A IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM COMO PRÁTICA REFLEXIVA

1. RESUMO

Ao convivermos no ambiente escolar, percebemos que o momento de maior tensão e apreensão por parte de alunos e professores é a avaliação. Com isto, questiono o quanto o processo avaliativo é utilizado para melhores processos de ensino dentro do sistema escolar e, para tal busca, foi-se realizada uma revisão bibliográfica de autores como: Cipriano Luckesi (2000, 2002, 2003, 2004, 2005), Jussara Roffmann (1994), Philippe Perrenoud (1986), Mary Stela Chueiri (2008) e Regiane Bertagna (2006), quanto à avaliação no meio escolar, onde nota-se que esta não está presente em apenas um momento, mas sim em todo o contexto educacional e que existem princípios que poderiam estar sendo aplicados para um melhor aproveitamento, mas, no entanto, houve uma estagnação na concepção do processo avaliativo, tornando, então, este momento sobre quem tornou-se considerado apto ou inapto para continuar em determinado processo, além de concepções pré-estabelecidas pelo educador no qual, na maioria das vezes, carrega consigo preceitos de sua história e a transpassa para sua didática.

Palavras-chave: Avaliação; Conceitos Avaliativos; Práticas Educacionais; Pressupostos Avaliativos; Reflexão.

ABSTRACT

When we live in a school environment, we perceive that the biggest moment of tension and apprehension for students and teachers is the evaluation. Thinking on it, I ask how much the evaluation process is used for better teaching processes within the school system and, for this search, a bibliographical review of authors as: Cipriano Luckesi (2000, 2002, 2003, 2004, 2005), Jussara Roffmann (1994), Philippe Perrenoud (1986), Mary Stela Chueiri (2008) e Regiane Bertagna (2006), was carried out regarding the evaluation in the school environment, where is notable that it’s not present only in one moment, but in whole educational context and there are principles that could be applied for a better use, but, there was a stagnation in evaluative process conception, thus making this moment about who was deemed fit or unfit to continue in a certain process, In addition to pre-established conceptions for the educator there is nothing, most of the time, carries with it precepts of its history and one transpasses to its didactics.

Key-words: Educational Practices; Evaluation; Evaluation Assumptions; Evaluation Concepts; Reflection.

2. INTRODUÇÃO

Ao falarmos de avaliação, logo associasse a esta prática termos que nos foram instruídos desde cedo como notas, diagnósticos, controle, classificações, seleções, continuidade, retenção, medos e tantos outros elementos pré-estabelecidos neste termo.

Frente ao exposto, observemos a evolução educacional, suas progressões dentro das metodologias de ensino e, até mesmo, nas concepções dos processos de ensino e aprendizagem. Com este pensamento é onde devemos nos questionar: qual a evolução que a concepção de avaliação acompanhou neste processo?

Vemos que, com as evoluções nestas concepções, passamos a compreender a criança em seu contexto individual através de sua vivência social, histórica e cultural, além de seu desenvolvimento cognitivo. Com isto, a avaliação deve tornar-se mais do que somente um instrumento de classificação, de conhecimento técnico e focado no que o aluno soube ou não responder.

Deste modo, uma avaliação que se fundamentou no certo ou errado, sem considerar toda a análise realizada pelo próprio aluno e, também, qual a base em que este se instituiu para encontrar a resposta proposta, torna-se um método incompleto de análise do conhecimento adquirido pelo educando ou, até mesmo, de como a metodologia abordada pela instituição ou pelo próprio educador pode estar influenciando o desenvolvimento cognitivo, social e cultural de suas crianças.

Deste pressuposto, realizemos, assim, uma revisão bibliográfica de autores como Cipriano Luckesi (2000, 2002, 2003, 2004, 2005), Jussara Roffmann (1994), Philippe Perrenoud (1986), Mary Stela Chueiri (2008) e Regiane Bertagna (2006), que analisaram, discutiram, pesquisaram e explanaram fundamentações quanto à avaliação e todo o processo que a acompanha em suas diferentes metodologias.

Busquemos no primeiro capítulo deste trabalho, analisar através dos pressupostos de Chueiri (2008) e Luckesi (2000, 2003), o termo avaliação e qual sua concepção para que, desta forma, realizemos uma comparação das práticas abordadas entre a sua forma tradicional, através da metodologia de provas e notas, e sua forma reflexiva, ou progressiva, onde a avaliação torna-se mais do que um simples instrumento de classificação, mas sim, torne-se um elemento de grande importância no desenvolvimento do educando e do professor.

Aponta-se, então, no segundo capítulo, as análises realizadas por Perrenoud (1986), Roffman (1994) e Luckesi (2000, 2002 e 2005), sobre os benefícios da avaliação como um processo de reflexão e não como um processo de classificação e desvalorização do aluno e do próprio professor, sendo apresentado suas visões de como este tipo de prática nos leva à outras concepções do que é a avaliação.

