob essa situação tem se mostrado mais passivo do que ativo e, por decorrência, seu pensamento criativo tem sido mais bloqueado do que estimulado. (VEIGA, 2002, p.42).

Em algumas instituições de ensino, as políticas educacionais são aplicadas somente por serem leis, entretanto não há o real interesse de se alcançar o objetivo que estas determinam, que é erradicar o analfabetismo no Brasil. Esses fatos são claramente percebidos quando o professor trata os alunos como caixas vazias, quando o conteúdo dado não é significativo para a vida de cada um deles e até mesmo quando o professor falta às aulas, desrespeitando dessa forma o sacrifício dos alunos, que esforçaram-se para estar na escola. O Estado ainda possui um papel pior, pois, com freqüência, não disponibiliza verbas para as escolas, nem materiais didáticos e muito menos se importa com o investimento em formações para o corpo docente, o que acaba por desmotivar os professores e desencadear um efeito cascata até chegar aos alunos.

[...] Em face da omissão criminosa do Estado, as comunidades populares criam suas escolas, instalam-na com um mínimo de material necessário, contratam suas professoras quase sempre pouco cientificamente formadas e conseguem que o Estado lhe repasse algumas verbas. A situação se torna cômoda para o Estado. (FREIRE, 2003, p.16).

Mediante tantas dificuldades enfrentadas, as escolas têm procurado melhorar a qualidade de ensino para o público de jovens e adultos. Paulatinamente, o corpo docente tem notado a sua responsabilidade na formação desses alunos e a dificuldade que esses têm de assistir as aulas. Porém, fala-se da metodologia desenvolvida por Freire e sua relativa aplicação em sala de aula, o que nortearia os professores em aplicar os conteúdos e à forma em que se daria o processo de ensino-aprendizagem.

As pesquisas revelam muitas informações pelo que é dito, mas também pelo não dito. Um dos tópicos que mais chamaram a atenção dos analistas foi a ausência do Estado (Ministério e secretarias estaduais e municipais) quando o assunto é qualidade de ensino e quem é responsável por isso. Ele só aparece enquanto empregador (aquele que paga salário e benefícios e proporciona estabilidade no emprego e liberdade de ação em sala de aula – o que significa não cobrar os resultados. (GENTILE, 2007, p. 38).

Comparando a ação do Estado na atualidade, com as ações de décadas passadas, pode-se afirmar que, não houve mudanças significativas em relação ao papel do poder público, na educação do país. A omissão que era criticada por Paulo Freire, ainda é apontada por uma variedade considerável de profissionais que, ligados ou não a educação, conseguem desenvolver um olhar crítico, relacionado ao sistema educacional. O Estado não procura averiguar se o ensino dado aos alunos é de qualidade. Não há uma cobrança real de resultados que justifique investimento nessa área. Contudo, o que ainda conta para o Estado é a quantidade de pessoas inseridas nas salas de aula e não a importância do conteúdo dado e a metodologia aplicada, para que o processo de ensino-aprendizagem aconteça de forma eficaz.

Na prática pedagógica atual o processo de planejamento do ensino tem sido objeto de constantes indagações quanto à sua validade como efetivo instrumento de melhoria qualitativa do trabalho do professor. As razões de tais indagações são múltiplas e se apresentam em níveis diferentes na prática docente. (VEIGA, 2002, p. 41).

O corpo docente tem que procurar ampliar seus conhecimentos concernentes a Educação de Jovens e Adultos, buscando uma modalidade que possa ser mais adequada a esse público, utilizando-se de instrumentos que viabilizem o sucesso no processo de ensino-aprendizagem. A forma com que essa modalidade de educação vem sendo aplicada nas salas de aula, não tem sido válida, devido à falta de preparo das aulas com valor significativo para os alunos.

Segundo Nogueira (2001, p. 25), “[...] é importante não perder de vista o papel socializador da escola e nossa função de mediador, para que o aluno realize as diferentes leituras do mundo e da sociedade na qual está inserido”. As escolas têm se preocupado em mostrar quantidade e não qualidade de ensino. Essas atitudes estão explícitas nos números de salas de aula e em exercícios aplicados. Contudo, há dúvidas em relação aos conteúdos abordados e sua importância para os alunos da modalidade de jovens e adultos. A escola não deve esquecer-se do seu papel de preparar o aluno para a sociedade em que está inserido e, principalmente, de auxiliá-lo na leitura do mundo que o rodeia.

