A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

Pedagogia

Análise sobre a legislação vigente sobre a educação infantil e que culminou no estudo da Nova Base Comum Curricular para a Educação Infantil Brasileira, sendo esta uma lacuna na formação acadêmica.

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1. RESUMO

O presente Trabalho de Conclusão do Curso de Licenciatura em Pedagogia, teve como objetivo a pesquisa bibliográfica sobre a legislação vigente sobre a educação infantil e que culminou  no estudo da Nova Base Comum Curricular para a Educação Infantil Brasileira, sendo esta uma lacuna na formação acadêmica. Tendo em vista a atualidade do tema, buscamos consultar livros atuais relacionados não só a BNCC mas também com a perspectiva de educação integral nela encontrada: dentre estes autores, Carlos Roberto Jamil Cury, Magali Reis, Teodoro Adriano da Costa Zanardi, (Base Nacional Comum Curricular-Dilemas e perspectivas), Tereza Guerra (A Educação do Novo Tempo), Fernando Cássio e Roberto Catelli Júnior (Educação é a Base?- 23 Educadores discutem a BNCC), Emerson Pereira Branco, Shalimar Calegari Zanatta, Alessandra Batista de Godoi Branco e Lucia Akiko Nagashima (A Implantação da Base Nacional Comum Curricular no Contexto das Políticas Neoliberais), e os autores Alessandra Aranda Nicolau, Clodomiro José Bannwart Júnior, Gleiton Luiz de Lima, Liliana Claudia Seehaber, Liliane Moreira Nunes, (A Pedagogia da Responsabilidade Integral e a BNCC).  E, é claro, o texto oficial da Base comum homologada no que se refere a educação infantil.  Deste modo, este trabalho oferece singela contribuição atual sobre o tema, abordado de forma crítica, partimos de conceitos dicionarizados para entendimentos de diversos pensadores, e ao contextualizar a reforma educacional,  revelamos fatos importantes no cenário político envolvido na homologação da BNCC,  bem como nuances históricas da educação infantil. Passamos pelo estudo dos  interesses neoliberais nacionais e internacionais, dando pistas de suas influências nas políticas educacionais nacionais. Sem deixar de considerar a relevância da norma, enquanto ponto de partida para práticas educativas na infância, que visam a educação integral, entendida como a educação que prima pelo desenvolvimento pleno da criança. O terceiro capítulo discorre sobre esta ótica, a respeito da pedagogia da responsabilidade integral em meio a pedagogia por competências.

PALAVRAS-CHAVE: Educação infantil. Base comum homologada. Pedagogia por competências. Interesses neoliberais.  Políticas educacionais. Direitos de aprendizagem. Práticas educativas. Pedagogia da responsabilidade integral. Educação integral.

ABSTRACT

The present Final Paper of the Degree in Pedagogy, aimed at the bibliographical research on the current legislation on early childhood education and culminating in the study of the New Common Curriculum Base for Brazilian Early Childhood  Education, which is a gap in academic education. Given the current theme, we seek to consult current books related not only to the BNCC but also to the perspective of integral education found there: among these authors, Carlos Roberto Jamil Cury, Magali Reis, Teodoro Adriano da Costa Zanardi, (Common National Base Curriculum-Dilemmas and Perspectives), Tereza Guerra (The Education of the New Time), Fernando Cássio and Roberto Catelli Júnior (Is Education the Foundation? - 23 Educators discuss the BNCC), Emerson Pereira Branco, Shalimar Calegari Zanatta, Alessandra Batista de Godoi Branco and Lucia Akiko Nagashima (The Implementation of the Common National Curriculum Base in the Context of Neoliberal Policies), and the authors Alessandra Aranda Nicolau, Clodomiro José Bannwart Júnior, Gleiton Luiz de Lima, Liliana Claudia Seehaber, The Pedagogy of Integral Responsibility and the BNCC). And, of course, the official text of the approved base regarding early childhood education. Thus, this work offers a simple current contribution on the subject, critically approached, starting from dictionary concepts to understand different thinkers, and by contextualizing educational reform, we reveal important facts in the political scenario involved in the approval of BNCC, as well as nuances. history of early childhood education. We have gone through the study of national and international neoliberal interests, giving clues to their influences on national educational policies. While considering the relevance of the norm, as a starting point for educational practices in childhood, which aim at integral education, understood as education that strives for the full development of the child. The third chapter discusses this perspective, regarding the pedagogy of integral responsibility in the pedagogy of competences.

Key-words: Child education. Common approved base. Pedagogy by competences. Neoliberal interests. Educational policies. Learning rights Educational practices. Pedagogy of full responsibility. Integral education.

2. INTRODUÇÃO

O propósito inicial deste trabalho teve a intenção de rever a legislação referente a educação infantil, partindo da Constituição Federal vigente até às Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil.

O que motivou-nos, preliminarmente, foi o interesse pela atuação  profissional em creches, tendo em vista nossa atuação como agente municipal de desenvolvimento infanto juvenil, cuja posse em concurso público,  se deu neste ano, portanto, a motivação pessoal pelo estudo, particularmente,  é  justificada pela área de atuação.

Nas primeiras buscas teóricas  em material relacionado anteriormente estudado, ou seja, a disciplina “Política  e Organização da Educação Básica”,  estudada no segundo semestre do curso, em 2017, além da disciplina “Escola Currículo e Cultura”, que estava sendo estudada naquele momento, no sexto semestre. Observou-se  então, neste segundo material,  que a DCNEI era datada de 2009. Foi possível observar ainda, no fórum virtual da disciplina, ocorrido entre 05/09 e 26/09/2019 no ambiente virtual UNIP-EAD, que o fórum trouxe a temática da BNCC como Texto Complementar cujo tema foi “Base Curricular Nacional: reflexões sobre autonomia escolar e o Projeto Político-Pedagógico”- introduziu, portanto,  essa  perspectiva de debate acadêmico. No entanto, o texto de quatorze páginas extraído da Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, trouxe na sua introdução o artigo 126 da LDB, que impõe que “ o currículo da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem  ter base nacional comum(...)”. (grifos nossos). A citação do termo educação infantil, limitou a este lugar  introdutório, sem trazer ao texto outras  confirmações ou indícios de que a nova base, contemplasse, realmente, esta modalidade de ensino.

Esta constatação despertou-nos a  curiosidade de pesquisar se a  Base Nacional Comum Curricular, BNCC, contemplaria de fato a educação infantil, sendo esta considerada a etapa inicial da educação básica nacional desde a LDB de 1996.

Neste momento, a partir de uma rápida busca no site google, a presente pesquisa passou a ter em seu escopo,  o estudo bibliográfico da então  descoberta,  Base Nacional Comum Curricular  Para a Educação Infantil, BNCCEI.  Vislumbrado assim como lacuna de formação, nasce aqui nosso problema de pesquisa.  Acredita-se que a ausência de aprofundamento no tema na formação acadêmica é explicada em razão de  tratar-se justamente de temática relativamente nova. Neste ponto pesou nos “o desconhecido” pelas incertezas de pesquisa:  relutamos em aceitar o desafio de discorrer sobre um tema tão recente. Pesou ainda o fato de verificar que seu conteúdo inicialmente visto no documento oficial homologado continha aproximadamente  20 páginas apenas, num universo de quase 600 páginas do documento como um todo. Haveria o que dizer? Será relevante fazê-lo?

Fui mais encorajada pelas colegas de trabalho, professora Marceli e a diretora, Fátima. Ao comentar com elas que pretendiamos falar sobre toda a legislação para educação infantil, Marceli disse: “Fala somente sobre a BNCC, haverá assunto sim e sua pesquisa poderá contribuir com estudos futuros”. Ao que a diretora concordou.  E foi assim, levando em consideração a atualidade do tema,   que acreditamos encontrar  relevância acadêmica e social em nosso levantamento bibliográfico, na ousada pretensão de poder  agregar conhecimento aos colegas acadêmicos, futuros profissionais e  também para aqueles que já atuam na área de educação infantil.

A primeira hipótese levantada,  foi de que a educação infantil na BNCC, deveria ser vista como área de importância secundária pelo governo federal, considerando a ostensiva divulgação no que se refere ao ensino médio, na grande mídia, com o slogan  de reforma  dessa modalidade, em contraste com ausência de divulgação sobre a existência do mesmo documento para a educação infantil. 

Uma outra hipótese, fora de que  a BNCCEI deveria ser, apesar da ausência de divulgação,  uma conquista  de inovação normativa muito bem vinda ao meio educacional,    sobre a qual, não haveriam críticas a se fazer.

Dando prosseguimento na concretização ao intento de pesquisa, buscamos em livrarias virtuais, por livros impressos ou digitais, relacionados ao tema BNCC, e nos deparamos, com pequena quantidade de material impresso disponível para aquisição, mas, cujos títulos de pronto, já deram-nos pistas de que seus conteúdos derrubariam nossa  hipótese sobre inexistência de crítica à referida Base nacional.

Enquanto aguardou-se que os livros impressos chegassem, consultamos a BNCC  disponível na internet, visando entender seus objetivos, bem como os seus delineados para a educação infantil. Chamou-nos atenção, nesta feita, a versão de e-book sobre a BNCCEI disponibilizado pela revista virtual Nova Escola, ao que   nos questionamos, se o referido site seria mais uma mídia a serviço do Estado ou apenas uma instituição  com genuíno interesse social pela educação. E foi  com esta linha de pensamentos e dúvidas que nos debruçamos sobre o texto da BNCCEI.

3. A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL- BNCCEI

3.1. BNCC -PESQUISA DE SIGNIFICADOS

Para começarmos a entender a base nacional comum curricular se faz  necessário  entender o sentido mais adequado das palavras. Desta forma recorremos ao Mini dicionário Aurélio que nos traz para a palavra “base” o significado de  “tudo que serve de fundamento ou apoio”; “parte inferior onde alguma coisa repousa ou se apoia”, “origem, fundamento” e dentre outros, “preparo intelectual”.

A respeito da palavra “nacional”, o  Mini dicionário Aurélio  a define, como “da nação”, “nativo”. Verificamos também o significado de “nação” chegamos as seguintes definições: “agrupamento de seres fixos num território, geralmente ligados por origem, tradições, costumes, etc, e geralmente ligados por uma língua, povo”; “país”; “povo dum território organizado politicamente sob um único governo.”

Para a palavra “comum”, as interpretações de “ pertencente a todos ou a muitos”, trivial, vulgar”, “normal, habitual”, “feito em sociedade ou comunidade”.

Para o vocábulo “Curricular”  o Aurélio de 2011, traz as definições como “matérias constantes de curso” e “curriculum vitae”. Nos  recordamos que dentro da disciplina “Escola Currículo e Cultura”, esta mesma consulta do Aurélio, sobre “currículo” foi citada e considerada simples,  por isto mesmo nos voltamos ao caderno didático UNIP de 2014, da disciplina acadêmica  da graduação de Pedagogia, para rever algumas das definições lá acrescentadas, que ora são úteis para nossa pesquisa:

"[…] dentro do campo pedagógico, apesar das diversas definições que o termo currículo recebeu ao longo da história da educação, tradicionalmente, passou a significar uma relação de disciplinas com seu corpo de conhecimento organizado numa sequência lógica, com o respectivo tempo de cada uma, ou seja, matriz curricular.” (CAMACHO e MANZALLI, 2014 p. 16).

Os autores trazem ainda dentre outras definições, uma delas de acordo  Sacristán citado por Libâneo:

“[...] o currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade exterior, a escola e a educação; entre o conhecimento e cultura herdados e a aprendizagem dos alunos; entre a teoria (ideias, suposições e aspirações) e a prática possível, dadas determinadas condições.” (SACRISTÁN, apud LIBÂNEO apud  CAMACHO e MANZALLI, 2014, p. 17). 

E por outro lado Camacho e Manzalli, citam a definição de Grundy  apud Sacristán:

[...] o currículo não é um conceito, mas uma construção cultural. Isto é, não se trata de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existência fora e previamente a experiência humana. É, antes, um modo de organizar uma série de práticas educativas (GRUNDY, apud SACRISTÁN, apud CAMACHO e MANZALLI, 2014 p.17).  

Na obra Base Nacional Comum Curricular-Dilemas e Perspectivas, Cury, Reis e Zanardi (2018), observam que “em que pese a polissemia do termo currículo, na orientação do MEC, o mesmo é estranhamente reduzido ao caminho (!?) e o que se deseja ensinar (‘aonde se quer chegar’)(…) ” ( p. 66).

Em outra perspectiva, os autores trazem as definições de currículo de Roberto Macedo,  versando sobre duas concepções para o termo:

“a primeira se apresenta como um documento onde se expressa e se organiza a formação. A segunda nos ensina que o currículo se dinamiza na prática educativa como um todo e nela assume feições que o conhecimento e compreensão do documento por si só não permite elucidar” (MACEDO apud CURY, REIS e ZANARDI, 2018, p. 66)   

Em outro ponto, os autores ressaltam que “O que é básico e o que é comum, além de não ser neutro, trazem uma consequência de difícil equação que é dizer qual é a formação desejada”. (p.57).

Citando o autor inglês Michael  Youg, os autores Cury, Reis e Zanardi (2018) apontam que “ O papel do currículo é transmissão de conhecimento especializado, que é universal e objetivo, patrimônio cultural da humanidade, a todos os alunos especialmente de camadas populares.”(p. 87).