Com este termo estabelecido, passemos a analisar no terceiro capítulo deste trabalho, as colocações de Bertagna (2006), sobre as formas em que o professor deva estar aplicando em sua prática a avaliação como instrumento de crescimento do aluno, não só como uma forma de manter sua posição de autoridade e, também, de poder em sala de aula, fazendo assim com que este item torne-se um elemento de vivência em sua metodologia de ensino.

Deste modo, este trabalho objetivou que a avaliação deixe de ser vista como um instrumento de poder, de classificação dos alunos em determinados perfis, com determinadas limitações e outras mais diferenciações que puderam ser estabelecidas, mas sim que busque tornar-se parte da metodologia adotada pelo docente em sua prática pedagógica, auxiliando o aluno em seu desempenho escolar, social, pessoal e cultural.

Com isto busquemos que o leitor realize uma análise do conceito de avaliação e sua representação histórica no contexto escolar, compreendendo assim sua representatividade ainda hoje nas escolas e como uma mudança de sua prática, tornando-se um ato reflexivo, torna-se ser essencial na prática do educador para a construção dos processos de ensino e de aprendizagem de forma efetiva.

Por fim, apresenta-se as considerações finais deste trabalho, onde se foi retomado alguns pontos importantes, de forma que o leitor consiga interligar os capítulos apresentados e obter uma visão geralista de todo este trabalho.

3. AVALIAÇÃO E SUAS CONCEPÇÕES

O processo de avaliação permeia a constituição da sociedade desde registros antigos da evolução do homem, visto que sempre estivemos sendo classificados por algum critério pela estética, pela etnia, por profissões ou por outros pressupostos impostos pela sociedade em que vivemos.

Tal colocação pode-se ser vista através de Chueiri (2008, p. 54), onde a autora afirma que “[...] na China, três mil anos antes de Cristo, já se usavam os exames para selecionar homens para o exército”.

Assim, percebe-se que tal critério também é adotado no ambiente escolar, pois ao padronizarmos nossas políticas educacionais através de práticas com valores e normas, fazendo com que esta esteja ligada diretamente, em uma forma implícita ou explícita, à pratica pedagógica adotada pela instituição e, deste modo, caracterizando-se uma prática educacional formalizada e organizacional (CHUEIRI, 2008, p. 53), vemos uma prática exposta de critérios avaliativos.

Sabe-se que a avaliação não constitui-se somente a um conceito teórico ou que esteja ligada diretamente aos processos educacionais, mas sim ser pertencente à processos de formações, a concepção de educação, de sociedade, onde é citado por Caldeira (2000, p. 122) como “um meio e não um fim em si mesma; está delimitada por uma determinada teoria e por uma determinada prática pedagógica” (apud CHUEIRI, 2008, p. 51) e, também, explicitado por Raphael:

A qualidade técnica de um processo avaliativo reside, essencialmente, no aprimoramento dos instrumentos utilizados. Estes instrumentos têm o objetivo de obter dados de medida que formarão um conjunto ao qual será atribuído o juízo de valor. Estes dados que servirão ao julgamento necessitam ter qualidades técnicas para que o juízo seja aceitável. Devem ainda ser coerentes com a totalidade do processo, pois nesta fase são decididas questões como: para que servem os dados? Que informações são necessárias? Como serão obtidas as informações? A quem caberá esta tarefa? (1994, p. 34)

Deste modo percebemos que a avaliação não ocorre apenas em um momento específico, e sim que está presente em todo o processo educacional, tornando-se um instrumento que se concebe desde o início até a finalização do trabalho do professor.

Ainda como uma prática pedagógica, o professor não deve se abster de seu papel como avaliador no processo de ensino e de aprendizagem, de forma que este instrumento torne-se um elemento presente em seu cotidiano, assim como afirma Chueiri:

[...] a avaliação, como prática escolar, não é uma atividade neutra ou meramente técnica, isto é, não se dá num vazio conceitual, mas é dimensionada por um modelo teórico de mundo, de ciência e de educação, traduzida em prática pedagógica. (2008, p. 52)

Vemos então que a relação da prática pedagógica do educador está diretamente ligada ao processo de avaliação e, assim, influenciando diretamente no contexto de ensino e de aprendizagem, o que resultara nas habilidades, comportamentos e concepções de seus educandos, onde deve-se enfatizar que:

Na condição de avaliador desse processo, o professor interpreta e atribui sentidos e significados à avaliação escolar, produzindo conhecimentos e representações a respeito da avaliação e acerca de seu papel como avaliador, com base em suas próprias concepções, vivências e conhecimentos. (CHUEIRI, 2008, p. 52)

Mas, para compreendermos melhor o papel do educador na condição de avaliador, analisemos previamente a concepção de “avaliação” e quais suas concepções ao longo do tempo, iniciando seus primeiros registros, no Brasil, entre os séculos XVI e XVII, usando para tal analise a proposta de Chueiri (2008) em seu estudo da avaliação educacional, onde a classificou em 4 fases: “examinar para avaliar”, “medir para avaliar”, “avaliar para classificar” e “”avaliar para qualificar”.