Os exercícios e tarefas deverão ter um grau adequado de complexidade. Tarefas muito difíceis, que geram fracasso, e tarefas fáceis, que não desafiam, levam à perda do interesse. [...] compreender a utilidade do que se está aprendendo é também fundamental. Não é difícil para o professor estar sempre retomando em suas aulas a importância e utilidade que o conhecimento tem e poderá ter para o aluno. Somos sempre ‘a fim’ de aprender coisas que são úteis e tem sentido para nossa vida. (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2002, p. 122).

O professor tem o papel fundamental de empenhar-se, para que o ensino dedicado aos seus alunos tenha qualidade e significado para suas vidas. Uma preparação adequada de exercícios, os quais não sejam complexos ao extremo ou infantilizados, auxiliam positivamente o processo de ensino-aprendizagem dos educandos jovens e adultos. O trabalho de motivação feito pelo professor tem que se dar de forma contínua, para que o interesse do aluno em ampliar e adquirir conhecimentos permaneça, e este não venha a sentir-se impotente mediante qualquer dificuldade que outrora venha a aparecer. Entretanto, é importante que o professor venha utilizar uma metodologia adequada, através da qual o processo de ensino-aprendizagem flua de maneira satisfatória.

Métodos de alfabetização têm um material pronto: cartazes, cartilhas, cadernos de exercício. Quanto mais o alfabetizador acredita que aprender é enfiar o saber-de- quem-sabe no suposto vazio-de-quem-não-sabe, tanto mais tudo é feito de longe e chega pronto, previsto. Paulo Freire pensou que um método de educação construído em cima da idéia de um diálogo entre educador e educando, onde há sempre partes de cada um no outro, não poderia começar com o educador trazendo pronto, do seu mundo, do seu saber , o seu método e o material da fala dele. (BRANDÃO, 2003, p. 21).

O ‘Método Paulo Freire’ não é simplesmente um método qualquer. É um instrumento de mediação da educação, na qual esta se dá de forma mútua, não existindo o detentor do saber. A cultura da sociedade em que o educando está inserido é respeitada, como também os seus conhecimentos prévios são considerados.

[...] Cultura diz respeito à humanidade como um todo e ao mesmo tempo a cada um dos povos, nações, sociedades e grupos humanos. Quando se considera as culturas particulares que existem ou existiram, logo se constata a sua grande variação [...] é sempre fundamental entender os sentidos que uma realidade cultural faz para aqueles que a vivem. [...] Cada realidade cultural tem sua lógica interna, a qual devemos procurar conhecer para que façam sentido as suas práticas, costumes, concepções e as transformações pelas quais estas passam. (SANTOS, 1994, p. 08).

O método de ensino proposto por Paulo Freire, trabalha em cima da cultura dos educandos. Pois, a importância do saber a ler e escrever, está diretamente ligada à realidade cultural dos alunos da classe de jovens e adultos. Se a aprendizagem se desse de forma distanciada da realidade de cada um deles, não faria sentido algum dominar a leitura e a escrita se não pudessem utilizá-la para fazer a leitura do seu mundo.

[...] A conscientização é um compromisso histórico. É também consciência histórica: é inserção crítica na história, implica que os homens assumam o papel de sujeitos que fazem e refazem o mundo. Exige que os homens criem sua existência com um material que a vida lhes oferece [...] A conscientização não está baseada sobre a consciência, de um lado, e o mundo, de outro; por outra parte, não pretende uma separação. Ao contrário, está baseada na relação consciência-mundo. (FREIRE, 1980, p. 26-27).

A influência de Paulo Freire na modalidade da Educação de Jovens e Adultos é extremamente rica e positiva, devido à metodologia criada por ele, a qual permite a ligação do educando com o mundo em que vive, sem causar no aluno a sensação de que se encontra fora dele. A questão de fazer com que o educando se conscientize do seu espaço, na sociedade em que está inserido, não é alimentar a passividade deste em aceitar a sua condição atual, mas de estimulá-lo a conscientizar-se, não somente da sua situação, como também do poder em modificar a sua realidade, participando desta transformação de forma ativa. Desta forma o educando não se sentirá à margem da sociedade que deseja modificar, e sim, inserido nela.

[...] A captação e a compreensão da realidade se refazem, ganhando um nível que até então não tinham. Os homens tendem a perceber que sua compreensão e que a ‘razão’ da realidade não estão fora dela, como, por sua vez, ela não se encontra deles dicotomizada, como se fosse um mundo à parte, misterioso e estranho, que os esmagasse. (FREIRE, 1987, p. 96).