Por outro lado, os autores alertam que, no contexto da educação e cuidado da primeira infância,  (que é aqui nosso foco) “ a palavra currículo significa coisas diferentes para pessoas diferentes:

“Pode significar uma filosofia, um programa, uma abordagem ou um conjunto de materiais e atividades específicos que são comprados como um currículo ‘em caixa’, ou seja, algo que as prefeituras tendem a adquirir e implantar em suas redes de forma impositiva (...)”  (CURY, REIS e ZANARDI, 2018, p. 104).

Analisando esta multiplicidade de conceitos e  definições até aqui vistas,  tomamos a BNCC  como um documento  “alicerce para as práticas educativas nacionais.”

3.2. ANÁLISES DO CONCEITO OFICIAL DA BNCC HOMOLOGADA

O documento oficial da BNCC, homologado em 2018, disponível no site do MEC é assim definido, em folha de apresentação, nas palavras do então Ministro da Educação, Rossielle Soares da Silva: 

“Elaborada por especialistas de todas as áreas do conhecimento, a Base é um documento completo e contemporâneo, que corresponde às demandas do estudante desta época, preparando-o para o futuro. […] A BNCC por si só não alterará o quadro de desigualdade ainda presente na Educação Básica do Brasil, mas é essencial para que a mudança tenha início porque, além dos currículos, influenciará  a formação inicial e continuada dos educadores,  a produção de materiais didáticos, as matrizes de avaliações e os exames nacionais que serão revistos à luz do texto homologado da Base.” (BNCC EI-EF, 2018, p.5) (grifos nossos).

Neste ponto entendemos que ao se falar em “influenciar” infere-se que não deveria ser interpretado como receita a ser seguida, mas apenas como ponto de referência e de partida, de certo modo, como já são  vistas  as Diretrizes curriculares Nacionais, DCNs, os Parâmetros Curriculares Nacionais, PCNs, bem como, o   Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil, RCNEI  e as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil, DCNEI  é, ao menos, teoricamente,  o que se pode inicialmente, interpretar deste discurso do Ministro.

Prosseguindo a leitura, a Introdução do documento  traz uma explicação diferente e mais ampla:

“A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais (grifos do autor) que todos os alunos devem desenvolver (grifo nosso) ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). Este documento normativo aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal como a define o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), e está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica[..]” (BNCC EI-EF, 2018, p.7).

Atentemos para o caráter normativo, assim como ao dever de desenvolvimento dos alunos e o foco na “formação humana integral” (esta última, abordaremos mais adiante). Prossegue o texto, informando que é referência para a formulação de currículos, portanto, reforça-nos o entendimento de que  trata-se de currículo prescrito:

“[…] Referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das redes escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e das propostas pedagógicas das instituições escolares, a BNCC integra a política nacional da Educação Básica e vai contribuir para o alinhamento de outras políticas e ações, em âmbito federal, estadual e municipal, referentes à formação de professores, à avaliação, à elaboração de conteúdos educacionais e aos critérios para a oferta de infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da educação. Nesse sentido, espera-se que a BNCC ajude a superar a fragmentação das políticas educacionais, enseje o fortalecimento do regime de colaboração entre as três esferas de governo e seja balizadora da qualidade da educação. Assim, para além da garantia de acesso e permanência na escola, é necessário que sistemas, redes e escolas garantam um patamar comum de aprendizagens a todos os estudantes, tarefa para a qual a BNCC é instrumento fundamental.[…] (BNCC EI-EF, 2018, p. 8) (grifos nossos).

Neste sentido,  Cury, Reis e Zanardi (2018) ressaltam que “o caráter normativo da BNCC prescreve aos estudantes os conhecimentos, habilidades e competências que os estudantes devem mobilizar e estudar. É um currículo formal não há dúvida”. (CURY, REIS e ZANARDI, 2018, p. 70) (grifo nosso).

Os autores fazem considerações a este respeito frente a realidade das creches e pré-escolas nacionais:

“Destacamos que tanto o currículo quanto a programação pedagógica para a Educação Infantil e os cuidados começam no momento em que a criança entra pela porta da creche ou pré-escola, trazendo consigo uma bagagem sociocultural e histórica, que precisa ser considerada. Ter rotinas diárias, fornecer condições adequadas para seu pleno desenvolvimento como sujeitos de direitos, constituídos por seus grupos sociais de pertença, com emoções e necessidades básicas por suprir, requer atividades estruturadas e não estruturadas, prevista e imprevistas, as quais fazem parte do dia a dia de uma criança”. (CURY, REIS e ZANARDI, 2018, p. 107).

Neste sentido, os autores acrescentam ainda que ao compreendermos essa especificidade, entendemos que a educação de infância não se concretiza com a imposição de um currículo mínimo padronizado, mas na indissociabilidade da tríade pedagógica educar-formar-ensinar. (p.108). (grifos nossos).

Para estes autores o Currículo nacional se insere na tradição seletiva de conhecimento escolhido para ser transmitido às gerações futuras.(p.122).

O documento BNCC  explicita  que a educação infantil (por integrar a educação básica) também deve desenvolver as 10 competências elencadas:

“Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais, que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento.” (BNCC EI-EF, 2018, p. 8)  (grifos nossos).

Traz o conceito de competência para seu contexto:

“Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. Ao definir essas competências, a BNCC reconhece que a ‘educação deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a preservação da natureza,’ (BRASIL, 2013), mostrando-se também alinhada à Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas (ONU)”. (BNCC EI-EF, 2018, p. 8)

Nesta parte, entendemos como equivocado associar habilidades de “Resolver demandas complexas” e o “pleno exercício do trabalho” às crianças da educação infantil.

Mas retomaremos a pedagogia por competências posteriormente.

E sob outro ponto de vista, esse alinhamento com a agenda 2030 da ONU, reflete  os compromissos com norteadores internacionais  presentes na BNCC. Neste ponto, destacamos de acordo com os organizadores Cassio e Catelli Júnior, (2018):

“A Agenda 2030, também conhecida como declaração de Incheon, Rumo a uma educação de qualidade inclusiva, equitativa e à educação ao longo da vida para todos, foi definida durante o Fórum Mundial de Educação, realizado em Incheon, Coreia do Sul, em  2015, sobre a coordenação dentre outros organismos, de UNESCO, UNICEF e Banco Mundial. É nessa agenda- aqui utilizamos a versão traduzida no Brasil em 2016-, que vemos como objetivo para a educação de todos os países membros, no que se refere a EI, ‘a oferta de pelo menos um ano de educação pré-primária gratuita e  compulsória de boa qualidade’.(Unesco, 2016, p.8)” apud CÁSSIO E CATELLI JÚNIOR, org. 2018, p. 98).

Com relação a obrigatoriedade de matrícula das crianças nas pré-escolas, ressaltamos que a legislação é realidade  nacional, mas a oferta de vagas frente a demanda, ainda é um problema a ser enfrentado. Quanto a interpretação do que venha a ser um “atendimento de qualidade”  deve tomar-se o cuidado de não transformar em uma antecipação de ensino fundamental. Conforme nos alerta  Correa, citada por Cassio e Catelli Júnior, acerca da “colonização” da educação infantil.  Segundo a autora (2018):

“A EI para além de outros desafios, tem sido  historicamente ‘colonizada’ pelo ensino fundamental (EF). Onde suas práticas cotidianas, com raras exceções, são marcadas por uma organização pedagógica típica daquele nível: horários rígidos, lições, contenção de movimento, disciplina entre outros aspectos. O que se diferencia de modo significativo na EI é que lá as crianças ainda brincam mais do que no EF”.  (CORREA, 2011 apud CASSIO E CATELLI JÚNIOR, org. 2018, p. 95).

Cury, Reis e Zanardi, 2018, dizem sobre a BNCC que: “Ela [a Base] se envolve numa visão de escolarização, que para termos uma educação de qualidade seria necessário proporcionar conteúdos idênticos para possibilitar uma igualdade de oportunidades entre os educandos.” (p. 61).

E neste sentido apontam que:

“Dessa forma os defensores da BNCC entendem que uma das mazelas da Educação brasileira a ser superada é ausência de um conteúdo básico em todo o país. Já com uma BNCC teríamos a possibilidade de superar as desigualdades e a qualidade deficiente da Educação.” (CURY, REIS e ZANARDI, 2018, p. 61).

Por outro lado, afirmam os autores que a BNCC é “(...)centralizada na confiança na capacidade de especialistas tomarem as decisões sobre os conhecimentos, competências e habilidades que nossos estudantes podem acessar.” (2018, p.71).

Alertam outrossim, sobre a BNCC, enquanto  currículo, tratar-se de uma seleção de cultura:

“Ignorar o currículo sendo uma seleção de cultura que se pretende socializar é investir numa neutralidade que rejeita a contradição e pluralidade dos projetos políticos em disputa e em conflito na sociedade.” (2018, p.75).

 Por outro lado, Bannwart Júnior,  coautor do Livro A Pedagogia da Responsabilidade Integral e a BNCC (2018),  sendo professor e doutor em Filosofia afirma que:

“A BNCC é um convite à reflexão acerca das condições de possibilidade da educação, enquanto conjunto de conceitos, procedimentos, valores e atitudes empregados no processo educativo, visando o desenvolvimento pleno do aluno. É nesse sentido que o documento entende a necessidade de garantir os ‘direitos de aprendizagens’ como recurso indispensável no processo de educação formal a subsidiar a estruturação de currículos compatíveis ao nível de ensino e aprendizagem de alunos em contextos sociais e culturais distintos”. (NICOLAU, et al, 2018, n.p).

3.3. A EDUCAÇÃO INFANTIL NA BNCC

Thomas H. Marshall (1967) apud Cury, Reis e Zanardi (2018), discorre sobre a educação infantil:

“ A Educação de crianças está diretamente relacionada com a cidadania, e, quando o Estado garante que todas as crianças serão educadas, este, tem em mente, sem sombra de dúvidas, as exigências e a natureza da cidadania. Está tentando estimular o desenvolvimento dos cidadãos em formação. O direito à educação é um direito social de cidadania genuíno porque o objetivo de educação durante a infância é moldar o adulto em perspectiva. Basicamente deveria ser considerado não como o direito de toda criança de frequentar a escola, mas como o direito do cidadão adulto de ter sido educado.” (MARSHALL apud CURY, REIS e ZANARDI, 2018, p. 20).

Inicialmente a parte reservada do documento que versa sobre a educação infantil,  faz algumas considerações sobre aspectos históricos da EI:

A expressão educação “pré-escolar”, utilizada no Brasil até a década de 1980, expressava o entendimento de que a Educação Infantil era uma etapa anterior, independente e preparatória para a escolarização, que só teria seu começo no Ensino Fundamental. Situava-se, portanto, fora da educação formal. Com a Constituição Federal de 1988, o atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a 6 anos de idade torna-se dever do Estado. Posteriormente, com a promulgação da LDB, em 1996, a Educação Infantil passa a ser parte integrante da Educação Básica, situando-se no mesmo patamar que o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. E a partir da modificação introduzida na LDB em 2006, que antecipou o acesso ao Ensino Fundamental para os 6 anos de idade, a Educação Infantil passa a atender a faixa etária de zero a 5 anos. Entretanto, embora reconhecida como direito de todas as crianças e dever do Estado, a Educação Infantil passa a ser obrigatória para as crianças de 4 e 5 anos apenas com a Emenda Constitucional nº 59/2009, que determina a obrigatoriedade da Educação Básica dos 4 aos 17 anos. Essa extensão da obrigatoriedade é incluída na LDB em 2013, consagrando plenamente a obrigatoriedade de matrícula de todas as crianças de 4 e 5 anos em instituições de Educação Infantil.” (BNCC EI-EF, 2018, p. 35).

Destaca-se neste trecho que até o advento da Constituição Federal de 1988 a pré-escola, bem como o atendimento em creches, compreendiam uma etapa independente ao ensino formal, o que se modificou em 1996, com a vigência da Lei de Diretrizes e Bases para a Educação, quando estes percursos educacionais passaram a ser reconhecidos como tal, ou seja, como parte integrante da educação básica brasileira.

Outro aspecto que ressalta-se é que a partir de 2013,  ampliou-se a  obrigatoriedade  de matrícula de crianças na faixa etária de 4 e 5 anos.  

É desta forma que o documento insere a educação infantil na Nova Base Comum Curricular, como sendo “novo passo” dentro do processo histórico da educação escolar.

“Nas últimas décadas, vem se consolidando, na Educação Infantil, a concepção que vincula educar e cuidar, entendendo o cuidado como algo indissociável do processo educativo. Nesse contexto, as creches e pré-escolas, ao acolher as vivências e os conhecimentos construídos pelas crianças no ambiente da família e no contexto de sua comunidade, e articulá-los em suas propostas pedagógicas, têm o objetivo de ampliar o universo de experiências, conhecimentos e habilidades dessas crianças, diversificando e consolidando novas aprendizagens, atuando de maneira complementar à educação familiar – especialmente quando se trata da educação dos bebês e das crianças bem pequenas, que envolve aprendizagens muito próximas aos dois contextos (familiar e escolar), como a socialização, a autonomia e a comunicação.” ((BNCC EI-EF, 2018, p. 36, grifos do autor).

Cury, Reis e Zanardi, (2018) advertem, no entanto, que a teoria do currículo na Educação da infância continua, de certo modo, “subdesenvolvida” em parte, devido à influência teórica dominante da Psicologia do Desenvolvimento de base biologista.