Em seu primeiro conceito, a autora defende que ainda nos dias de hoje, as escolas mantem a prática de exames como medida de avaliação de seus alunos, ocasionando assim a sistematização do classificar, reconhecer o certo e o errado sem a análise do contexto em que o aluno propôs aquela resposta, sendo assim, denominada de “examinar para avaliar” o desempenho do educando (CHUEIRI, 2008, p. 54).

Vinculado a este conceito, temos Luckesi (2003, p. 11) afirmando que o exame tornou-se a metodologia embasada para uma avaliação de aprendizagem escolar, denominando-a como a “Pedagogia do Exame”, e que este tipo de prática se mantém presente até mesmo em questões nacionais, como por exemplo o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio), reforçando que o exame é mais importante do que a avaliação de aprendizagem.

Este tipo de “pedagogia” também nos trouxe regras específicas, do qual Luckesi (2000) nos cita:

[...] lá está normatizado que no momento das provas, os alunos não poderão solicitar nada que necessitem nem aos seus colegas nem àquele que toma conta da prova; não deverão sentar-se em carteiras conjugadas, porém se isso ocorrer, dever-se-á prestar muita atenção nos dois alunos que estiverem sentados juntos, pois que caso as respostas às questões dos dois sejam iguais, não se saberá quem respondeu e quem copiou; o tempo da prova deverá ser estabelecido previamente e não se deverá permitir acréscimos de tempo, tendo em vista algum aluno terminar de responder a sua prova pessoal; etc... (p. 1)

Pudemos perceber, então, que o conceito de exame está diretamente ligado à prática de educadores ainda nos dias de hoje, visto que, para muitos, esta forma de avaliação torna-se necessária para um desenvolvimento de critérios que são observados em uma outra percepção dos nossos conceitos acerca desta ferramenta, apontado por Luckesi (2000):

[...] se um aluno, num dia de prova, após entregar a sua prova respondida ao professor, der-se conta de que não respondeu adequadamente a questão 3, por exemplo, e solicitar ao mesmo a possibilidade de refazê-la, nenhum dos nossos professores, hoje atuantes em nossas escolas, permitirá que isso seja feito; mesmo que o aluno nem tenha ainda saído da sala de aulas. (p. 3)

Assim, une-se ao conceito anterior, um processo que teve início nos Estados Unidos por Thorndike, onde se foi estudado e aplicado que a avaliação pode-se ser medida e, com isso, a possibilidade de realizar padronizações no conceito de como deve-se ser um aluno, ou seja, avaliar como este deve se comportar e qual seu nível de aprendizagem, deste modo Chueiri afirma que: “essa possibilidade de mensuração de comportamentos por meio de testes propiciou a expansão de uma cultura dos testes e medidas na educação” (2008, p. 55).

Percebemos que a concepção de “medir para avaliar” esteve intimamente interligada ao processo educacional, visto que utilizamos os exames para medir o quão o aluno encontra-se capacitado ou não para novos conhecimentos ou se necessita de uma recuperação de conhecimentos.

Tal conceito foi fortificado no período do ensino tecnicista, do qual sempre esteve disposto da avaliação como uma forma de quantificar a aprendizagem de seu aluno e, assim, torna-lo apto para exercitar determinada função, como afirmado por Caldeira (1997, p. 53):

A Pedagogia Tecnicista busca sua concepção de aprendizagem na psicologia comportamental. Esta sempre buscou adquirir o “status” de ciência, libertando-se da introspecção e fundamentando-se na lógica científica dominante que lhe garantisse a objetividade das ciências da natureza. Seu principal foco de preocupação são as mudanças comportamentais que possam ser cientificamente observadas, portanto, quantificadas. (apud CHUEIRI, 2008, p. 55)

Portanto, compreende-se que o medir não somente determina o comportamento daquele que está sendo avaliado, mas também quantifica sua aprendizagem e, assim, busca a razão dos resultados obtidos com o exame que ali foi aplicado.

Vemos que tal conceito encontra-se fortemente ligado a concepção de avaliação adotada por escolas e, também, por aqueles que as aplicam, ou seja, os professores. Consideremos, então, que este sujeito impõe forte interferência em resultados, visto que é imposto uma subjetividade que possa ou não intervir ao resultado final (do qual estaremos ampliando melhor nos capítulos seguintes).

Com a união de ambos os conceitos de avaliação, entramos em um dos conceitos mais tradicionais que a escola utiliza-se da avaliação: a classificação. Sendo esta uma forma da escola hierarquizar seus alunos, afirmar quem encontra-se apto ou não a continuar sem uma intervenção, como descrito por Perrenoud (1999, p. 11):

A avaliação é tradicionalmente associada, na escola, à criação de hierarquias de excelência. Os alunos são comparados e depois classificados em virtude de uma norma de excelência, definida em absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melhores alunos. (apud CHUEIRI, 2008, p. 11, grifo do autor)

E é a partir deste âmbito que o “avaliar para classificar” une-se aos conceitos anteriores, onde o exame torna-se necessário para que se possa medir o desempenho comportamental e da aprendizagem do aluno, para que assim conceda uma certificação, ou seja, classifica-o como alguém qualificado para prosseguir com sua vida acadêmica, profissional e, até mesmo, pessoal.