A forma que o educando passa a enxergar-se como ser modificador da sua realidade, bem como da sociedade na qual está inserido, permite com que venha a ter noção que a educação que o transforma, é a mesma que é transformada por ele. Da mesma maneira, não há uma realidade à parte da realidade em que este aluno está inserido. Portanto, o aluno refaz a sua compreensão do mundo, a partir do momento em que deixa de enxergar a realidade como se fosse algo separado de si mesmo.

[...] Um povo iletrado não é um povo ignorante. O conhecimento que acumulou por meio de sua vida social se transmite fundamentalmente através da oralidade e da ação. Os programas que tendem a introduzir a escrita como meio de transmissão do conhecimento e como meio de criação de conhecimento em geral têm a tendência de se apresentar como antagônicos à oralidade e ao conhecimento ligado a ela. (FAUNDEZ, 2002, p. 214).

A valorização do desenvolvimento da oralidade do educando, se faz importante para o seu processo de aprendizagem. Pois, antecedendo o domínio da escrita, o educando deve repensar a sua condição sociocultural, utilizando para isso a expressão oral, que de forma articulada, expõe seus conhecimentos e possibilita a absorção de novos conteúdos.

Segundo Faundez (2002, p. 213), “o conceito de alfabetização já não pode ser considerado como o simples processo de aprendizagem da leitura e da escrita de uma língua determinada”. Há a necessidade do educando aprender a fazer a sua leitura de mundo. O que torna-se mais importante do que dominar a leitura e a escrita. Ser alfabetizado é também ter um senso crítico aprimorado, fazer uma análise do seu papel na sociedade e compreender-se como ser ativo dentro dela.

De acordo Freire (2002, p. 254), “[...] o fundamental na alfabetização de adultos é que o alfabetizando descubra que o importante mesmo não é ler estórias alienadas e alienantes, mas fazer história e por ela ser feito”. Apesar da importância dada à leitura e escrita, é necessário que os docentes trabalhem com a modalidade de jovens e adultos de forma diferenciada. Preocupando-se com a necessidade do seu público alvo e como esse ensino será trabalhado. O aluno tem que ser autônomo no seu processo de aprendizagem, para que possa ressignificar seus conhecimentos e o seu mundo.

Contradizendo os métodos de alfabetização puramente mecânicos, projetávamos levar a termo uma alfabetização direta, ligada realmente à democratização da cultura e que servisse de introdução; [...] uma experiência susceptível de tornar compatíveis sua existência de trabalhador e o material que lhe era oferecido para aprendizagem. (FREIRE, 1980, p. 41).

As lições voltadas para público de jovens e adultos, nada tinha haver com a sua realidade. As atividades que produziam rimas fonéticas e frases descontextualizadas, não contribuíam para aprendizagem eficaz do educando. Ao contrário, os alunos apenas decoravam as palavras, devido ao excesso de repetição destas, sem ao menos ter uma noção do real significado de cada uma delas, dentro do seu contexto.

A metodologia desenvolvida por Freire, idealizava fazer da alfabetização um instrumento, através do qual o educando pudesse criar e recriar o seu mundo, como também gerar outros atos criadores.

Assim, nas primeiras experiências, depois de a comunidade aceitar envolver-se com o trabalho de alfabetização, a tarefa que inicia a troca-que-ensina é uma pequena pesquisa. É um trabalho coletivo, co-participado, de construção do conhecimento da realidade local: o lugar imediato onde as pessoas vivem e irão ser alfabetizadas. [...] Esta primeira etapa pedagógica de construção do método foi chamada por Paulo Freire de vários nomes semelhantes: ‘levantamento do universo vocabular’ [...] ‘descoberta do universo vocabular’ [...] ‘investigação do universo temático’ [...]. (BRANDÃO, 2003, p. 24).

A primeira fase da metodologia desenvolvida por Paulo Freire, permite com que o educador descubra o universo vocabular do grupo a ser trabalhado. Através de encontros informais são coletadas as palavras mais utilizadas pelo grupo. De forma criteriosa, o educador seleciona as palavras com valor significativo para os educandos, como também as palavras com o valor existencial, e consequentemente, com amplo conteúdo emocional. Essas palavras são identificadas por Freire, como palavras geradoras.

Conforme Freire (1980, p. 43), “as palavras geradoras devem nascer desta procura e não de uma seleção que efetuamos no nosso gabinete de trabalho, por mais perfeita que ela seja do ponto de vista técnico”. Freire ressalta a importância de realizar um trabalho, o qual nasça da pesquisa da realidade do grupo de educandos a ser trabalhados. Pois, não há como obter bons resultados na alfabetização de um determinado grupo, trazendo métodos pré-elaborados, os quais desconhecem as necessidades cognitivas dos discentes.