Segundo os autores:

“(…) à influência teórica dominante da Psicologia do Desenvolvimento de base biologista de vertentes conservadoras da Educação, que veem a criança como um corpo em desenvolvimento, a-histórico, sem vínculo sociocultural, e as suas subsequentes interpretações da teoria do desenvolvimento infantil, características também presentes na ordem argumentativa da BNCC.” (CURY, REIS E ZANARDI, 2018, P. 103).

3.4. CONTEXTO  HISTÓRICO E POLÍTICO  DA ORIGEM DOCUMENTAL

Buscamos notícias virtuais sobre a homologação da versão da BNCC que incluiu a educação infantil e o ensino fundamental.

Uma delas, do site Rede Diário de Comunicação de Manaus, publicado em 15 de setembro de 2019,  informa que “A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) será realidade nas salas de aula a partir de 2020 para educação infantil e ensino fundamental. O documento define o que deve ser aprendido a cada etapa da vida escolar. Em 2022, será a vez do ensino médio”. (2018).

  Outra notícia, do site Movimento pela Base,   apresenta como título “ A BNCC é Homologada” e como subtítulo da matéria “ Agora o Brasil tem Base!” este contém a seguinte declaração de Alessio Costa Lima, então presidente da UNDIME :

“Foi um longo processo de discussão e debates para chegarmos até aqui. Desde 2014 a Undime participou desse processo, que foi diferente dos processos de outros países. O processo brasileiro tem a cara do Brasil, do tamanho e da diversidade do Brasil. Foi longo e envolveu muita gente e diferentes estratégias. Por isso, esse momento é histórico. A sociedade precisou de 4 anos para construir a BNCC. Essa é uma conquista do povo brasileiro.” (MOVIMENTO  PELA BASE, 2018).

Nesta declaração é possível aferir que o documento cuja elaboração   resultou de amplos debates foi feito por “várias mãos” ao longo de quatro anos.

A mesma matéria traz os links que dão acesso as três versões que o documento teve durante a elaboração. A terceira versão apresenta títulos relacionados a educação num total que perfaz 19 páginas.

Aqui nós questionamos, como pode ter menos de vinte páginas, um documento que levou tanto tempo para ser feito e para o qual se empenharam tantos profissionais? É certo que o restante do documento, num universo de 600 páginas, (ou 470, subtraindo-se referências  bibliográficas) discorre sobre o ensino fundamental. No entanto,  entendemos que ao terem ocorrido amplos debates e audiências públicas, a educação infantil esteve  conjuntamente nas pautas de tais reuniões, ao que  interpretamos que o conteúdo quantitativo documental homologado para a EI, ficou muito reduzido.

Sob este prisma, Cassio e Catelli Júnior (2018) chamam atenção sobre o discurso governamental de ampla participação social onde “Desde 2016, o discurso laudatório da BNCC tem se apoiado em uma série de dados que comprovariam as virtudes democráticas do processo de construção da Base, começando pelas incríveis 12 milhões de contribuições, provenientes da consulta pública à primeira versão.” (p. 26)

Apontam os organizadores que:

“O Brasil tem 209 milhões de habitantes, em dados projetados de 2018, e quase 2,2 milhões de professores nas redes públicas e privadas do País (Censo Escolar 2017). Há um problema na escala de afirmação de que as contribuições a consulta pública seriam numericamente iguais a 5,78% da população brasileira. É quase como se cada professor atuante no Brasil, contribuísse mais de cinco vezes com a consulta.(…) Para o MEC, um clique de ‘concordo’ e um comentário crítico de 50 linhas foram igualmente tratados como ‘contribuições.’”  (CASSIO E CATELLI JÚNIOR, org.  2018  p. 26 e 27).

Outro aspecto relevante que julgamos necessário salientar é o fato de que, a elaboração da BNCC para educação infantil e ensino fundamental, iniciou em 2014, no governo da presidente Dilma Rousseff e foi homologado em 2018 pelo presidente Michel Temer.

Concordamos que o cenário político nacional instável, com o impeachment da presidente, e em seu lugar, a posse do então vice, Michel Temer, bem como, as  trocas de equipe ministerial -especialmente os ministros de educação-, ao longo dos quatro anos de elaboração do documento, também foram fatores que influenciaram  no teor do conteúdo  da BNCC para EI e EF.

Cássio e Catelli Junior organizadores do livro “Educação é a Base?- 23 Educadores Discutem a BNCC” a este respeito, alertam que:

“É inegável, ademais, que o alargamento da influência política dos setores ultraconservadores e do fundamentalismo religioso no governo Temer contribuiu para que o texto da BNCC tenha se tornada ainda mais frágil, do ponto de vista do combate às discriminações e da defesa dos direitos humanos.”  (CÁSSIO e CATELLI JÚNIOR, org, 2018, p. 22).

Cury, Reis e Zanardi,  em sua obra Base Nacional Comum Curricular- Dilemas e Perspectivas,  discorrem sobre a crise do capitalismo, alertando que:

“As crises são oportunidades para reformas que aprofundam as desigualdades, proporcionando medidas que restringem direitos em prol dos privilégios. Verbas para programas sociais são cortadas, há um aumento vertiginoso do desemprego e medidas que poderiam equalizar o acesso à educação são inibidas em prol da maximização dos lucros e a manutenção das desigualdades (…).”    (CURY, REIS E ZANARDI 2018, p.77)

Neste sentido, R. Lanz  apud Tereza Guerra (2018), discorre sobre a crise da educação:

“A Crise da educação é no mundo inteiro, um assunto que está a beira da calamidade. Já que a educação é considerada como ‘a indústria do saber’ o conhecimento é uma ‘mercadoria que se oferece no mercado de instrução….’ A escola pretende desmembrar o ensino em compartimentos, embutir no aluno um currículo composto destes blocos pré-fabricados e ler o resultado numa escala internacional.” LANZ apud GUERRA, 2018, p. 98 e 99).

Sendo a BNCC uma política pública educacional, retomamos ainda, os interesses internacionais,  bem como interesses nacionais por detrás da BNCC. Neste sentido, há uma divergência entre os interesses internacionais, de fato, e o discurso disseminado, conforme alertam os autores Branco et al (2019),  apud Libâneo, Oliveira e Toschi:

“Além do Banco Mundial e do FMI, vários organismos multilaterais, como a Organização das Nações Unidas (ONU), a Organização Mundial do Comércio (OMC), a Organização das Nações Unidas para Educação Ciência e Cultura (UNESCO), a Comissão Econômica para a América Latina (CEPAL), entre outros, e por consequência agências nacionais, orientam e impõem as políticas governamentais pelos fins desejados pelo capital transnacional (grifo nosso). Dissemina-se o discurso de integração dos países subdesenvolvidos à economia mundial como forma de tornarem se desenvolvidos e serem salvos de um futuro catastrófico não demarcado pelos estágios do capitalismo avançado”. (Libâneo, Oliveira e Toschi, apud BRANCO et al, 2019, p. 35).

Nesta direção nos alerta Paulo Freire (1996), que o discurso ideológico da globalização procura disfarçar que ela vem robustecendo a riqueza de uns poucos e verticalizando a  pobreza e a miséria de milhões. (p. 128).  

Observam também, os autores Cury, Reis e Zanardi (2018)  que é impossível compreender a Base sem investigar o cenário desenhado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).  (p. 78).  Apontam David Chaves explicando que a BNCC é:

“(…) [a] produção de organismos como  a  Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (…)  é relevante porque indica ao mundo empresarial, quais países estão cumprindo orientações em áreas como educação e economia, sinalizando os locais mais atrativos para investimentos privados. Uma destas variáveis é a de mão de obra qualificada. Qualificada, claro, segundo os padrões estabelecidos pelo Organismo.” (CHAVES, apud, CURY, REIS E ZANARDI, 2018,  p. 78 e 79).

Acrescentam os autores Cury, Reis e Zanardi (2018), que a partir do PISA (Programme for International Student Assessment) e de pesquisas comparativas, as políticas educacionais foram se globalizando com base em diretrizes da  OCDE, (…) trazendo um fenômeno de “ranqueamento” da educação entre países, passando a OCDE, a ocupar para muitos países seguidores,  o lugar de  “Ministro da Educação Mundial (…).” (p. 79).

Prosseguem os autores, esclarecendo sobre outros aspectos, relacionado a movimentos empresariais:

“Da mesma forma que a OCDE traz pressão externa e internacional para políticas unificadoras do currículo escolar, internamente emergiram na última década movimentos empresariais capitaneados por fundações privadas dedicadas ao desenvolvimento de uma educação de qualidade. Estes personagens foram nomeados por  Diana Ravitch de corporate reformers, que Luiz Carlos Freitas (2012) nos brindou com a tradução de reformadores empresariais.” (CURY, REIS E ZANARDI, 2018, p. 79).

Salientam os autores que no Brasil movimento semelhante (composto de “reformadores empresariais”) tem coordenado a ação dos empresários no campo da educação, sendo o conhecido Todos pela Educação, do qual, em 2012, o presidente tratava-se de megaempresário Jorge Gerdau Johannpeter, do Grupo Gerdau. (p. 80):

“Fundado em 2006, (…) o Movimento Todos pela Educação tem como apoiadores, parceiros e mantenedores, por exemplo, a Fundação Bradesco, Itaú Social, Fundação Lemman, Instituto Unibanco, Instituto Natura, Rede Globo, Fundação Roberto Marinho, BID (Banco Internacional de Desenvolvimento), (…) dentre Outros. (Todos pela Educação, 2018)” (CURY, REIS e ZANARDI, 2018, p. 80)

Neste ponto, observamos quantas instituições financeiras dentre estes parceiros, assim como grandes nomes empresariais.  Retomamos ainda um de nossos questionamentos iniciais, sobre os interesses do site Nova Escola, mantido pela fundação Lemann. cujo mentor, era para nós desconhecido, até aquele momento inicial da pesquisa: Cury, Reis e Zanardi nos esclarecem  que o empresário  Jorge Paulo Lemman (dono da Fundação Lemann) era considerado, em 2018, o homem mais rico do Brasil. (p. 64).

Freire, enfatiza  que  “ do ponto de vista dos interesses dominantes, não há dúvida de que a educação deve ser uma prática imobilizadora e ocultadora de verdades.” (1996, p. 99).

Diante de tais constatações, percebemos que há por parte destes entes “reformadores” interesses econômicos por detrás dos discursos de preocupação com a qualidade da educação. Conforme nos esclarece Branco et al, 2019, sobre a participação das instituições privadas (assim como os organismos multilaterais)  na elaboração da BNCC:

“(…) são diversas as formas pelas quais estes exercem influência no processo, interferem direta ou indiretamente na elaboração das políticas educacionais e na legislação, seja por meio de aplicação de investimentos, exigindo obviamente contrapartida, sobretudo poder de decisão; Seja pela participação em fóruns e debates (…) Logo estas instituições influenciam na desestatização de serviços públicos, entre eles a Educação, e se consolidam como ‘protagonistas’ das políticas educacionais, visando ao marketing, a responsabilidade social, aos benefícios fiscais e ao preparo de indivíduos para o trabalho, além de soluções para crises de mercado e criação de novas demandas.” (BRANCO et al, 2019, p.122).

Segundo o autor  Fernando Cássio, (2018) em 2017, o MEC gastou quase R$ 1,3 bilhões com a aquisição de livros didáticos e 70% desse recurso foi destinado a apenas 5 editoras. (p. 13). Estes números nos ilustram que um dos grandes interesses econômicos na reforma educacional, por parte dos  “reformadores empresariais” reside nos benefícios mercadológicos embutidos no que Cury, Reis e Zanardi (2018)  citam como lógica do apostilamento. (p. 99).  

De acordo com Cassio e Catelli Júnior (2018, org) :

“A formação da BNCC deixou-se impregnar de ‘opinião educacional’ de setores empresariais que, com impressionante superficialidade defendem que o principal problema da educação brasileira é de fundamento gerencial, e que, por resultado a BNCC tende a gerar um modo docente de trabalhar voltado exclusivamente para atender aos exames que avaliam como se trabalha.” (CÁSSIO e CATELLI JÚNIOR, org. 2018, p. 42 e 43).

Cury, Reis e Zanardi, 2018, consideram de forma semelhante,   que a BNCC se situa na lógica do capital e traz uma determinação curricular tecnicista, individualista e meritocrática, que responsabiliza os sujeitos da escola pública pela qualidade da educação. (p. 119). 

E acrescentam que  A BNCC se situa neste contexto de medidas e soluções para superação da crise.

Afirmam ainda os autores,  dentro dos quadros da política contemporânea, acerca da educação infantil que:

(…) a terceira versão da base, enquanto documento de controle dos conteúdos e das práticas pedagógicas para a infância, tornou-se local através do qual conteúdo, coerência e controle estão sendo articulados como um meio de alinhar políticas de educação obrigatória, isto é, a partir dos 4 anos de idade, e assegurar que as crianças atinjam metas educacionais e de prontidão escolar, que por sua vez contribuem para objetivos econômicos e sociopolíticos de longo prazo.” CURY, REIS e ZANARDI, 2018, p. 104).  (grifos nossos).

Não obstante, os autores citam Saviani, concluindo que “não é pelo fato de ser dominado pela burguesia que o saber, deva ser intrinsecamente burguês” (p. 93).

Nesta direção também preceitua Freire, que “Toda vez, porém, que a conjuntura o exige, a educação dominante é progressista à sua maneira, progressista ‘pela metade’. As forças dominantes estimulam e materializam avanços técnicos, compreendidos e, tanto quanto possível, realizados de maneira neutra.” (1996, p. 99). (grifos nossos).