Porém, nota-se uma ineficiência do processo de certificação, como apontado por Perrenoud (1999, p. 13), onde declara que:

Uma certificação fornece detalhes dos saberes e competências adquiridos e do nível de domínio precisamente adquirido em cada campo abrangido. Ela garante, sobretudo, que um aluno sabe globalmente “o que é necessário saber” para passar para a série seguinte no curso, ser admitido em uma habilitação ou começar uma profissão (...). (apud CHUEIRI, 2008, p. 57)

Assim, em contrapartida as concepções anteriores, na década de 1960 passou-se a surgir críticas quanto a estas formas avaliativas, visto que o fracasso escolar passou a ser perceptível e questionado, avançando estudos de uma forma qualitativa de avaliação, onde Saul (1988, p. 46) no traz:

Há uma preocupação em compreender o significado de produtos complexos a curto e a longo prazos, explícitos e ocultos, o que reques uma mudança de orientação, uma troca de polo: da ênfase nos produtos à ênfase no processo. (apud CHUEIRI, 2008, p. 59)

Com isto percebemos que a avaliação deixa de ser um fim e torna-se um meio, ou seja, abandona a visão de uma forma de medição, de classificação, adotado somente ao final de todo o processo e integra-se a todo o contexto de aprendizagem, tomando formas distintas, avaliando o aluno como um contexto de âmbitos diferenciados e como isto resultará em sua vida pessoal e profissional, como exposto por Esteban (2003, p. 26):

A avaliação qualitativa tenta responder a imposição de a avaliação qualitativa apreender a dinâmica e a intensidade da relação aprendizagem-ensino, porém articulado por princípios que sustentam o conhecimento-regulação-mercado, estado e comunidade. (apud CHUEIRI, 2008, p. 59-60, grifo do autor)

Deste modo, percebemos que a “avaliação para qualificar” preocupa-se com o desenvolvimento do aluno como um cidadão pleno, ou seja, capaz de desenvolver seu papel no exercício da cidadania, do trabalho e do convívio em sociedade, onde Luckesi (2004) nos define:

O ato de avaliar a aprendizagem implica em acompanhamento e reorientação permanente da aprendizagem. Ela se realiza através de um ato rigoroso e diagnóstico e reorientação da aprendizagem tendo em vista a obtenção dos melhores resultados possíveis, frente aos objetivos que se tenha à frente. E, assim sendo, a avaliação exige um ritual de procedimentos, que inclui desde o estabelecimento de momentos no tempo, construção, aplicação e contestação dos resultados expressos nos instrumentos; devolução e reorientação das aprendizagens ainda não efetuadas. Para tanto, podemos nos servir de todos os instrumentos técnicos hoje disponíveis, contanto que a leitura e interpretação dos dados seja feita sob a ótica da avaliação, que é de diagnóstico e não de classificação. (p. 4)

Porém, muitas escolas interpretam de forma errônea o conceito da avaliação qualitativa, impondo um sistema classificatório e, assim, fundamentando seu conceito em um processo que apresenta ser diferenciado, porém, seu fim se mantém em outras concepções, como apontado por Esteban (2001, p. 122):

[...] Muitas vezes observamos, tanto na sala de aula quanto nas propostas que chegam à escola, a manutenção da prática de avaliação fundamentada na lógica classificatória e excludente, ainda que a prática adquira uma aparência inovadora e que o conceito de avaliação escolar associado à quantificação do rendimento do/a aluno/a seja objeto de inúmeras e profundas críticas. (apud CHUEIRI, 2008, p. 60)

Notemos então a necessidade de abordar a avaliação num conceito qualitativo, ou seja, compreender este processo como um ato reflexivo, uma ferramenta de trabalho para desenvolver o educando e não ocasionar uma classificação e, automaticamente, uma exclusão. Onde, para tal, utilizemos o próximo capítulo para aprofundarmos este conceito e esta prática avaliativa.

4. OS PRESSUPOSTOS DA AVALIAÇÃO COMO PRÁTICA REFLEXIVA

Através do capítulo anterior pudemos notar que a prática da avaliação não é somente uma parte do processo educacional onde chega-se a uma conclusão de saberes, de aprendizados e de comportamentos, ou seja, este modo de utilização do recurso da avaliação não é um fim.

Partindo desta concepção de que o procedimento avaliativo permeia todo o período dos processos de ensino e de aprendizagem, tornando-se um meio, foram-se introduzindo novas formas de se avaliar, mas que ainda utilizam-se, como apontado por Hoffmann (1994), “o paradigma de transmitir-verificar-registrar”.

Deste modo, qualificando melhor a definição do que seria a avaliação reflexiva ou mediadora, Roffmann (1991, p. 67) nos introduz:

O que pretendo introduzir neste texto é a perspectiva da ação avaliativa como uma das mediações pela qual se encorajaria a reorganização do saber. Ação, movimento, provocação, na tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando ideias, reorganizando-as. (apud ROFFMANN, 1994, p. 51, grifo do autor)

Vemos, a partir do pressuposto acima, que a ação de um processo de avaliação reflexivo baseia-se na busca pelo conhecimento, ou seja, a avaliação torna-se um meio de encontrar qual a ação deve ser tomada diante do aprendizado daquele aluno.