A segunda fase do método de Paulo Freire refere-se á seleção das palavras dentro do universo vocabular, obedecendo alguns critérios. O primeiro critério refere-se ao da riqueza silábica. O segundo critério refere-se às dificuldades fonéticas. E o terceiro critério refere-se ao conteúdo prático da palavra. (FREIRE, 1980). As palavras colhidas devem responder às dificuldades fonéticas da língua, se pondo de forma a possibilitar o avanço de dificuldade das mesmas. O que implica também na procura do significado de uma palavra, dentro da realidade social, política e cultural do educando.

A terceira fase da metodologia de Paulo Freire refere-se à criação de situações existenciais características de cada grupo. Trata-se de situações inseridas na realidade local, que devem ser discutidas com o intuito de abrir perspectivas para a análise crítica consciente de problemas locais, regionais e nacionais.

As palavras geradoras são instrumentos que, durante o trabalho de alfabetização, conduzem os debates que cada uma delas surgere e à compreensão de mundo [...] a ser aberta e aprofundada com os diálogos dos educandos em tornos aos temas geradores, instrumentos de debate de uma fase posterior do trabalho do círculo. (BRANDÃO, 2003, p. 39 - 40).

Os debates contribuem para que o educando exponha seus conhecimentos prévios e adquira outros, através da troca de experiências com outros colegas e com o professor. É através dos debates que os alunos desenvolvem um raciocínio crítico do mundo a sua volta, através de temas que lhes são familiares.

[...] A quarta fase é de elaboração de fichas indicadoras que ajudam os coordenadores do debate em seu trabalho. Tais fichas deverão simplesmente ajudar os coordenadores, não serão uma prescrição rígida e imperativa. (FREIRE, 1980, p. 44).

As fichas de cultura são desenhos feitos em cartazes, as quais geram os primeiros debates e trocas de ideias entre o professor e os educandos. Um conjunto dessas fichas introduz ideias de base, as quais conduzem a outros conceitos fundamentais, e os quais reapareceram diversas vezes, podendo assim, serem discutidos durante todo o trabalho de alfabetização. Contudo, essas fichas devem ser criadas juntamente com os educandos, para que venha ocorrer a participação criadora de cada um deles.

Segundo Freire (1980, p. 44), “quinta fase: consiste na elaboração de fichas nas quais aparecem as famílias fonéticas correspondentes às palavras geradoras”. O educador tem que chamar a atenção dos alunos para a formação das palavras. No momento em que o aluno identifica que, os pedaços que formam a palavra geradora apresentada, serão os mesmos que formam uma outra palavra qualquer, ele vai conseguir assimilar a composição de novas palavras. Podendo desta maneira, perceber que cada pedaço é formado por letras e que a junção de diversas palavras, forma uma frase.

[...] Uma vez terminados os exercícios orais, através dos quais se produz não somente o conhecimento mas também o reconhecimento, sem o qual não há verdadeiro aprendizado, o aluno passa à escrita, e isto desde o primeiro dia [...] (FREIRE, 1980, p. 46 – 47).

O método de alfabetização de Paulo Freire, apesar de ser aplicada de forma diferenciada de qualquer outra, não consistia somente na oralidade. A leitura e a escrita também eram aplicadas. Entretanto, antes de o aluno arriscar-se a ler e a escrever, ele era convidado a repensar o significado de cada palavra geradora, para o seu mundo.

Segundo Brandão (2003, p. 81), “o método de alfabetização de adultos do professor Paulo Freire não representa mais que a fase inicial de um longo processo dentro de um Sistema de Educação”. Antes de qualquer afirmação, o método de alfabetização de Paulo Freire, não é um ‘método’. Pois, método é algo que já vem pronto. O que é chamado de método Paulo Freire, trata-se de uma teoria da Educação de Jovens e Adultos, através da qual o processo de ensino-aprendizagem se dá de forma diferenciada, possibilitando a esse educando ressignificar as palavras dentro do seu mundo. Paulo Freire, através do seu trabalho, convidou os alunos, de forma crítica e consciente, a aprenderem a leitura, a escrita e a leitura de mundo. Processo este, que habilitou os educandos a se tornarem sujeitos ativos, criadores e recriadores de sua própria realidade. Retirando-os assim, da passividade e do papel secundário no qual atuavam. Devido a essas afirmações, fica evidente a eficácia da aplicação do método

Paulo Freire em qualquer região do país. Pois, o ponto central dessa metodologia, é o respeito com a cultura de cada localidade.