O autor Paulo Freire (1996), conclui sobre o imperativo ético, frente as políticas de desenvolvimento humano, para a superação da crise capitalista:

“Gostaria de deixar bem claro que não apenas imagino mas sei quão difícil é a aplicação de uma política de desenvolvimento humano que, assim privilegie fundamentalmente o homem e a mulher  e não apenas o lucro. Mas sei também que, se pretendemos realmente superar a crise em que nos achamos, o caminho ético se impõe.” (FREIRE, 1996, p. 131).

4. DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL E SEUS CAMPOS DE EXPERIÊNCIA NA BNCC

4.1. OS DIREITOS DE APRENDIZAGEM PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

(…) “Tendo em vista os eixos estruturantes das práticas pedagógicas e as competências gerais da Educação Básica propostas pela BNCC, seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento  (grifo do autor). asseguram, na Educação Infantil, as condições para que as crianças aprendam em situações nas quais possam desempenhar um papel ativo em ambientes que as convidem a vivenciar desafios e a sentirem-se provocadas (grifo nosso) a resolvê-los, nas quais possam construir significados sobre si, os outros e o mundo social e natural.” (BNCC EI-EF, 2018, p. 37).

A BNCCEI, estabelece para crianças de zero até cinco anos e onze meses, portanto, seis direitos de aprendizagem:  conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se.   Estes direitos são assim delimitados:

“Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas. Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais.  Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da gestão da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização das atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando. Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia. Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de diferentes linguagens. Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário.”  (BNCC EI-EF, 2018, p. 38). (grifos do autor).

Destacamos que o direito de “participar”, inclui que a criança participe do planejamento da  gestão da escola. Em outro sentido, Guerra (2018), ressalta que as crianças e adolescentes de hoje, “não se satisfazem apenas com o fato de ouvirem passivamente e horas a fio, eles precisam de participar, de colaborar ativamente e com criatividade para se sentirem mais realizados e integrados com os saberes, e assim, aprenderem.” (p. 91).

Relativo ao texto da BNCC sobre os direitos de aprendizagem, de maneira geral, não vemos nestes seis direitos introdução de grandes novidades,  haja vista que explicita ou implicitamente estes direitos já estavam inseridos nos documentos norteadores vigentes até então, conforme destaca Bianca Correa apud Cássio e Catelli Júnior, o princípio de tomar como eixos estruturantes da EI o contido no DCNEI foi preservado, ou seja, a interação e a brincadeira. (2018, p. 103).   

Mas acreditamos que a introdução da palavra “direito” na norma é um reforçador positivo para que  todas as creches e pré-escolas se empenhem em garantir estes direitos de aprendizagem aos seus públicos infantis.

Sob outro aspecto, percebemos o alinhamento destes seis direitos com as quatro metas para a Educação do Milênio do Relatório Delors:  “aprender a conviver e conhecer”, são exatamente duas das metas.   Por outro lado, os direitos de brincar, participar, explorar se encaixam na meta de “aprender a fazer”, enquanto o direito de se expressar, se enquadra na meta de “aprender a ser”. Os quatro pilares da Educação são conceitos de fundamento da educação baseados no Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, coordenada por Jacques Delors. (UNESCO, 1996).

E se a BNCC está realmente alinhada com a educação de Milênio proposta por Jacque Delors, citamos  Delors apud Tereza Guerra:

“A educação não pode contentar-se em reunir pessoas, fazendo-as aderir a valores comuns forjados no passado. Deve antes responder a questão: viver juntos com que finalidades, para fazer o quê? E dar a cada um, durante toda a vida, a capacidade para participar ativamente, em um projeto em sociedade. A casa comum (escola) surge assim, como lugar de diversidade e complementaridade, no qual a sociedade educativa combate ativamente a exclusão do conhecimento e da informação e promove uma maior coesão social firmada na partilha de seus benefícios, criando um sistema educativo permanente, pois toda a educação, é assim, para a cidadania. (…) Aprender a ser com os outros constitui, assim, o primeiro objetivo a considerar para as crianças e jovens inseridos na vida da escola.” (DELORS, apud  GUERRA, 2018, p. 110 e 111). (grifo nosso).

Sobre a característica da  “criança”, a BNCCEI esclarece que:

“Essa concepção de criança como ser que observa, questiona, levanta hipóteses, conclui, faz julgamentos e assimila valores e que constrói conhecimentos e se apropria do conhecimento sistematizado por meio da ação e nas interações com o mundo físico e social não deve resultar no confinamento dessas aprendizagens a um processo de desenvolvimento natural ou espontâneo. Ao contrário, impõe a necessidade de imprimir intencionalidade educativa às práticas pedagógicas na Educação Infantil, tanto na creche quanto na pré-escola.” (BNCC EI-EF, 2018, p. 38). 

A respeito da intencionalidade educativa a BNCCEI ressalta o papel do educador:

“Essa intencionalidade consiste na organização e proposição, pelo educador, de experiências que permitam às crianças conhecer a si e ao outro e de conhecer e compreender as relações com a natureza, com a cultura e com a produção científica, que se traduzem nas práticas de cuidados pessoais (alimentar-se, vestir-se, higienizar-se), nas brincadeiras, nas experimentações com materiais variados, na aproximação com a literatura e no encontro com as pessoas. Parte do trabalho do educador é refletir, selecionar, organizar, planejar, mediar e monitorar o conjunto das práticas e interações, garantindo a pluralidade de situações que promovam o desenvolvimento pleno das crianças.” (BNCC EI-EF, 2018, p. 39). (grifos nossos).

Sob esta ótica,  Cury, Reis e Zanardi, parafraseando Saviani (2018) falam sobre o processo educativo intencional, como característica da pedagogia histórico-crítica:

“A pedagogia histórico-crítica considera  como prioritário que na escola sejam trabalhados os  conteúdos num processo educativo intencional, e que isto representa um trabalho com o conhecimento objetivo e universal, portanto, compreende que conhecimento tem um caráter histórico.  Deste modo é o conhecimento científico, bem como o artístico e filosófico que devem ser considerados na organização do currículo juntamente com a sua vinculação às exigências teóricas e práticas na formação dos homens.”  (SAVIANI apud CURY, REIS E ZANARDI,  2018, p.93).

Retomamos ainda atenção  ao nosso grifo na citação da página anterior,   para a referência ao trabalho do “educador” previsto na BNCC, de acordo com a alerta de  Cássio e Catelli Júnior (2018):

“Chama atenção, ainda, o fato de que na versão aprovada, diferentemente da segunda, não há menção a professores e professoras, mas, a ‘educadores’ (…) Não se trata de preciosismo linguístico, mas de, conhecendo o contexto da oferta de EI, entender que se o documento de organização curricular de caráter mandatório e abrangência nacional não explicita a necessidade de que seja um professor ou professora a/o profissional a atuar com crianças, reforça-se uma prática que vem se disseminando nos municípios brasileiros ao arrepio da LDB: a contratação de ‘educadores, monitores, pajens’ e correlatos que embora atuem como docentes, não são contratados como docentes e possuem salários inferiores, são excluídos dos planos de carreiras e submetidos a jornadas maiores.” (CÁSSIO E CATELLI JÚNIOR, org., 2018, p. 105).

Concluem os autores observando que na parte relativa a EF não se utiliza nenhum outro termo que não seja “professor.” Assim concordamos que não seja ao acaso que o termo “educador”  dentro da BNCCEI, seja inferência da realidade de muitas creches e escolas públicas brasileiras, onde prevalecem as contratações de profissionais sem formação específica para educação infantil.

Acreditamos que de certo modo, há neste aspecto, um refúgio nas palavras por parte do Estado, para eximir-se da responsabilidade formal sobre a contratação de mão de obra qualificada. Em outras palavras, os educadores atuantes em educação infantil devem cumprir funções condizentes com a atuação de professores formados, no entanto,  a terminologia normativa não firma um claro compromisso com o qual  a sociedade e as escolas possam exigir políticas governamentais voltadas, por exemplo,  para  a formação superior, formação esta, tão necessários para dar suporte a educação infantil almejada. Não obstante a BNCC contenha em sua folha de apresentação no discurso do Ministro de Educação, que a BNCC “influenciará  a formação inicial e continuada dos educadores,” (2018, p.5), vale destacar que se trata de um  discurso político introdutório e não à parte integrante da norma, e que a introdução  que segue a apresentação, afirma que a BNCC irá “contribuir para o alinhamento de outras políticas e ações, em âmbito federal, estadual e municipal, referentes à formação de professores (...)”  (BNCC EI-EF, 2018, p.8), difundindo o sentido de  responsabilidade a todos os âmbitos de governo para a formação de professores.      

4.1.1. Divisão da Educação Infantil em Faixas Etárias

 A divisão etária estabelecida pela BNCCEI  é uma delimitação importante para o trabalho do educador.  A Base dividiu a educação infantil em 3 etapas etárias sendo classificados como “bebês” as crianças de zero até um ano e seis meses; “crianças bem pequenas” as crianças de um ano e sete meses até três anos e onze meses e, como sendo “crianças pequenas” as crianças de pré-escola aquela com quatro anos até cinco anos e onze meses:

“Reconhecendo as especificidades dos diferentes grupos etários que constituem a etapa da Educação Infantil, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento estão sequencialmente organizados em três grupos por faixa etária, que correspondem, aproximadamente, às possibilidades de aprendizagem e às características do desenvolvimento das crianças.” (BNCC EI-EF. 2018, p. 44).

Guerra, (2018) destaca a importância da “aprendizagem emocional” na educação infantil:

“Os três ou quatro primeiros anos são uma etapa em que o cérebro da criança evolui em complexidade e a um ritmo que jamais voltará a alcançar. Esse período de aprendizagem emocional é o mais importante de todos. O pior que se lhes pode fazer é absorvermos-lhes a própria energia inicial (...) corrigindo-as constantemente e de forma agressiva, (quantas vezes aos gritos e com maus modos quando a paciência se esgota…). Deve-se, em vez disso, dialogar com a criança, carinhosamente, salientando aquilo que ela fez bem, em primeiro lugar, mostrando em seguida que é possível fazer ainda melhor  o que ela supostamente fez menos bem”. (GUERRA, 2018, p. 119).

4.2. OS CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

O capítulo da BNCCEI Campos de Experiência  passa a especificar os campos nos quais se deve buscar os objetivos de aprendizagem.  O documento estabelece:

“Considerando que, na Educação Infantil, as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças têm como eixos estruturantes as interações e a brincadeira, assegurando-lhes os direitos de conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se, a organização curricular da Educação Infantil na BNCC está estruturada em cinco campos de experiências, no âmbito dos quais são definidos os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Os campos de experiências constituem um arranjo curricular que acolhe as situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural.” (BNCC e EF, 2018, p. 40)  (grifos nossos).

De acordo com Cury, Reis e Zanardi, na BNCC:

“As ênfases nos processos de aprendizagem através da descoberta, exploração e brincadeira foram associadas a abordagens de laissez-faire[1], com menos atenção às experiências e os conhecimentos delas decorrentes, em torno das quais os currículos para as crianças deveriam ser tipicamente construídos e os resultados articulados.”  CURY, REIS E ZANARDI, 2018, p.103).

Retomando o texto da BNCC, a definição e a denominação dos campos de experiências declara-se que, de fato, estes também se baseiam no que dispõem as DCNEI em relação aos saberes e conhecimentos fundamentais a serem propiciados às crianças e associados às suas experiências.

Considerando esses saberes e conhecimentos, os campos de experiências em que se organiza a BNCC são cinco campos:

  • Eu, o outro e o nós;
  • Corpo gestos e movimentos;
  • Traços, sons, cores e formas;
  • Escuta, fala, pensamento e imaginação;
  • Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.