Neste contexto, percebemos a importância de não tratarmos a avaliação como algo quantitativo ou qualitativo, visto que cada educando possui um processo de desenvolvimento instaurado tanto pelo processo educacional quanto pelo seu âmbito sócio-cultural, como apontado por Perrenoud:

A isto será preciso acrescentar que nem todas as crianças de uma mesma geração seguem o ensino pré-obrigatório, enquanto algumas, posteriormente ao reprovarem no ensino primário ou secundário são submetidas duas vezes ao mesmo programa. (PERRENOUD, 1986, p. 32)

Nota-se, então, que para a realização de uma avaliação qualitativa e reflexiva, necessita-se compreender muito mais do que o contexto escolar daquela criança, o professor precisa compreender que existe uma história por trás de suas dificuldades, acessibilidades, incentivos, desenvolvimento e, até mesmo, em relacionamentos dentro do âmbito escolar, seja este entre os colegas ou mesmo com o docente.

Percebemos que avaliar o educando de uma forma qualitativa torna-se um trabalho minucioso para que possamos desenvolver em sala de aula e, assim, fortalece-se as práticas comumente aplicadas nas escolas, ocasionando o desenvolvimento de julgamentos sobre os alunos através de ideais partidos do professor (HOFFMANN, 1991, p. 51).

Tal ação torna-se compreensível visto o nível de dificuldade entre as práticas apresentadas, mas é importante que não tomemos nossa posição como atores principais no sistema educacional, pois nossa prática resultará no futuro de nossos alunos, como apontado por Perrenoud:

Sem serem determinantes só por si, as aquisições escolares anteriores, reais ou supostas, têm grande importância na primeira orientação à entrada no ensino secundário, quer para recomendar transferências individuais para outros ramos, quer para fundamentar, no fim de um ciclo de estudos, uma orientação mais criteriosa entre as vias mais especializadas. (PERRENOUD, 1986, p. 33)

Ainda neste sentido, Hoffmann (1994) nos aponta alguns outros fatores que resultam a opção de educadores por um processo avaliativo menos eficaz em seus educandos, como a especialização dos docentes em determinada área, dificultando a troca de informações com outros docentes, a falta de acompanhamento do desenvolvimento dos alunos em séries anteriores, devido ao sistema e, também, a formação deficitária na formação inicial de futuros educadores quanto ao processo avaliativo.

Além de todo este quadro, Hoffman ainda nos apresenta um processo espelhado que alguns educadores levam de sua vida escolar para sua prática pedagógica, como descrito abaixo:

Tomando ainda mais grave a postura conservadora dos professores, observamos que a avaliação é um fenômeno com características seriamente reprodutivistas, ou seja, a prática que se instala nos cursos de Magistério e Licenciatura é o modelo que vem a ser seguido no 1° e 2° Graus. Muito mais forte do que qualquer influência teórica que o aluno desses cursos possa sofrer, a prática vivida por ele enquanto estudante passa a ser modelo seguido quando professor. O que tal fenômeno provoca é, muitas vazes, a reprodução de práticas avaliativas ora permissivas (a partir de cursos de formação que raramente reprovam os estudantes), ora reprovativas (a partir de cursos, como os de Matemática, que apresentam abusivos índices de reprovação nas disciplinas).

Muitos professores nem mesmo são conscientes da reprodução de um modelo, agindo sem questionamento, sem reflexão, a respeito do significado da avaliação na Escola. (HOFFMANN, 1994, p. 51-52)

E é então que deparamo-nos com a seguinte questão: como superar estas barreiras para que possamos avaliar de uma forma qualitativa?

Para respondermos tal questão, Hoffman (1994, p. 54-55) nos aponta que o primeiro passo é que os professores deixem de lado seu posicionamento em que o aluno é inteiramente responsável pelo seu fracasso escolar, e que assim, assuma sua posição participante neste resultado e também que sua postura autoritária não contribui de forma positiva na formação de seus educandos, sendo necessário trilhar um caminho voltado ao diálogo e ao acompanhamento.

De forma a ficar mais claro esta forma de concepção, a autora nos traz o conceito de ambos os termos:

[...] Através do diálogo, entendido como momento de conversa com os alunos, o professor despertaria o interesse e a atenção pelo conteúdo a ser transmitido. O acompanhamento significaria estar junto aos alunos, em todos os momentos possíveis, para observar passo a passo seus resultados individuais. (HOFFMAN, 1994, p. 55, grifo do autor)

Assim, o educador deve buscar estar o mais próximo de seus educandos de forma a acompanhar seu desenvolvimento durante todo o processo, não somente caracterizando sua aprendizagem nos momentos considerados avaliativos e, para isto, utilizar-se do diálogo provocativo, encorajador, que ajude o aluno a buscar novas informações de forma que o aprendizado ali lhe proporcione novos significados, novos saberes, tornando a prática do diálogo um processo de ação-reflexão-ação (HOFFMANN, 1994, p. 56).