4.2. A INFLUÊNCIA DAS CONTRIBUIÇÕES DA METODOLOGIA DE PAULO FREIRE NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL

Paulo Freire deixou contribuições valiosas para o processo de ensino-aprendizagem da Educação de Jovens e Adultos. Uma das contribuições mais importantes, é retirar do professor o papel de detentor do saber e transferir para o aluno o papel de construtor e modificador de seus conhecimentos.

De acordo Torres (2002, p. 219), “impulsionar e levar à frente uma alfabetização popular requer, como condição, uma autêntica confiança no povo como protagonista ativo e sujeito de suas próprias transformações históricas”. Para que o educando da classe de jovens e adultos expresse seus conhecimentos prévios e participe da construção de novos saberes, é necessário que o professor, além de proporcionar um ambiente confortável, de confiança, estimule-o a participar do seu processo de ensino-aprendizagem, ajudando-o à desconstruir a ideia de que não sabe nada e de que só o professor sabe tudo. Pois, a partir do momento em que o professor auxilia o aluno a redescobrir-se como ser ativo do seu processo de educação, é que este participará de forma eficaz, tentando saciar a sede de aprender a leitura e a escrita, como também, a perceber o seu papel dentro do mundo em que está inserido.

Acreditar na capacidade de aprender de cada um constitui-se fator preponderante para o resgate da auto-confiança, indispensável na aprendizagem, porém desacreditada e marginalizada, ao longo de praticamente todas as suas experiências, junto à sociedade letrada. (FUCK, 2002, p. 92).

O que Paulo Freire mais defendia em suas teorias era a importância de resgatar a auto-confiança do educando. Sem acreditar em si mesmo e em sua capacidade, o educando não tem como libertar-se de sua condição social.

Segundo Snyder (1974) apud Candau (2002, p. 63), “é indispensável que a teoria tenha já nascido de uma prática real naqueles a quem se dirige, que seja tomada de consciência da prática ou, pelo menos, dos sentimentos que os animam e que eles gostariam de ver encarnados na prática”. A partir do momento em que há o interesse de buscar na realidade do educando, elementos que embasem a construção de instrumentos que viabilizem a aprendizagem deste, o ensino se dará de forma progressiva. Pois, Paulo Freire aborda em sua teoria da educação, conhecida como ‘Método Paulo Freire’, que é a partir do conhecimento prévio do educando, que o professor usará os instrumentos adequados para a mediação e reconstrução de informações. Nada que venha pronto, principalmente da parte do docente, pode trazer resultados eficazes e significativos.

Toda e qualquer técnica que, antecipadamente, estabeleça passos a serem uniformemente seguidos, não tem condições de atingir minimamente os alfabetizandos adultos, que por via de regra se concentraram em classes populares, uma vez que não levam em conta esse processo, pelo qual passa o alfabetizando , moldando o ensino somente na lógica do sistema da escrita. E neste caso até se alfabetiza, ou seja, se transforma homens em robôs. Na medida porém que esses robôs perderem seus programadores (professores), perdem também sua ação. (FUCK, 2002, p. 92).

Devido a perceber essa robotização dos educandos jovens e adultos, Paulo Freire criticava as cartilhas e as frases sem significado real. Os alunos não necessitam ser copistas e decoradores de palavras, eles precisam compreendê-las dentro do seu universo vocabular, para que depois venham a dominar a leitura e a escrita. A aprendizagem não deve se dar de forma que os alunos memorizem palavras e depois as esqueça. O que se pretendia nos círculos de cultura e o que ainda se pretende, é que o aluno domine o processo que o leva a ler e a escrever, ou seja, tenha autonomia para ressignificar seus conhecimentos.

Socialmente e culturalmente, a pessoa letrada já não é a mesma que era quando analfabeta ou iletrada, ela passa a ter uma outra condição social e cultural – não se trata propriamente de mudar de nível ou de classe social, cultural, mas de mudar seu lugar social, seu modo de viver na sociedade, sua inserção na cultura – sua relação com os outros, com o contexto, com os bens culturais torna-se diferente. (SOARES, 2003, p. 37).

É necessário promover uma inquietação no educando, para que ele sinta a necessidade da mudança do seu papel dentro da sua sociedade. Quando o aprendente conseguir fazer a leitura do seu mundo, vai enxergar-se como ser ativo e não passivo, o que o levará à mudança de comportamento e até mesmo, à mudança da aceitação de sua posição na sociedade. Posição esta, que é imposta pelo sistema que os massacra.