4.3. CONSIDERAÇÕES SOBRE OS CAMPOS DE EXPERIÊNCIA NA BNCC

Transcrevemos o texto a respeito dos campos de experiência, resumindo-os. Destacamos aqui as características de cada campo descritos na BNCC, suprimimos para exposição posterior, as partes que falam sobre as expectativas de ação pedagógica na educação infantil:

“ [características do campo] EU, O OUTRO E O NÓS: É na interação (...) as crianças vão constituindo um modo próprio de agir, sentir e pensar e vão descobrindo que existem outros modos de vida, pessoas diferentes, com outros pontos de vista. Conforme vivem suas primeiras experiências sociais (...), constroem percepções e questionamentos sobre si e sobre os outros, diferenciando-se e, simultaneamente, identificando-se como seres individuais e sociais. Ao mesmo tempo que participam de relações sociais e de cuidados pessoais, as crianças constroem sua autonomia e senso de autocuidado, de reciprocidade e de interdependência com o meio.(…) [características do campo] CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS: (...), as crianças, desde cedo, exploram o mundo, o espaço e os objetos do seu entorno, estabelecem relações, expressam-se, brincam e produzem conhecimentos sobre si, sobre o outro, sobre o universo social e cultural, tornando-se, progressivamente, conscientes dessa corporeidade. Por meio das diferentes linguagens, como a música, a dança, o teatro, as brincadeiras de faz de conta, elas se comunicam e se expressam no entrelaçamento entre corpo, emoção e linguagem. As crianças conhecem e reconhecem as sensações e funções de seu corpo e, com seus gestos e movimentos, identificam suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo, ao mesmo tempo, a consciência sobre o que é seguro e o que pode ser um risco à sua integridade física. (…) [características do campo]TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS: Conviver com diferentes manifestações artísticas, (...), no cotidiano da instituição escolar, possibilita às crianças, (...), vivenciar diversas formas de expressão e linguagens, como as artes visuais (...), a música, o teatro, a dança e o audiovisual, entre outras. Com base nessas experiências, elas se expressam por várias linguagens, criando suas próprias produções artísticas ou culturais, exercitando a autoria (coletiva e individual) com sons, traços, gestos, danças, mímicas, encenações, canções, desenhos, modelagens, manipulação de diversos materiais e de recursos tecnológicos. Essas experiências contribuem para que, desde muito pequenas, as crianças desenvolvam senso estético e crítico, o conhecimento de si mesmas, dos outros e da realidade que as cerca.(…) [características do campo] ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO: (...) As primeiras formas de interação do bebê são os movimentos do seu corpo, o olhar, a postura corporal, o sorriso, o choro e outros recursos vocais, que ganham sentido com a interpretação do outro. Progressivamente, as crianças vão ampliando e enriquecendo seu vocabulário e demais recursos de expressão e de compreensão, apropriando-se da língua materna – que se torna, pouco a pouco, seu veículo privilegiado de interação. (...) Desde cedo, a criança manifesta curiosidade com relação à cultura escrita: ao ouvir e acompanhar a leitura de textos, ao observar os muitos textos que circulam no contexto familiar, comunitário e escolar, ela vai construindo sua concepção de língua escrita, reconhecendo diferentes usos sociais da escrita, dos gêneros, suportes e portadores. (…) [características do campo] ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES:  (...) Desde muito pequenas, elas procuram se situar em diversos espaços (...) e tempos (...). Demonstram também curiosidade sobre o mundo físico (...) e o mundo sociocultural (...). Além disso, nessas experiências e em muitas outras, as crianças também se deparam, frequentemente, com conhecimentos matemáticos (...) que igualmente aguçam a curiosidade. (…).” (BNCC EI E EF, 2018, p. 40 a 45). (grifos nossos).

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James Hackman, apud Cury, Reis e Zanardi, salienta porque os estímulos nos primeiros anos de vida são tão decisivos para o sucesso na idade adulta:

“É uma fase em que o cérebro se desenvolve em uma velocidade frenética e tem um enorme poder de absorção, como uma esponja maleável. As primeiras impressões e experiências na vida  preparam o terreno sobre qual o conhecimento e as emoções vão desenvolver mais tarde. Se a base for frágil, as chances de sucesso cairão; se ela for sólida vão disparar na mesma proporção.” HECKMAN apud CURY, REIS E ZANARDI, 2018, p. 105 e 106)

Cury, Reis e Zanardi ,enfatizam que noção de “experiência” presente na BNCC “é de suma importância para a compreensão do desenvolvimento de uma pedagogia que pretende formar um tipo específico de homem dinâmico, criativo e auto realizado enfatizando em sua formação a experiência.” (2018, p. 111).

Advertem os autores que na modernidade, no entanto:

“ Com o advento da técnica científica,  experiência significa prova, demonstração tentativa ou ensaio (Konder, op. cit.) o que equivale ao processo de experimentação enquanto método científico que consiste em observar um fenômeno natural, sob condições determinadas, usando aparatos ou instrumentos que permitem aumentar o conhecimento que se tenha das manifestações ou leis que regem um fenômeno, o que nos remete a dimensão tecnicista, similar ao funcionamento mecânico de um relógio.” (CURY, REIS E ZANARDI, 2018, p. 112).  

E alertam, neste sentido,  sobre o perigo da “semiformação socializada” desde a tenra idade:

“Tomada de forma apressada pela BNCC, experiência é tratada como episódica, e se assemelha a uma escada em que cada sujeito avança na aquisição de conhecimento, num processo crescente de acúmulo de conteúdos formais. Nesta perspectiva, a ideia de progressão e sedimentação está colocada às crianças desde a tenra idade até o quinto ano do ensino fundamental, quando as exigências quanto a alfabetização, se contrapõem, ou, em certa medida, anulam o letramento constituindo assim sujeitos semiformados desde a infância.”  (CURY, REIS E ZANARDI, 2018, p.112).

Os autores enfatizam que para a Teoria Crítica, as atitudes dos indivíduos e suas relações são limitadas por regulamentos, normas e monopólios, sejam eles corporativos ou estatais, desenvolvendo nos indivíduos a Halbbildung, isto é, a semiformação socializada.(p. 109).

Adorno e Horkheimer citados pelos mesmos autores, destacam  a este respeito que:

“A ideia de semiformação  é parte constitutiva da reprodução de vida sob o monopólio de determinada cultura de massa, e apresenta-se como a objetificação coisificada, isto é a reificação do sujeito. Deste modo os dois filósofos alemães compreendem que as ‘massas’ são semiformadas de maneira a confirmar a reprodução continuada do vigente como cópia pela industria cultural.” (ADORNO E HORKHEIMER, apud CURY, REIS E ZANARDI, 2018, p. 113).

Com relação a esta ênfase, entendemos que os autores alertam para a BNCC como tomada por um regulamento limitador  poderá contribuir para a semiformação socializada.

Tecem os autores considerações da BNCC à luz dos ensinamentos de Freire, acerca da educação bancária:

“A lógica bancária se enquadra em um trabalho com a BNCC em que o professor deve conhecer esta e transmiti-las aos alunos em uma relação que o mundo, é de conhecimento do professor, transmitido pelos especialistas, e é através dele, professor, que o aluno conhecerá o mundo. Uma percepção libertadora do currículo se desenvolve na relação Eu-Tu, mediada pelo mundo (Freire, 2005), ou seja, educando e educador (professor-aluno) são mediados pelo mundo vivido com suas experiências e saberes. Um mundo onde o conhecimento/competências contidos na BNCC não se constituem em um a priori. São hipóteses de trabalho que serão ratificadas/retificadas através do diálogo.”  (CURY, REIS e ZANARDI, 2018, p. 122).

Citando Saviani, os autores afirmam acerca do saber sistematizado:

“(…) para existir a escola não basta a existência do saber sistematizado. É necessário viabilizar as condições de sua transmissão e assimilação. Isso implica dosá-lo e sequenciá-lo de modo que a criança passe gradativamente do seu não domínio ao seu domínio. (…) ora, o saber dosado e sequenciado (…) é o que nós convencionamos chamar de saber escolar.” (SAVIANI, apud CURY, REIS E ZANARDI, 2018, p. 95).

Transcrevemos a parte do texto da BNCC, relativa aos campos de experiência, que resumimos e separamos com o entendimento de que são as expectativas de práticas pedagógicas nas creches e pré-escolas para cada campos de experiência, as quais didaticamente designaremos como “expectativas de campo”:

“Expectativas do campo experiência ‘EU, O OUTRO E O NÓS’– (...) [na] educação Infantil, é preciso criar oportunidades para que as crianças entrem em contato com outros grupos sociais e culturais, outros modos de vida, diferentes atitudes, técnicas e rituais de cuidados pessoais e do grupo, costumes, celebrações e narrativas. Nessas experiências, elas podem ampliar o modo de perceber a si mesmas e ao outro, valorizar sua identidade, respeitar os outros e reconhecer as diferenças que nos constituem como seres humanos.

Expectativas do campo experiência ‘CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS’ –(...) Na Educação Infantil, (...), a instituição escolar precisa promover oportunidades ricas para que as crianças possam, sempre animadas pelo espírito lúdico e na interação com seus pares, explorar e vivenciar um amplo repertório de movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo, para descobrir variados modos de ocupação e uso do espaço com o corpo (tais como sentar com apoio, rastejar, engatinhar, escorregar, caminhar apoiando-se em berços, mesas e cordas, saltar, escalar, equilibrar-se, correr, dar cambalhotas, alongar-se etc.).

Expectativas do campo experiência ‘TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS’ (...) a Educação Infantil precisa promover a participação das crianças em tempos e espaços para a produção, manifestação e apreciação artística, de modo a favorecer o desenvolvimento da sensibilidade, da criatividade e da expressão pessoal das crianças, permitindo que se apropriem e reconfigurem, permanentemente, a cultura e potencializem suas singularidades, ao ampliar repertórios e interpretar suas experiências e vivências artísticas.

Expectativas do campo experiência ‘ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO’– (...) Na Educação Infantil, é importante promover experiências nas quais as crianças possam falar e ouvir, potencializando sua participação na cultura oral, (...)

 (...) Na Educação Infantil, a imersão na cultura escrita deve partir do que as crianças conhecem e das curiosidades que deixam transparecer. As experiências com a literatura infantil, (...), contribuem para o desenvolvimento do gosto pela leitura, do estímulo à imaginação e da ampliação do conhecimento de mundo. Além disso, o contato com histórias (...). propicia a familiaridade com livros, (...). Nesse convívio com textos escritos, as crianças vão construindo hipóteses sobre a escrita que se revelam, inicialmente, em rabiscos e garatujas e, à medida que vão conhecendo letras, em escritas espontâneas, não convencionais, mas já indicativas da compreensão da escrita como sistema de representação da língua.

Expectativas do campo experiência ‘ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES’ – (…) a Educação Infantil precisa promover experiências nas quais as crianças possam fazer observações, manipular objetos, investigar e explorar seu entorno, levantar hipóteses e consultar fontes de informação para buscar respostas às suas curiosidades e indagações. Assim, a instituição escolar está criando oportunidades para que as crianças ampliem seus conhecimentos do mundo físico e sociocultural e possam utilizá-los em seu cotidiano.” (BNCC, EI-EF, 2018, p. 40 a 45). (grifos nossos).

4.4. SÍNTESE DAS APRENDIZAGENS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

Conforme a BNCCEI, a síntese de aprendizagens,  esperada em cada campo de experiências,  “deve ser compreendida como elemento balizador e indicativo de objetivos a serem explorados (grifo nosso) em todo o segmento da Educação Infantil, e que serão ampliados e aprofundados no Ensino Fundamental, e não como condição ou pré-requisito para o acesso ao Ensino Fundamental.” (2018, p. 53).

Ressaltamos que a Base homologada contém uma tabela detalhada com os objetivos de aprendizagem relacionados a cada campo de experiências, e de acordo com cada uma das  faixas de idade.

 Esses objetivos  apresentam-se classificados com códigos de identificação possivelmente para facilitar o trabalho dos docentes tanto no planejamento das atividades pedagógicas, e, principalmente,  na posterior  materialização dos relatórios de avaliação dos discentes.

Cássio e Catelli Júnior (org), 2018, destacam a respeito desta “tabela de aprendizagens”:

“Ao compreendermos o termo alfabetização como apropriação do sistema de escrita alfabética, observamos que a BNCC já registra rudimentos relacionados à alfabetização desde a etapa que trata da educação infantil, especialmente no campo denominado ‘escuta, fala, pensamento e imaginação’, em que é possível observar que 24 dos 27 objetivos de aprendizagens disponíveis na tabela de organização do eixo, dizem respeito à questões relacionadas à escrita e à leitura. Cabe ressaltar que essa etapa da BNCC engloba crianças da faixa etária de 0 a 5 anos e 11 meses e que estes objetivos voltados à escrita e à leitura se fazem presentes desde a primeira divisão da tabela, que contempla bebês  de 0 a 1 ano e 6 meses.” (CÁSSIO E CATELLI JÚNIOR, 2018, p. 113).

Prosseguem os autores, concluindo que há uma implícita expectativa de uma antecipada aquisição da escrita na EI:

“ No campo ‘escuta, fala, pensamento e imaginação’ (…), dentre as aprendizagens esperadas consta: ‘expressar ideias, desejos  e sentimentos em distintas situações de interação, por diferentes meios’, (BNCC EI-EF, p. 51, grifo do autor) não explicitando, no entanto quais meios seriam esses, o que pode implicar na intenção de , com base na quantidade de objetivos ligados à escrita, presentes no citado campo de experiência, o registro escrito ser uma expectativa de aprendizagem para a etapa de educação infantil.” (CASSIO E CATELLI JÚNIOR, 2018, p. 115).

Com relação a esta tabela “de aprendizagens” Cury, Reis e Zanardi, (2018) interpretam que na BNCC os processos de aprendizagem são vistos como mais importantes do que os conteúdos ou resultados numa faixa etária em que a base para a construção do conhecimento é a experiência. (p. 104). 

Transcrevemos  do documento oficial da BNCC  a Lista Denominada “Síntese de Aprendizagens”, este texto, é que encerra na BNCC o conteúdo que se refere a Educação Infantil e encontra-se dentro do  título nomeado  como “Transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental”:

“SÍNTESE DE APRENDIZAGENS DO CAMPO DE EXPERIÊNCIA ‘O EU, O OUTRO E O NÓS’Respeitar e expressar sentimentos e emoções. Atuar em grupo e demonstrar interesse em construir novas relações, respeitando a diversidade e solidarizando-se com os outros.

SÍNTESE DE APRENDIZAGENS DO CAMPO DE EXPERIÊNCIA ‘CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS’:  Reconhecer a importância de ações e situações do cotidiano que contribuem para o cuidado de sua saúde e a manutenção de ambientes saudáveis. Apresentar autonomia nas práticas de higiene, alimentação, vestir-se e no cuidado com seu bem-estar, valorizando o próprio corpo. Utilizar o corpo intencionalmente (com criatividade, controle e adequação) como instrumento de interação com o outro e com o meio. Coordenar suas habilidades manuais.