Percebe-se que o meio dialógico entre professor-aluno altere que o erro de um momento avaliativo torne-o uma metodologia de incentivo à busca por novos conhecimentos, de pesquisa e da produção de saberes.

Para isto faz-se necessário que o educador compreenda a necessidade de um acompanhamento próximo de seus educandos, visualizando suas necessidades individuais e tornar com que isto se transforme em novas habilidades para futuras atividades, como é explicitado por Hoffmann:

[...] o acompanhamento do processo de construção de conhecimento implica favorecer o desenvolvimento do aluno, orientá-lo nas tarefas, oferecer-lhe novas leituras ou explicações, sugerir-lhe investigações, proporcionar-lhe vivências enriquecedoras e favorecedoras à sua ampliação do saber. Não significa acompanhar todas as suas ações e tarefas para dizer que está ou não apto em determinada matéria. Significa, sim, responsabilizar-se pelo seu aprimoramento, pelo seu "ir além". De forma alguma é uma relação puramente afetiva ou emotiva; significa uma reflexão teórica sobre as possibilidades de abertura do aluno a novas condutas, de elaboração de esquemas de argumentação, contra-argumentação, para o enfrentamento de novas tarefas. (HOFFMANN, 1994, p. 57, grifo do autor)

Partindo destes argumentos, percebemos a importância que o acompanhamento e o diálogo num processo avaliativo tornam-se indispensáveis para um melhor resultado educacional, tornando a prática pedagógica do professor mais significativa ao educando e tornando-o autônomo de seu conhecimento, não tomando o professor como detentor de toda ação presente na sala de aula.

O quadro abaixo nos permite elaborar uma comparação mais evidente entre ambos os modos de compreensão da aprendizagem e da avaliação:

QUADRO 1 – Comparação das concepções de aprender e avaliar

Fonte: Roffmann (1994, p. 58, grifo do autor)

Neste contexto, fiquemos com a discussão de que, dados os pressupostos de uma prática avaliativa reflexiva na educação, ainda nos deparamos com o papel do educador e suas concepções avaliativas.

Para isto utilizemos o próximo capítulo deste trabalho, abordando como se torna o papel do educador em meio ao contexto participativo nos processos avaliativos e, automaticamente, em resultados de ensino e de aprendizagem junto aos seus alunos.

5. O PAPEL DO PROFESSOR JUNTO AO PROCESSO AVALIATIVO

Nos capítulos anteriores, foi-se abordado estruturas avaliativas e resultados em que seus diferentes tipos pode-se apontar no processo educacional, mas neste contexto falta-nos tratar sobre um de seus principais agentes: o professor.

Para Bertagna (2006, p. 62) professores ainda possuem dificuldades quanto aos conceitos de avaliação, fazendo com que esta não possua um processo claro e coerente em sua prática, tornando-a arbitrária e um instrumento de poder nas escolas.

Deste modo, compreendemos que educadores apropriam-se do instrumento avaliativo como um meio de se manter comportamentos, regras, valores e reconhecimento de poder dentro das instituições, assim como a autora nos afirma:

[...] avaliar torna-se um processo mantenedor da ordem, da disciplina em sala de aula, além de revelar relações de hierarquia e poder latentes na escola, refletindo na avaliação um sistema seletivo em que o processo pedagógico centra-se na classificação do aluno. (BERTAGNA, 2006, p. 62)

Com isto tomado em seus princípios, o professor absorve por si três áreas do qual Bertagna (2006, p.64) aponta como “tripé avaliativo”, sendo eles: a avaliação instrucional, a avaliação disciplinar e a avaliação de valores e atitudes.

Denomina-se como avaliação instrucional o processo do qual é reconhecido, medido e qualificado o cognitivo do aluno nos conteúdos de disciplinas presenciados até determinado momento, sendo este realizado num contexto formal através de provas, trabalhos e notas (BERTAGNA, 2006, p. 64).

Em conjunto ao conceito anterior, avalia-se o comportamento do aluno nas aulas e em todo o contexto escolar, o que recorre a conflitos e punições constantes, visto que esta concepção do que é um comportamento correto torna-se um preceito carregado de valores do avaliador, ou seja, do professor, o que ocasiona a resistência dos alunos quanto a regras estipuladas sem sua participação (BERTAGNA, 2006, p. 64).

Por fim toma-se a avaliação de valores e atitudes dos alunos, sendo esta uma ação avaliativa informal, onde o professor passa a observar e a dar notas quanto a conservação de cadernos, interesse e participação nas aulas, entre outros, sendo que muitas vezes o professor inclui esta nota nos processos formais de seu processo avaliativo (BERTAGNA, 2006, p. 65).

Ainda quanto a questão de avaliar os valores e atitudes dos educandos, a autora cita que:

Se entendida a avaliação como um julgamento de valor, o que se constata é que esse julgamento envolve, além da aquisição de um conhecimento, valores daqueles que julgam, suas concepções de homem, escola, sociedade. (BERTAGNA, 2006, p. 66)

Neste contexto, devemo-nos, como educadores, perguntarmo-nos quais são nossos valores, crenças, atitudes e, partindo disto, questionarmo-nos se realmente possuímos o “poder” para julgar as ações de nossos educandos a ponto de medirmos e qualificarmos suas atitudes interpessoais e intrapessoais.