Nas escolas que atendem à Educação de Jovens e Adultos, Paulo Freire e o seu método são extremamente citados. Não daria para separar o nome desse teórico da educação, da própria Educação de Jovens e Adultos. Apesar de diversas escolas afirmarem que utilizam o ‘Método Paulo Freire’, este já não é mais seguido fielmente. Pois, o governo não deseja que os educandos tenham um nível extremamente alto, de criticidade, quanto à sua posição social e política. A verdadeira intenção política fica nítida quando as escolas recebem pouco ou nenhum auxílio financeiro para a classe de jovens e adultos, quando os professores para essa modalidade de ensino são despreparados e, por falta de material adequado, utilizam recursos direcionados ao ensino infantil, quando não há reformas nas escolas, trazendo extremo desconforto para pessoas que vem de trabalhos exaustivos. Outro fato é que, na metodologia desenvolvida por Paulo Freire, o professor teria que dispor de um tempo maior para a construção do conhecimento advindo do educando, o que não acontece. O sistema restringe o tempo, os conteúdos e aborda de forma superficial a cultura da classe desprivilegiada, para que não fuja de forma tão radical, do que determina a LDB.

Os sites das secretarias de educação, tanto estadual, quanto municipal, deveriam tratar do Plano Plurianual de Alfabetização de forma clara e aberta ao público. Atualmente, só a Secretaria do Estado da Bahia disponibiliza esse plano para os internautas, expondo até mesmo as abordagens que serão utilizadas. As Secretarias de Educação de outros estados brasileiros, via site, não disponibilizam informações necessárias para que seja feita uma avaliação da forma com que o processo de ensino-aprendizagem acontece. O que também não garante que esse planejamento seja seguido à risca.

Segundo a Secretaria de Educação do Estado da Bahia (2007), uma das abordagens a ser desenvolvida na concepção de educação é a sociocultural, do teórico Paulo Freire. Essa abordagem considera que a especificidade da educação de jovens e adultos está fundamentada na experiência dos educandos.

[...] A prática educativa se revela na relação entre educador e educando como sujeitos do processo de ensino-aprendizagem, que juntos problematizam os conhecimentos oriundos da realidade social, construindo, assim, uma prática de educação. Nesta perspectiva, alfabetizar jovens e adultos é considerá-lo sujeitos do mundo e com o mundo, dando-lhes condições de ler e escrever a realidade global a partir do seu lugar social, transformando-os em autores da sua própria história e co-autores da história do seu país. (BRASIL, 2007, p. 06).

O planejamento da alfabetização de jovens e adultos do estado da Bahia, burocraticamente, trata da concepção de educação de Paulo Freire, como uma das suas abordagens utilizadas. Porém, o seu tão conhecido ‘método’, não é aplicado nas escolas com o segmento de EJA.

O que ainda se vê da influência de Paulo Freire nas escolas é o incentivo ao diálogo, a posição dos alunos em semicírculo, para que todos se vejam, o uso das sílabas que formam as palavras geradoras. A cultura local tende a ser valorizada à medida em que os educandos vão tendo a liberdade de expor suas ideias e conhecimentos. Por esse motivo o diálogo tem uma importância ímpar dentro da sala de aula.

De acordo Gadotti (1989, p. 46), “para Paulo Freire, o diálogo faz parte da própria natureza humana. Os seres humanos se constroem em diálogos, pois são essencialmente comunicativos. Não há progresso humano sem diálogo. Para ele, o momento do diálogo é o momento para transformar a realidade e progredir”. Fica, portanto, evidente a importância do diálogo para a progressão do processo de ensino-aprendizagem da Educação de Jovens e Adultos. Pois, parte dos educandos dessa modalidade de ensino, foram alunos que, outrora, não tiveram a liberdade de expressar-se em sala de aula, não tinham no professor um mediador de novos conhecimentos. Ao contrário, eram tratados como depósitos de informações, característica típica da concepção tradicionalista, o que contribuiu para desestimulá-los a continuar na escola em período regular.

Dos componentes do ‘Método Paulo Freire’, tais como o círculo de cultura, os animadores de debate, as fichas de cultura, as fichas fonéticas, o levantamento vocabular, entre outros, pouco restou para influenciar a educação atual. Porém, a valorização dos conhecimentos prévios do educando, a posição dos alunos em semicírculo, o levantamento vocabular, o respeito a sua cultura e o trabalho com sílabas, mesmo que de forma não tão fiel ao ‘Método Paulo Freire’, influencia o processo de ensino-aprendizagem que se dá, atualmente, nas escolas do segmento de EJA em todo o Brasil.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Educação de Jovens e Adultos no Brasil, desde o Império, já demonstrava o descaso da parte do poder público e o despreparo do corpo docente atuante. O governo agia de forma demagógica, quando aparentava preocupar-se em educar o povo que, em sua maioria, era iletrado. As leis criadas no Brasil Império chegavam a ser imorais, pois excluíam a população desfavorecida de todo e qualquer benefício que estas leis pudessem proporcionar. Em resultado de tamanha exclusão, formou-se uma predominância de pessoas dominadas, desfavorecidas, e o que é pior, passivas em relação às suas posições na sociedade em que estavam inseridas.