SÍNTESE DE APRENDIZAGENS DO CAMPO DE EXPERIÊNCIA ‘TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS’:  Discriminar os diferentes tipos de sons e ritmos e interagir com a música, percebendo-a como forma de expressão individual e coletiva. Expressar-se por meio das artes visuais, utilizando diferentes materiais. Relacionar-se com o outro empregando gestos, palavras, brincadeiras, jogos, imitações, observações e expressão corporal.

SÍNTESE DE APRENDIZAGENS DO CAMPO DE EXPERIÊNCIA ‘ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO’: Expressar ideias, desejos e sentimentos em distintas situações de interação, por diferentes meios. Argumentar e relatar fatos oralmente, em sequência temporal e causal, organizando e adequando sua fala ao contexto em que é produzida. Ouvir, compreender, contar, recontar e criar narrativas. Conhecer diferentes gêneros e portadores textuais, demonstrando compreensão da função social da escrita e reconhecendo a leitura como fonte de prazer e informação.

SÍNTESE DE APRENDIZAGENS DO CAMPO DE EXPERIÊNCIA ‘ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES’:  Identificar, nomear adequadamente e comparar as propriedades dos objetos, estabelecendo relações entre eles. Interagir com o meio ambiente e com fenômenos naturais ou artificiais, demonstrando curiosidade e cuidado com relação a eles. Utilizar vocabulário relativo às noções de grandeza (maior, menor, igual etc.), espaço (dentro e fora) e medidas (comprido, curto, grosso, fino) como meio de comunicação de suas experiências. Utilizar unidades de medida (dia e noite; dias, semanas, meses e ano) e noções de tempo (presente, passado e futuro; antes, agora e depois), para responder a necessidades e questões do cotidiano. Identificar e registrar quantidades por meio de diferentes formas de representação (contagens, desenhos, símbolos, escrita de números, organização de gráficos básicos etc.)”. (BNCC EI-EF, 2018, p. 56 e 57).

Neste sentido, Cury, Reis e Zanardi (2018), consideram que é necessário buscar alternativas que proporcionem articular essa proposta curricular com vivências, experiências e e problematizações necessárias a transformação social e ao desvelamento das causas de desigualdade. (p.119).

Nicolau et al,  fazem  uma interessante relação entre os seis direitos de aprendizagem da BNCC ao ressaltar que:

“O brincar/explorar é condição necessária para o desenvolvimento operacional cognitivo, que abre campo para a inovação e a resolução de problemas, porém, concretizado em patamar em que a educação deu conta de proporcionar, de fato,as condições iniciais de conviver/conhecer-se e, posteriormente, de participar/expressar.” (NICOLAU, et al, 2018, n.p).

5. A PEDAGOGIA POR COMPETÊNCIAS NA BNCC E A EDUCAÇÃO INTEGRAL

5.1. UM POUCO SOBRE A PEDAGOGIA POR COMPETÊNCIAS

Acácia Kuenzer apud Boschetti, ressalta  sobre a passagem do modo de produção fordista/toyotista, caracterizado pela linha de produção e pelo posto de trabalho individual, para o modo de produção toyotista, caracterizado pela célula de produção e pelo trabalho em equipe, observando  que: 

“(…) mudam as capacidades, agora chamadas de 'competências' no âmbito da pedagogia toyotista, que se deslocam das habilidades psicofísicas para o desenvolvimento das competências cognitivas complexas, mas sempre para atender às exigências do processo de valorização do capital.” (KUENZER, 2005, apud BOSCHETTI, 2014, p. 37). 

Ramos apud Boschetti, destaca que  partindo-se do princípio de que a pedagogia das competências é uma lógica hegemônica, sob esta lógica, estes conhecimentos tendem a ter um viés instrumental, atrelando a educação a tarefas e desempenhos específicos, mensuráveis, desagregando a formação básica e generalista. (RAMOS apud BOSCHETTI, 2014, p.45).

Acácia Kuenzer apud Boschetti, no entanto, relaciona competências como domínio de conhecimentos entendidos como capacidades cognitivas complexas:

“O conceito de competência passa a supor o domínio do conhecimento científico-tecnológico e sócio-histórico em face da complexificação dos processos de trabalho, (...), exigências estas que demandam o desenvolvimento de capacidades cognitivas complexas, em particular as relativas a todas as formas de comunicação, ao domínio de diferentes linguagens e ao desenvolvimento do raciocínio lógico-formal, competências estas desenvolvidas através de relações sistematizadas com o conhecimento através de processos especificamente pedagógicos disponibilizados por escolas ou por cursos de educação profissional.” (KUENZER, 2002, apud BOSCHETTI, 2014, p. 41 e 42).

No âmbito escolar, de acordo  Perrenoud citado por Boschetti:

“Em geral, a escola se preocupa mais com ingredientes de certas competências e menos em colocá-las em sinergia em situações complexas. Durante a escolaridade básica, aprende-se a ler, escrever, contar, mas também a raciocinar, explicar, resumir, observar, comparar, desenhar e dúzias de outras capacidades gerais. Assimilam-se conhecimentos disciplinares, (…) mas a escola não tem a preocupação de ligar esses recursos a situações da vida.” (PERRENOUD, apud BOSCHETTI, 2014, p.26).

Discorre ainda Perrenoud, que a partir do momento em que formulamos os objetivos da formação em termos de competências, “lutamos abertamente contra a tentação da escola de ensinar por ensinar, de marginalizar as referências às situações da vida e de não reservar tempo para treinar a mobilização dos saberes para situações complexas.” (PERRENOUD,  apud BOSCHETTI, 2014, p. 26).

Alerta-nos o autor, para o fato de que a pedagogia por competências não seja solução mágica para evasão e reprovação:

“(…) o desafio brasileiro se refere não somente à escolarização de crianças e adolescentes, mas também à formação de professores qualificados em todas as regiões. (...) a reprovação e a evasão escolares não serão resolvidas magicamente pela simples abordagem por competências, mas esta abordagem pode dar um novo sentido ao trabalho escolar e alterar o relacionamento dos alunos (com algum tipo de dificuldade) com o saber. Esta pedagogia diferenciada facilitará a assimilação ativa dos saberes, e por isto faz sentido ‘integrar desde já as abordagens por competências à formação inicial e contínua e à identidade profissional dos professores.’” (PERRENOUD, 2008, apud BOSCHETTI, 2014, p. 37).

5.2. COMPETÊNCIAS GERAIS DEFINIDAS PELA BNCC

“É imprescindível destacar que as competências gerais da Educação Básica, [...], inter-relacionam-se e desdobram-se no tratamento didático proposto para as três etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), articulando-se se na construção de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes e valores, nos termos da LDB.” (BNCC EI-EF, 2018, p. 8).

Os autores Cury, Reis e Zanardi (2018)  ressaltam  que compreender a BNCC e sua proposta de  currículo nacional  a partir de  Freire é, primeiramente rejeitar que a escola, os educadores e os educandos são tábulas rasas e serão reprodutores de conhecimentos, habilidades e competências selecionados a priori. (p. 121). (grifos nossos).

Com relação às competências previstas na BNCC, acreditamos que uma rápida leitura dos termos por nós abaixo destacados, em negrito, em meio a referida dezena de competências abaixo transcrita,  já será suficiente para  se perceber  que muitas  das competências elencadas, são incompatíveis e algumas até absurdas, de se esperar de   alunos de educação infantil, mesmo se nos referirmos às turmas de pré-escola, ou seja, alunos de 4 e 5 anos de idade:  “criar tecnologias”, “autocrítica”,  “recorrer à abordagem própria das ciências” e “agir com resiliência” são exemplos de fragmentos deste rol de competências destoantes para a expectativa possível do desenvolvimento cognitivo dos alunos de  educação infantil.

A respeito da segunda competência, ou seja, a exploração científica, Nicolau et al,   afirmam que:

“O explorar é processo de manipulação instrumental da natureza, em que a mesma é transformada em objeto de análise e investigação, buscando-se encontrar a compreensão de regras objetivas que causam os fenômenos naturais. A exploração científica, em sua plataforma calculadora (matemática) e  instrumental (empírica) possibilita à criança a desmistificação de superstições e mitos que permeiam o mundo natural, dotando-a de senso crítico e de uma compreensão menos fantasiosa e mais racional do mundo”. (NICOLAU, et al, 2018, n.p). (grifos nossos)

 Vejamos, na íntegra, as dez competências elencadas pela BNCC:

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais, às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo- se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,  flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.” (BNCC EI-EF, 2018, p. 9).

Como é possível confirmar, muitas destas competências representam “metas” um tanto arrojadas  para a educação infantil.

A respeito da quarta competência, “utilizar de diferentes linguagens”, destacamos a importância da comunicação, do diálogo e de respeito, de acordo com Guerra, que nos diz que “para haver comunicação deve se respeitar e dar atenção ao outro. Por exemplo, uma pessoa pode adoecer por falta de atenção, por existir uma grande carência de atenção e de sentido ou não de comunicação. A atenção estimula a relação e fomenta a empatia.” (2018, p. 108). 

Sobre a BNCC introduzir a palavra competência em seu texto oficial, de um lado, discorrem autores como Branco et al (2019), sobre o entendimento de   “competência” sob uma concepção de atributo biológico ou divino: 

“Para o Banco Mundial e para boa parte dos políticos, dirigentes e muitos intelectuais brasileiros, a competência enquanto atributo biológico, ou até mesmo divino, não se relaciona com as  condições econômicas, sociais e culturais na determinação das formas de produção, sistematização e divulgação de conhecimento.” (BRANCO et al, 2019, p. 35).

Vemos portanto, que nesta direção, haveria a desvinculação da competência das ideias capitalistas e neoliberais.

Por outro lado, nos alertam  Cassio e Catelli Junior (2018),   que  a inserção da pedagogia de competências na BNCCEI não foi resultado da vontade popular :

“Apesar de nenhum dos selecionadíssimos participantes dos seminários estaduais – professores, supervisores e dirigentes das redes de ensino -, ter feito esta sugestão, a BNCC surgiu reorganizada em torno da pedagogia das competências para todas as etapas da Educação Básica a partir da terceira versão.” (CASSIO E CATELLI JUNIOR  org.,2018, p. 29). (grifo nosso).

5.3. EDUCAÇÃO INTEGRAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL NO CONTEXTO DA PEDAGOGIA POR COMPETÊNCIAS

“A sociedade contemporânea impõe um olhar inovador e inclusivo a questões centrais do processo educativo: o que aprender, para que aprender, como ensinar, como promover redes de aprendizagem colaborativa e como avaliar o aprendizado. No novo cenário mundial, (...). Requer o desenvolvimento de competências para aprender a aprender. (...) Nesse contexto, a BNCC afirma, de maneira explícita, o seu compromisso com a educação integral. Reconhece, assim, que a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global (…) (BNCC EI-EF, 2018, p. 14) (grifos nossos).

Vemos neste sentido, a maneira como a BNCC relaciona a questão da aprendizagem  em consonância com o cenário mundial e deste modo introduz a necessidade de desenvolvimento de competências vinculado à educação integral.

A respeito das necessidades globais das crianças e jovens, Guerra (2018), discorre sobre os consequentes  problemas relacionados à atenção:

“Quando a escola não consegue dar  resposta às necessidades globais da criança ou do jovem e estes se sentem desmotivados (…) surge, com frequência, a chamada falta de atenção. A criança ou jovem passa a ser distraído, não presta atenção, está sempre, ou quase sempre desatento e, portanto, perturba o normal funcionamento das aulas.” (GUERRA, 2018, p. 113).

Prossegue a autora, ressaltando a tese que defende sobre “as crianças no novo tempo”:

“Na verdade, as crianças que estão  chegando (…) vêm para mudar as velhas estruturas e fazer a ruptura com as culturas instaladas  de uma sociedade que, há várias gerações, insiste em não querer mudar, nada ou quase nada, principalmente no que se refere a educação. Ora, quando se obriga as crianças a se encaixarem dentro destes velhos modelos caducos e desajustados, elas reagem mal e mostram desinteresse, falta de atenção e não conseguem permanecer quietas e estáticas como é exigido pelos professores.” (GUERRA, 2018, p. 113). 

De acordo com Nicolau et al, no livro A Pedagogia da Responsabilidade Integral, esta pedagogia atua com a intencionalidade de diagnosticar a realidade sócio educacional, traçando estratégias com o objetivo de garantir autonomia, competência, criatividade, cidadania e uma educação de qualidade e integral para todos. (2018, n.p).

Para os autores a noção de responsabilidade entendida como fator gerador de uma educação infantil capaz de influenciar na formação da cidadania, está nos preceitos da Base Nacional Comum Curricular.” Ressaltam os autores que:

“O leitor é convidado a percorrê-los [os preceitos da BNCC] para compreender que colocá-los em prática requer educar o educador para as práticas conscientes que dele se espera num mundo cada vez mais complexo e que cobrará, das futuras gerações, um repertório ainda mais ampliado para incorporar novas demandas e torná-lo um espaço habitável e de saúde no relacionamento interpessoal.” (NICOLAU, et al, 2018, n.p).

Sobre a educação integral, a BNCC esclarece que a referida independe da carga horária de permanência na escola:

“(...) Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de educação integral com o qual a BNCC está comprometida se refere à construção intencional de processos educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade contemporânea. Isso supõe considerar as diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas de existir (…).” (BNCC EI-EF, 2018, p. 14). (grifos nossos).