Percebe-se, ainda, que o professor a todo momento relaciona ações de seus alunos a modelos pré-determinados, ou seja, não institui um processo avaliativo somente através de provas, trabalhos e notas, o que Bertagna (2006, p. 68-69) as separa em avaliação formal e avaliação informal e, que para uma melhor compreensão, representa-se no Quadro 2 abaixo.

Quadro 2 – Práticas avaliativas formal/informal

Fonte: BERTAGNA (2006, p. 70)

Dado este conceito, compreende-se que uma avaliação reflexiva vai além de mudanças no sistema educacional, mas nota-se também a necessidade de mudanças no conceito pessoal de cada educador, visto que se tomada uma prática de reflexão permeada por pré-conceitos do professor, se desencadeará desigualdades no processo avaliativo, como é descrito por Perrenoud (1986, p. 51-54) como: momentos de manifestação dos alunos, expectativas dos alunos e do professor, encenação de competências e performances, a interpretação das observações do professor, a posição dos resultados avaliativos e suas negociações.

Ao criar situações que incentivem a participação dos alunos à vivência escolar, o professor pode gerar situações de exclusão dentro daquele ambiente, visto que em determinado momento, pode realizar uma interação com determinados alunos e, automaticamente, realizando a exclusão de outros (PERRENOUD, 1986, p. 51-52).

Quanto aos contextos de expectativas de alunos e professor, o autor nos aponta que educandos possuem uma maneira de compreender as expectativas propostas ali pelo educador, porém, os que possuem uma condição social mais qualitativa conseguem aproveitar-se melhor deste recurso e, assim, conquistar a atenção para uma melhor visão do professor quanto ao seu aproveitamento escolar e, assim, influenciando em seu resultado avaliativo (PERRENOUD, 1986, p. 52).

A encenação de competências e performances dá-se ao momento em que alunos demonstram maior facilidade em determinada habilidade, como a linguística, e assim faça com que seu professor o inclua em seu conceito de comportamentos aceitáveis (PERRENOUD, 1986, p. 52-53).

Quanto as interpretações de observações, Perrenoud nos aponta como uma ação do professor na qual resulta o bom desempenho nas avaliações formais de um aluno considerado de baixa média algo “acidental”, colocando-o numa classificação gerada anteriormente por algum conceito criado no início do período letivo (PERRENOUD, 1986, p. 53).

Por fim temos os resultados avaliativos e suas negociações, onde o professor torna os resultados das avaliações formais algo de conhecimento geral, ocasionando as comparações entre os que são bons ou ruins e, também, quando por questões sociais privilegiadas, familiares possuem maneiras diferentes de compreender e se posicionar quanto aquele resultado, onde ao fim o professor atribui uma nota final ajustada (PERRENOUD, 1986, p. 53-54).

Notemos, então, que o professor também torna-se um instrumento utilizado por sistemas, do qual impõe-se direta e indiretamente valores em seus processos avaliativos, como explicitado por Bertagna:

Essa situação escolar, formalmente legitimada pelas notas e, informalmente, pelos julgamentos e valores que se constroem no ambiente escolar, acaba por limitar as possibilidades futuras de sucesso dos indivíduos.

Mesmo tentando promover práticas pedagógicas diferenciadas, observamos que o professor esta cerceado pela avaliação que realiza. (BERTAGNA, 2006, p. 75-76)

Portanto, para que educadores possam utilizar-se de uma avaliação reflexiva e assim desenvolver em seus alunos conceitos de superação sem limitar-se, é importante que estes assumam seu papel de julgadores e passem a posicionar-se contra sistemas vivenciados pela nossa sociedade, tornando-se um referencial de conquista aos seus alunos, onde Bertagna nos aponta que:

Se pretendermos uma outra compreensão do processo de avaliação, ou melhor, se o objetivo é que ela exerça o seu papel no processo de aprendizagem, como um meio e não um fim em si mesma, primeiramente teremos que romper com o caráter classificatório e seletivo do sistema escolar da sociedade capitalista, redimensionando a avaliação no sentido de torna-la um auxiliar no desenvolvimento dos alunos, possibilitando-lhes a superação de dificuldades, não enfatizando resultado de aprendizagens (produto) em detrimento do processo de aprendizagem. (BERTAGNA, 2006, p. 77)

Para tanto, faz-se necessário que o professor, em sala de aula, busque novas metodologias para sua prática pedagógica e em seu sistema avaliativo de forma que os erros dos alunos, suas dificuldades, os erros cometidos, suas tentativas e suas hipóteses obtenham espaço para um encontro de possibilidades e desenvolvimento de novas habilidades e conhecimentos.