Quando o Brasil tornou-se uma república, as pessoas acreditavam na mudança política e social do país. A esperança de igualdade, de melhoria de vida, estava nos corações do povo brasileiro. Contudo, a elite da época continuava a dominar a sociedade e a ludibriar o povo, o qual não possuía um senso crítico para perceber-se como modificador desta sociedade opressora.

A educação deveria ser prioridade na política brasileira. Por não trazer receita para os cofres públicos, a educação no Brasil, nunca foi tratada da forma que deveria. Os ideais das campanhas políticas, sempre trataram da educação e da erradicação do analfabetismo, mas embutido em frases rebuscadas, sempre esteve o ideal supremo, o de não permitir que o povo brasileiro se tornasse crítico, pensante, consciente de sua situação social e consciente também da opressão da elite, a qual era minoria.

Os cidadãos brasileiros, os quais ousaram fazer a diferença, se permitindo educar e serem educados, de forma a incentivar a reação da massa oprimida contra seus opressores, foram massacrados pela ditadura militar, sendo exilados do país, presos, mortos, violentados.

O professor Paulo Freire, um dos presos políticos da época da ditadura militar, foi um cidadão que lutou para que o povo se tornasse consciente da sociedade a qual estava inserido e que pudesse fazer a sua própria leitura de mundo. Para isso, criou o seu tão famoso método, através do qual mudaria a história da Educação de Jovens e Adultos no Brasil, pois não somente faria do educando um sujeito letrado, mas faria deste um ser crítico e consciente. Todo o amor dedicado à educação, custou à Paulo Freire a sua liberdade e resultou na sua expulsão do país.

As décadas de 60 e 70 foram as mais repressivas da história da educação brasileira. Neste período a educação regrediu de tal maneira, que reflete até os dias atuais. A educação que foi violentamente interrompida para o povo brasileiro, foi aproveitada pelos países, desenvolvidos, pois Paulo Freire pôde contemplá-los com seus conhecimentos inovadores. Os países desenvolvidos tornaram-se cada vez mais desenvolvidos. Os países em subdesenvolvidos, os quais receberam Paulo Freire, puderam aproveitar o seu importante apoio na área da educação e o Brasil continuou no seu declínio educacional.

Com o retorno dos exilados políticos, no Brasil começou uma corrida contra o tempo, para que se amenizassem os efeitos negativos no âmbito educacional, causados pela ditadura militar. Contudo, quando um governante preocupa-se com a educação do país, principalmente com a modalidade de jovens e adultos e inicia-se um progresso nesta área, o seu sucessor não dá continuidade ao processo educacional e este acaba por regredir, no que resulta em um descompasso na área da educação.

Quando se fala da Educação de Jovens e Adultos, logo é citado o nome de Paulo Freire e o seu ‘método’. Entretanto, os docentes continuam despreparados para lecionarem para o público de jovens e adultos. O governo persiste no mesmo descaso de décadas atrás, não proporcionando estrutura adequada para as escolas, formação adequada para os docentes e material didático para os educandos.

Os professores afirmam utilizar o ‘Método Paulo Freire’, mas demonstram claramente que desconhecem a essência do método. Em sala de aula, o que ainda se vê da metodologia de Paulo Freire é o diálogo e, por algumas vezes, a posição dos alunos em semicírculo. Um número reduzido de professores, que afirmam utilizar o método, fazem o levantamento vocabular e fazem o uso das palavras geradoras.

O Brasil possui um campo educacional amplo, porém com investimentos insuficientes. Não tem como se fazer a educação e por ela ser feito se esta é pouco valorizada. A Educação de Jovens e Adultos deveria ser o centro das atenções no âmbito educacional, pois o país tem uma dívida considerável com o povo ao que se refere a esta modalidade de educação.

A educação brasileira requer mais atenção dos poderes públicos, requer também a elaboração de projetos educacionais eficazes, que proporcionem um ensino de qualidade. A Visão governamental não deve estar enfocada somente no Ensino Infantil, por serem os futuros contribuintes dos cofres públicos. Mas o governo deve ter uma visão panorâmica, abrangendo

em potencial a Educação de Jovens e Adultos, a qual é formada por pessoas que são o alicerce de outras e que, saindo da condição de analfabetos, serão agentes multiplicadores de educação, incentivando os seus filhos a continuarem na escola e reduzindo, de forma significativa, a taxa de analfabetos no Brasil.