No que se refere a educação integral infantil, compreendida pelos profissionais de educação,  Cury Reis e Zanardi, 2018, destacam que:

“(...) Profissionais de educação básica sabem que as crianças aprendem quando todos os domínios de desenvolvimento físico, psicológico, social e cultural são apoiados. Esses profissionais que fornecem atividades e experiência que integram todos os domínios estão lidando com as necessidades da ‘criança inteira’. O trabalho de professores (homens e mulheres) desde a Educação Infantil, que consiste em pensar o espaço adequado às crianças, às suas brincadeiras, é planejar e reconhecer que o aprendizado que está ocorrendo nas atividades lúdicas, no faz de conta, nas interações sociais, (...) Proporcionar uma variedade de experiências e oportunidades, que são acessadas por meio de diferentes sistemas de distribuição (...). Sobre esses aspectos do cotidiano, a BNCC é lacunar, incluindo afirmações genéricas e pretensamente auto explicativas, como por exemplo a ideia de cuidar e educar, ou ainda, a ideia de campos de experiência, ambas conceitualmente não desenvolvidas, além de uma sensível ruptura entre os cânones da Educação Infantil e do ensino fundamental, operando por uma ruptura no modo de educar as crianças.”  (CURY, REIS E ZANARDI, 2018, p. 106 e 107)  (grifo nosso).

Para Nicolau et al, (2018, n.p) O conceito de Responsabilidade Integral é explicado na correlação que promove com as funções que cabem ao estado, à família e à sociedade e com as aprendizagens que fundamentam a Pedagogia da Responsabilidade Integral.

Desta forma afirmam os autores sobre o papel do educador neste contexto:

“Uma das funções do educador é gerar autonomia, mas dentro de uma liberdade que não elimine a planificação, o compromisso, o monitoramento dos rumos tomados. Uma autonomia dentro da qual se possa instigar a curiosidade, o levantamento de questões que levam à pesquisa e ao acesso à informação que, por seu turno, é fator de expansão de consciência quando transformada em conhecimento.” (NICOLAU et al, 2018, n.p).

De acordo com os autores, a pedagogia da responsabilidade integral, pautada em Piaget, que considera o conhecimento como construção e equilibração e, igualmente, em Kohlberg, que propõe os estágios de desenvolvimento da consciência moral:

“a Pedagogia da Responsabilidade Integral busca assegurar a correlação entre os aspectos cognitivo e interacional da formação humana. (…)  contempla a complexidade dos mundos subjetivo, social e objetivo e os correlaciona com os pronomes — eu, tu e ele —, buscando, na inter-relação dos mundos com os pronomes, o descentramento do sujeito, a saber,‘as condições de desalojar-se de sua subjetividade (egocentrismo) e alcançar o outro (sociabilidade) e a  realidade objetiva (natureza)’. Assim, a aprendizagem implica um processo contínuo e permanente de reconstrução que se serve de estruturas cognitivas e interacionais, na qual a formação do sujeito é resultado da ação do mesmo sobre objetos e fatos no mundo objetivo, bem como da interação do sujeito no mundo social. Todavia, a aprendizagem não advém nem do sujeito nem do objeto, mas da interação entre ambos da reconstrução e do reposicionamento constante proporcionado pelo desenvolvimento inter-relacional.” (NICOLAU et al, 2018, n.p).

Neste sentido, os autores fazem  uma exposição sobre os direitos de aprendizagem numa abordagem “baseada nas reflexões do filósofo Jürgen Habermas, tendo como pano de fundo suas explanações a respeito de psicólogos que se apoiam no estruturalismo genético, dentre os quais, Jean Piaget, Lawrence Kohlberg e Selman”. (2018, n.p):

“1-Nível da adoção de perspectiva subjetiva na primeira pessoa, tendo como referência o conceito de pessoas diferenciadas, cujas relações estão dadas numa ordem subjetiva – EU: A criança, nessa fase, dispõe de condições de conviver com o outro, sem, no entanto, se desalojar da sua subjetividade, sem participar de fato;

2-Nível de adoção da perspectiva na segunda pessoa, com base na reciprocidade e contempla pessoas autorreflexivas orientadas pela reciprocidade -TU: (…) Participar é condição essencial para a viabilidade da ação social e da sociabilidade. Considerar as crianças como participantes de uma interação social significa que elas são capazes de coordenar seus planos de ação, evitando conflitos e possíveis riscos de uma ruptura interacional. Representa, enfim, que elas aprenderam a colocar-se no lugar das outras, assumindo a perspectiva do outro (TU);

3- Nível de adoção da perspectiva da terceira pessoa, que compreende uma relação mútua – ELE;  O sistema das perspectivas do falante que se baseia na gramática dos pronomes pessoais da primeira, segunda e terceira pessoas (EU, TU, ELE), gera de maneira efetiva a organização do diálogo. Nesse sentido pressupõe-se que o relacionamento recíproco das orientações de ações da primeira e da segunda pessoa pode ser compreendido a partir da perspectiva da terceira pessoa (ELE).” (HABERMAS, apud NICOLAU et al, 2018, n.p).

A este respeito, Tereza Guerra, 2018, enfatiza que na opinião de vários autores das ciências da educação, a empatia é a dimensão mais importante no processo inter-relacional de ajuda e que mais pressupõe a aceitação incondicional do outro sendo um processo  verdadeiramente necessário para haver aprendizagem. (p. 106).

Neste ponto, lembramos  que “exercitar a empatia” é a nona dentre as dez competências estabelecidas na BNCC.

Guerra, afirma ainda que o uso do pensamento crítico, por si só, já promove a empatia porque as crianças e os jovens, ao saberem o que pensa cada um de seus colegas, professores, pais e amigos, mais facilmente  poderão se pôr no lugar ou na situação do outro. (2018, p. 107).

Conclui a autora que, enquanto educadores, “se conseguirmos criar uma verdadeira empatia por meio da comunicação, do diálogo e  do respeito, abrimos caminho para a “auto educação” da criança e do jovem.” (2018, p. 109).

Nicolau et al, falam sobre os seis direitos de aprendizagem  da BNCC frente a proposta da Pedagogia de Responsabilidade Integral:

“o agrupamento dos seis Direitos de Aprendizagem apresentados na BNCC, à dimensão objetiva/social e a dimensão pessoal/individual, demonstra que o processo de aprendizagem não pode ser feito de maneira parcial ou unilateral. Infunde-se necessidade de trabalhar uma educação integral, inclusiva, interacional e racional”. (NICOLAU et al, 2018, n.p). (grifo nosso).

A escritora portuguesa Tereza Guerra (2018) no livro “A Educação do Novo Tempo”, relaciona escolas e pedagogias baseadas em valores que adotam um tipo de abordagem que vai ao encontro das crianças e jovens (…) por possuírem uma visão mais integrada e holística (p. 93). Portanto, são a nosso ver, pedagogias e escolas alinhadas com a “educação integral” proposta na BNCC brasileira, educação esta  que Alessandra Aranda Nicolau et al  referem-se como “Pedagogia da Responsabilidade Integral.”

No âmbito Nacional de Portugal, Guerra aponta a Pedagogia do Movimento da Escola Moderna.  De acordo com esta autora,  em consonância com o estipulado na Lei de Bases do Sistema Educativo Português (que consagra algumas propostas pedagógicas contemporâneas):

“O movimento da Escola Moderna, por exemplo, defende que a educação deve contribuir para a educação global do indivíduo, por meio do desenvolvimento pleno da personalidade, da formação do caráter e da cidadania, que deve prepará-lo para uma reflexão consciente sobre os valores espirituais, estéticos, morais e cívicos, e proporcionar-lhes  um equilibrado desenvolvimento físico e harmonioso das diferentes dimensões da pessoa. (…) A perspectiva construtivista (…) é (…) um processo de conhecimento construído pelo aluno. Nos Estados Unidos John Dewey já em 1910 se encontra nesta  mesma linha de pensamento, que na Europa foi adotada, nomeadamente pela Pedagogia Freinet. Em Portugal o MEM seguiu esta pedagogia progressista (…) por meio de Sergio Niza, entre outros sublinha que ‘toda atividade educativa deve ser integrada, que corresponda ao interesse da criança e que a mobilize a partir de seu interesse e de seu esforço.’” (GUERRA, 2018, p. 93 e 94). (grifos nossos).

Outra referência trazida pela autora, a conta das “pedagogias contemporâneas” comprometida com a educação integral é a Pedagogia da educadora, psicóloga e médica italiana Maria Montessori (Pedagogia Montessori):

“Os fundamentos de sua pedagogia, davam grande importância a criança integral. O objetivo principal é ajudar que cada criança desenvolva suas potencialidades em todas as áreas de sua vida. Suas atividades promovem o desenvolvimento de habilidades de âmbito social, de equilíbrio emocional e de coordenação física, ao mesmo tempo da preparação cognitiva. Desenvolve um currículo com cariz holístico (equilíbrio entre corpo e mente). Com a supervisão de um professor especialmente preparado, para proporcionar à criança experimentar a alegria de aprender, assegurando o desenvolvimento de sua autoestima e proporcionado que, por meio de suas experiências as crianças cheguem ao seu próprio conhecimento”.  (GUERRA, 2018, p. 94).

O terceiro modelo pedagógico apontado pela autora é o do filósofo  Rudolf Steiner, portanto, a Pedagogia Waldorf:

“Outro sistema de educação também alternativo e muito conhecido é o da pedagogia Waldorf, que explica de forma harmoniosa a relação existente entre o processo íntimo do desenvolvimento da criança e do jovem e as modificações sofridas pelo homem em sua evolução histórica (desde a era do mito à razão). Assemelha-se à lei ‘biogenética’ de Haeckel. Não se trata de comparar a mentalidade das sociedades primitivas com a da criança ou jovem, mas trata-se, apenas, de uma imagem na qual se podem encontrar algumas semelhanças que conduzem o homem da inconsciência à consciência, já que ambos estão dando os primeiros passos e despertam para um mundo que se quer conhecido e ambos revelam insuficiências próprias de um pensamento a germinar (…) Nesse sentido, a criança terá de passar por um processo evolutivo de crescimento, amadurecimento e conscientização progressivos até atingir a maturidade. Para isso, necessita de acompanhamento adequado, com respeito por sua individualidade e criatividade, para que floresça e desabroche livremente em todas as suas vertentes. Desde sua fundação, em 1919, o objetivo das Escolas Waldorf foi desenvolver seres humanos livres, criativos, independentes e com valores morais. Rudolf Steiner, fundador da pedagogia Waldorf, tinha como principal lema: ‘Aceitar as crianças com reverência, estudá-las com amor e deixá-las caminhar em liberdade.’” (GUERRA, 2018, p. 95).

A autora,  para ilustrar  as características das escolas Waldorf, cita ainda um artigo publicado em um jornal americano por R. Kotzsch, em 1989, citado por Lee Carroll, dizia o seguinte:

"Entrar em uma Escola Waldorf é como passar através do espelho de Alice, no Pais das Maravilhas, na educação. É um mundo surpreendente que, algumas vezes até nos desorienta, por ser cheio de contos de fadas, mitos e lendas ou música, arte, demonstrações físicas, jogos e festivais de estação, de livros de tarefas escritos e ilustrados por estudantes, um mundo sem exame, graus, computadores ou televisão. É em resumo, um mundo em que as ideias e as práticas do sistema educativo americano tinham deixado para trás.” ( KOTZSCH, apud CARROLL apud GUERRA, 2018, p. 95 e 96).

Neste ponto, chama-nos a atenção que este modelo pedagógico, descrito de forma tão especial, não se utiliza de tecnologias como a informática. Vale ressaltar que este modelo  completou 100 anos de existência neste ano de 2019 e que suas escolas permanecem sem aderir ao uso de qualquer tecnologia em seu método de ensino.

Tereza Guerra, (autora portuguesa),  conclui  suas considerações sobre “a nova educação” , com o subtítulo “ a educação do Futuro”, utilizando  neste, o texto da  brasileira, pesquisadora e doutora em educação, Andrea Cecília Ramal, intitulado “Avaliar na cibercultura”, que nos faz pensar sobre impactos do currículo padronizado, bem como, os sistemas de avaliação escolar:

“Estamos em 2069, num ambiente de estudo e pesquisa, antigamente chamado de sala de aula. Os aprendizes têm entre doze e dezesseis anos e conversam com o dinamizador da inteligência coletiva do grupo, uma figura que em outras décadas já foi conhecida como ‘professor’. Eles estão levantando e confrontando dados sobre os Centros de Cultura e Saberes Humanos (ou, como diziam antes, as ‘escolas’) ao longo dos tempos. Admirados, não conseguem conceber como funcionava, no século passado, um ensino que reunia os jovens não em função dos seus interesses ou temas de pesquisa, mas simplesmente por idades. O orientador de estudos lhes fala da avaliação: ela classificava os alunos por números ou notas segundo seu desempenho, e em função disso eles eram ou não ‘aprovados’ para o nível seguinte. Os aprendizes ficam cada vez mais surpresos. Como determinar ‘níveis de ensino’? Como catalogar ‘fases de conhecimento’? O que seriam ‘etapas’ escolares? Em que nó da rede curricular eles se baseavam para fundamentar isso? A surpresa maior se dá quando descobrem que essas avaliações ou ‘provas’ eram aplicadas a todos os estudantes do grupo. A MESMA PROVA? - espantam-se todos. Não conseguem conceber uma situação em que todos tivessem que saber exatamente os mesmos conteúdos, definidos por outra pessoa, no mesmo dia e hora marcados. ‘Eles não ficavam angustiados?’ - comenta um aprendiz com outro. Os jovens tentam se imaginar naquela época: recebendo um conjunto de questões a resolver, de memória e sem consulta, isolados das equipes de trabalho, sem partilha nem construção coletiva. Os problemas em geral não eram da vida prática, e sim coisas que eles só iriam utilizar em determinadas profissões, anos mais tarde. Imaginando a cena, os aprendizes começam a sentir uma espécie de angústia, tensão, até mesmo medo do fracasso, pânico de ficar na mesma ‘série’, de ser excluído da escola… ‘Assim, eu não ia querer estudar’, diz um deles, expressando o que todos já experimentam. Mas em seguida, envolvido pelos outros temas da pesquisa, o grupo inicia uma nova discussão ainda mais interessante, e todos afastam definitivamente da cabeça aquele estranho pensamento.” (RAMAL apud GUERRA, 2018, p. 160 e 161).