Considerando-se que as relações sociais aplicadas pela sociedade capitalista do qual estamos inseridos impõe-se de preceitos e julgamentos pré-estabelecidos, o professor necessita policiar-se para a necessidade de novas práticas que permeiam edificações na aprendizagem, construções significativas aos seus educandos, sem exclusões em seu processo e interferência de sistemas opressores.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao iniciar-se este trabalho, pontuei como objetivo principal a dúvida quanto à evolução do processo avaliativo junto as mudanças escolares que ocorreram ao longo da educação e, para isto, compreender seus conceitos, seus pressupostos e suas aplicações.

Partindo desta concepção, no primeiro capítulo abordou-se os quatro conceitos avaliativos que nos cercam desde os preceitos da história da humanidade, onde avaliar constitui-se do exame, do medir, do classificar e do qualificar.

Deste preceito, compreende-se que avaliar através do exame torna-se um processo de controle do que é considerado certo e errado, de tornar-se o centro do conhecimento e o ignorar do que se pode ser uma outra visão do mesmo tema.

Partindo do exame, ocorre o processo do medir aqueles que estão acima ou abaixo da média, no contexto escolar, e então os classificar dentre aqueles participam do meio.

Porém, afirma-se em contrapartida, o avaliar para qualificar, onde nos foi apresentado que a avaliação não é um fim do processo educacional, mas sim um meio, uma forma de compreender quais enfoques devem ser atuados e, com os erros apontados, apropriar-se como forma de busca ao conhecimento.

Em seguida, no segundo capítulo, pudemos notar que as práticas avaliativas que permeiam nosso sistema educacional, baseado no exame, no medir e no classificar, não vem de um simples processo involuntário.

Conclui-se que a utilização desta metodologia avaliativa tem preceitos próprios, no sentido de reprodução daquilo que foi vivido, e até mesmo no processo de formação de novos educadores, onde não se há uma abordagem necessária do que é, para que serve e como deve ser realizada a avaliação num contexto de reflexão.

Nota-se que o modelo de avaliação adotado por um educador, parte do seu modo de compreender o que é educação, ou seja, se um educador considera que ele é o centro do conhecimento e que possui total destreza para denotar o que é certo e errado, logo seu processo avaliativo será permeado pelo medir e classificar.

Por fim, no último capítulo, pode-se compreender que a avaliação, além de seu processo formal em trabalhos, questionários, apresentações, entre outros, também possui seu processo informal, sendo este permeado por todo o trabalho desenvolvido pelo educador.

Compreende-se que o educador alimenta em seu próprio consentimento aqueles que irão bem no desempenho escolar e aqueles que não estarão no patamar desejado somente pelos primeiros contatos.

Com isto, podem se ocasionar processos exclusivos dentro de seu ambiente e, assim, caracteriza-se como somente mais um processo de avaliação classificatório dentro de seu próprio espaço.

Conclui-se o trabalho com a resposta do projeto de pesquisa, do qual compreende-se, por fim, que por mais que o processo educacional venha numa linha evolutiva, o processo avaliativo continuou estagnado.

Compreende-se assim que, nós educadores, necessitamos compreender de uma forma reflexiva e abrangente o que queremos avaliar em nossos educandos e, com isso, devemos tomar partido quanto aos processos em que estamos inseridos.

Para isto, considera-se necessária uma pesquisa afunda sobre uma metodologia qualitativa de avaliação, um novo pensar num processo que, até então, é tomado como um fim e não como um método que transpõe todo o período de ensino e aprendizagem.

7. REFERÊNCIAS

BERTAGNA, Regiane Helena. Avaliação Escolar: Pressupostos Conceituais. In: BERTAGNA, Regiane Helena; MEYER, João Frederico da Costa Azevedo. O Ensino, a ciência e o cotidiano. Editora Alínea, 2006. Páginas 61-81.

CHUEIRI, Mary Stela. Concepções sobre a Avaliação Escolar. Estudos em Avaliação Educacional. 2008, v. 19: p. 49-64.

HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação Mediadora: Uma relação dialógica na construção do conhecimento. Ideias, v. 22: p. 51-59. (Disponível em http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_22_p051-059_c.pdf) – último acesso em 22 de abr de 2017.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem. Jornal do Brasil. 2000. (Disponível em http://www.luckesi.com.br/textos/art_avaliacao/art_avaliacao_entrev_

jornal_do_Brasil2000.pdf) – último acesso em 31 de mar de 2017.

________. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e recriando a prática. 1ª edição. Salvador: Malabares Comunicação e Eventos, 2003.

________. Considerações gerais sobre avaliação no cotidiano escolar. IP – Impressão Pedagógica. 2004, v. 36: p. 4-6.

PERRENOUD, Philippe. Das diferenças culturais as desigualdades escolares: a avaliação e a norma num ensino indiferenciado. In: ALLAL, L. (et al); CARDINET, Jean; PERRENOUD, Philippe. Avaliação formativa num ensino diferenciado. Coimbra: Livraria Almedina, 1986. Páginas 27- 69.

RAPHAEL, Hélia Sonia. Avaliação: questão técnica ou política?. Circuito PROGRAD – UNESP. 1994: p. 33-43.