6. REFERÊNCIAS

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1996.

ALVES, Kátia Correia Peixoto; BELISÁRIO, Regina Célia de Moura Gomide. História – Vol. IV. 4. ed. Belo Horizonte: Vigília, 1992.

BARROS, Aidil Jesus da Silveira; LEHFELD, Neide Aparecida de Souza. Fundamentos da Metodologia Científica: Um guia para a iniciação científica. 2. ed. São Paulo: Makron Books, 2000.

BEISIEGEL, Celso de Rui. Estado e Educação Popular: Um Estudo Sobre a Educação de Adultos. São Paulo: Ática, 2004.

BOCK, Ana Mercês Bahia; FURTADO, Odair; TEXEIRA, Maria de Lourdes Trassi. Psicologias: Uma Introdução ao Estudo de Psicologia. 13. Ed. São Paulo: Saraiva, 2002.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é o método Paulo Freire. 24. Ed. São Paulo: Brasiliense, 2003.

BRASIL. MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 4.024 de 20 de dezembro de 1961. Brasília, 1961. Disponível em: < http://www6.senado.gov.br / legislação / Lista Publicacoes.action? id=102346 >. Acesso em: 21 ago. 2009.

_______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 5.692 de 11 de agosto de 1971. Brasília, 1971. Disponível em: <http://www6.senado.gov.br /legislacao / ListaPublicacoes . action ? id = 102368 >. Acesso em: 21 ago. 2009.

_______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Brasília, 1996. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: 21 ago. 2009.

_______.Secretaria de Educação do Estado da Bahia. Plano Plurianual de Alfabetização. Salvador/BA, 2007. Disponível em: < http://www.sec.ba.gov.br/topa/ppalfa­­_2007>. Acesso em: 29 set. 2009.

CANDAU, Vera Maria (Org.). Rumo a uma nova didática. 14. Ed. Petrópolis: Vozes, 2002.

CERVO, Amado Luiz.; BERVIAN, Pedro Alcino. Metodologia Científica. 5. ed. São Paulo: Prentice Hall, 2002.

FAUNDEZ, Antonio. Alfabetização, Pós-Alfabetização e cultura Oral na Educação Africana. In: GADOTTI, Moacir: História das Ideias Pedagógicas. São Paulo: Ática, 2002, p.213-214.

FREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e prática da libertação. 3. ed. São Paulo: Centauro, 1980.

_______. Pedagogia do Oprimido. 17. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

_______. A Importância do Ato de Ler. 23. ed. São Paulo: Cortez, 1989.

_______. A educação é um quefazer neutro? In: GADOTTI, Moacir, História das Ideias Pedagógicas. São Paulo: Ática, 2002, p.254.

_______. Política e Educação.7. ed. São Paulo: Cortez, 2003.

FUCK, Irene Terezinha. Alfabetização de Adultos: Relato de uma experiência construtivista. 8. Ed. Petrópolis: 2002.

GADOTTI, Moacir. Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo: Scipione, 1989.

GENTILE, Paola. A Educação, vista pelos olhos do professor. Revista Nova Escola. São Paulo: Abril, ano 22, n. 207, Nov. 2007.

LOPES, Eliane Marta Teixeira (Org.). 500 anos de Educação no Brasil. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.

NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos Projetos: Uma jornada Interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das Múltiplas inteligências. 3. Ed. São Paulo: Érica, 2002.

PAIVA, Vanilda Pereira. Educação Popular e Educação de Adultos. São Paulo: Loyola, 1983.

SANTOS, José Luis dos. O que é cultura. 14. Ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2. Ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

STEPHANOU, Maria; BASTOS, Maria Helena Camara. História e Memórias da educação no Brasil – Século XX. Petrópolis: Vozes, 2005.

TORRES, Rosa Maria. Nove teses sobre alfabetização: Reflexões em torno da experiência nicaraguense. In: GADOTTI, Moacir. História das Ideias Pedagógicas. São Paulo: Ática, 2002, p. 219.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro (coord.). Repensando a Didática. 19. Ed. Campinas/SP: Papirus, 2002.

XAVIER, Maria Elizabete; RIBEIRO, Maria Luísa; NORONHA, Olinda Maria. História da Educação: A Escola no Brasil. São Paulo: FTD, 1994.
___________________________________________

Autoras: ANA PAULA BORGES DOS REIS QUEIROZ SANTOS e ELANE GOMES DOS SANTOS.