Com relação ao texto da autora brasileira citada, percebemos que as práticas avaliativas do suposto “estranho pensamento” do ano de 2069 são, em realidade, práticas do nosso tempo em muitas escolas. E apesar de o excerto não referir-se a educação infantil, vale-nos a alerta sobre quaisquer práticas pedagógicas, cujos métodos já não servem  para efetividade da educação escolar na atualidade.

A respeito da avaliação para educação infantil, a BNCC  mantém o discurso prescrito de permanente controle por meios diversos, porém, com ausência de objetivo de seleção, promoção ou classificação das crianças:

“Ainda é preciso acompanhar tanto essas práticas quanto as aprendizagens das crianças, realizando a observação da trajetória de cada criança e de todo o grupo – suas conquistas, avanços, possibilidades e aprendizagens. Por meio de diversos registros, feitos em diferentes momentos tanto pelos professores quanto pelas crianças (como relatórios, portfólios, fotografias, desenhos e textos), é possível evidenciar a progressão ocorrida durante o período observado, sem intenção de seleção, promoção ou classificação de crianças em ‘aptas’ e ‘não aptas’, ‘prontas’ ou ‘não prontas’, ‘maduras’ ou ‘imaturas’. Trata-se de reunir elementos para reorganizar tempos, espaços e situações que garantam os direitos de aprendizagem de todas as crianças.”  (BNCC EI-EF, 2018, p. 39).

Encerramos este nosso capítulo com um texto de  Tereza Guerra extraído de sua Obra “A Educação do Novo Tempo”, onde a autora faz uma comparação entre as crianças e as plantas,   que acreditamos, nos reforça a reflexão acerca da importância do papel do professor, tal e qual a de um jardineiro,  frente as peculiaridades das plantas que cuida:

“As próprias escolas onde inserimos nossas crianças, logo desde a infância (infelizmente cada vez mais cedo...), podem ser comparadas a um bosque cheio das mais variadas espécies de plantas, árvores e arbustos que a Natureza se encarrega de fazer crescer em perfeita sintonia, harmonia e equilíbrio, porque naturalmente e, com muito amor, a cada uma chega exatamente aquilo de que necessita. No entanto, se apanharmos uma quantidade dessas plantas, árvores e arbustos e as metermos em uma estufa fechada e lhes dermos o mesmo tipo de tratamento e cuidados: adubo, água, luz... passado algum tempo, o que acontece? Começaremos a ver que essa separação de seu habitat natural provoca, por exemplo, que uma dessas plantas necessita de mais água, outra tem água a mais, outra tem falta de minerais e está ficando débil e frágil demais, outra deixou de crescer por falta de luz e, se formos ver, cada uma delas precisa de cuidados especiais e diferentes por serem espécies distintas. O jardineiro que se escolher para essa estufa não pode ser qualquer um, é necessário alguém que seja especialista e tenha a sensibilidade de poder dar os cuidados personalizados a cada uma das plantas colocadas naquela estufa. De igual modo, nossas crianças, a partir do momento em que as separamos e afastamos de seu habitat natural (a família), revelam suas muitas e cada vez maiores dificuldades. Necessitam de quem tenha conhecimentos e sensibilidade para poder cuidar delas e ajudá-las a crescer da forma mais natural e personalizada possível. E isso não pode ser feito em série nem de forma massificada.” (GUERRA, 2018, p. 103). (grifo nosso).

Podemos ainda interpretar, com respaldo nesta comparação frente a nossa BNCCEI, uma advertência para que as escolas e os educadores do Brasil, não tomem a Base Nacional Comum Curricular para a Educação Infantil como a estufa na educação, e que, a partir desta interpretação dispensem tratamento “padrão” a todas as crianças.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Quanto a nossa hipótese inicial sobre ausência de críticas negativas, constatamos que há  críticas, no sentido de atentarmos para o viés capitalista da norma e da interpretação  da pedagogia por competências com foco para o gradativo treinamento para o trabalho e a manutenção do status quo,  ao se tomar a BNCC como uma norma  para uma educação massificada.

Por outro lado, críticas otimistas e positivas dizem respeito às competências relacionadas aos objetivos de aprendizagem como caminho para conquista  da autonomia, do pensamento crítico e da  sociabilidade através da educação integral,  buscando assegurar a correlação entre os aspectos cognitivo e interacional da formação humana.

E apesar de localizar poucos livros impressos sobre o tema BNCC, que nos foi possível adquirir para realizar esta pesquisa bibliográfica,  confirmamos real relevância na pesquisa.  Não obstante também,  a restrita quantidade de páginas reservadas para a educação infantil na Base homologada, seu conteúdo sucinta muitas reflexões.

Podemos afirmar que, não fosse nossa limitação de tempo, não nos faltaria assunto para nos aprofundarmos, via internet, no tema e em seus desdobramentos. Temas   como  “direitos de aprendizagem na Educação Infantil”, “os desafios do professor frente a BNCCEI” e  “propostas de atividades alinhadas aos campos de experiência,”  são alguns exemplos.

A nosso ver, a norma é muito válida, enquanto currículo prescrito. Mudanças são necessárias para uma sociedade que permanentemente se refaz. Estamos em um novo milênio, é um fato. E quanto as crianças da nova era, estas já estão sendo reconhecidas pela neuropsicologia como uma  geração diferenciada. De acordo com neuropsicólogo norte-americano, Nelson Lima, apud Tereza Guerra, ele se refere sobre estas crianças:

“(…)  elas são crianças da nova era, produtos próprios de um novo tempo que criamos, de uma verdadeira tecnosfera que envolve o planeta. (…) ‘não tem nada a ver com crianças de há 30 ou 40 anos’, (…) esta nova designação que vem aparecendo em vários pontos do globo e a que chamam ‘fenômeno índigo’ (...)  tem características próprias bem evidentes. A arquitetura cognitiva das crianças de hoje é completamente diferente, já que existem muito mais ligações entre os neurônios. Nos índigos, para além deste aspecto parece haver uma capacidade inata para entender o mundo e as leis que o regem. Eles conseguem ter uma visão holística dos problemas, uma inteligência espiritual fora do comum.” (LIMA, apud GUERRA, 2018, p.54). (grifos nossos). 

Ora, se as crianças estão nascendo com características neurológicas diferentes, é natural que comportamentos e personalidades também sejam diferenciados.  Isto implica, em suma, em uma responsabilidade maior ainda, para o professor que se propõe a atuar ou permanecer atuando em escolas e, especialmente, em creches e pré escolas neste milênio.

Tereza Guerra afirma, (2018, p.104) que para a criança da atualidade, a autoridade ditada  nos termos “porque sou eu quem mando” não é bem aceita e que, as crianças de hoje esperam, desde cedo, justificativas lógicas e claras para então atenderem às instruções dadas pelos adultos. Ressalta a autora ainda, que para as “novas crianças”  gritos e agressividade não funcionam  e  são recebidos como profundas violações injustificadas de sua individualidade.   Neste sentido, concordamos com a autora que o diálogo pautado no pacto e na negociação é o melhor caminho para a educação infantil contemporânea e que contribui para um ambiente educativo  seguro, saudável e harmônico.

A BNCC  nos traz a negociação em sua sétima competência. Entendemos que estabelecer negociação com a criança, tentando neutralizar suas tendências negativas, não é permitir que ela faça no espaço escolar o que bem entende. Mas conversar com ela, com respeito, ouvi-la e a partir de uma análise da situação, fazer acordos que vão colaborar com o bom clima e o bem-estar da coletividade.

Conforme já nos alertou Paulo Freire “o espaço pedagógico é um texto para ser constantemente ‘lido’, interpretado, ‘escrito’ e ‘reescrito.’” (1996, p.97).

A nosso ver, este é um momento de reescrever uma nova história na educação nacional, que se inicia com a BNCCEI. A mudança,  é sim, fruto dos anseios dos trabalhadores da educação, ainda que haja divergência no que se refere aos dados estatísticos. 

À escola, cabe  utilizar a BNCCEI de modo a dar suporte para que seus educadores possam  dar conta de atender   às novas demandas infantis, com uma educação escolar adequada, singular e alinhada com  o perfil de cada criança.

Entendemos a educação integral, como currículos e práticas pedagógicas que realmente busquem alcançar integridade na formação humana e isto, começa pela observação de como as crianças se comportam e reagem, distinguindo comportamentos e reações, de suas virtudes e essência (de como elas são realmente).

A educação infantil integral inclui respeito por  diferentes gostos, o que significa respeitar inclusive o que a criança deseja comer, dentre as opções do cardápio e o quanto ela necessita de alimento; é também respeitar as necessidades da criança, com relação ao sono.

Quanto às manifestações de preferências sobre as atividades e interações, também é interessante estabelecer acordos,   a fim de que o planejamento ao longo do ano letivo, atenda as atividades pedidas pelas crianças.  E que, outros  interesses levantados posteriormente, possam  ter espaço para serem explorados:  seja uma nova musiquinha, uma nova brincadeira, um novo jogo ou uma nova pesquisa.

Nesta lógica, não obstante os interesses políticos e capitalistas  permeados na BNCCEI brasileira, a educação integral nela contida, é a nosso ver, de forma intrínseca, “a  pedagogia do respeito” para a qual os profissionais de educação infantil em ação, serão os agentes  determinantes para além dos sistemas educacionais e redes de ensino.

Como escreveu Tereza Guerra:que as gerações (...) que já aí estão,  um dia possam dizer (adaptado de  La Fontaine): (…) o tesouro estava dentro de nós, mas com a educação que tivemos conseguimos ampliá-lo, crescendo e florescendo em verdadeira sabedoria.” (GUERRA 2018, p.162).  

7. REFERÊNCIAS

LIVROS

ARAÚJO, Viviane Patrícia Colloca; SILVA, Cristiane Rodrigues da; MIRANDA, Nonato Assis de, Escola, Currículo e Cultura, São Paulo, 2014 

BRANCO, Emerson Pereira et al. A Implantação da Base Nacional Comum Curricular no Contexto das Políticas Neoliberais 1.Ed. Curitiba: Appris, 2018

CÁSSIO, Fernando; CATELLI JR, Roberto, orgs. Educação é a Base? 23 Educadores Discutem a BNCC, 1.Ed. São Paulo: Ação Educativa, 2019

CURY, Carlos Roberto Jamil; REIS, Magali; ZANARDI, Teodoro Adriano Costa, Base Nacional Comum curricular: Dilemas e Perspectivas, 1.Ed. São Paulo: Cortez, 2018

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda; Mini Aurélio: o dicionário da Língua Portuguesa, 8.Ed. Curitiba: Positivo, 2010. 

FREIRE, Paulo, Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa, 36. Ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996

GUERRA, Tereza, Crianças Índigo e Cristal: A Ponte Arco-íris de Novas Dimensões e Vibrações: A Educação do Novo Tempo, 2. ed. São Paulo: Madras, 2018

NICOLAU, Alessandra Aranda, et al, A Pedagogia da Responsabilidade Integral e a BNCC, 1. Ed. São Paulo: Thoth, 2018 (e-book)

NOGUEIRA, Maria Ephigênia de Andrade Cáceres Nogueira, Política e Organização da Educação Básica, São Paulo, 2014

INTERNET

BOSCHETTI, Luiz  Paulo Zanolla, A pedagogia das competências: estudo de caso em um curso de tecnologia da UTFPR, Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Filosofia e Ciências, 2014. disponível em . Acesso em out. 2019

MEC, Base Nacional Comum Curricular Educação Infantil e Ensino Fundamental, disponível em .   acesso em set. 2019.

NOVA ESCOLA, Base e Currículo: 18 perguntas e respostas sobre a BNCC do Ensino Fundamental, disponível em . acesso em out. 2019.

UNESCO, Relatório Delors: Educação um Tesouro a Descobrir, disponível em . acesso em out. 2019

 DIÁRIO DO AMAZONAS, Base Nacional Comum Curricular começa nas Escolas em 2020, disponível em   . Acesso em out. 2019.

MOVIMENTO PELA BASE, A Base Nacional Comum Curricular  é homologada , disponível em acesso em Set. 2019.


[1]Laissez-faire é expressão escrita em francês que simboliza o liberalismo econômico, na versão mais pura de capitalismo de que o mercado deve funcionar livremente, sem interferência, taxas nem subsídios, apenas com regulamentos suficientes para proteger os direitos de propriedade, de acordo com a definição do site Wikipédia.


Publicado por: LILIANE OLIVEIRA BEHNE

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