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A ATUAÇÃO DA AUXILIAR DE CLASSE E A RELAÇÃO EDUCAR-CUIDAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Pedagogia

Investigar as práticas que configuram o papel da auxiliar de classe (AC) nas salas de aula da pré-escola ante o princípio da indissociabilidade entre educar e cuidar.

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RESUMO

Este trabalho, de cunho exploratório-descritivo, apresenta resultados referentes a um estudo investigativo qualitativo acerca da prática da auxiliar de classe na pré-escola ante o princípio da indissociabilidade das ações de educar e cuidar, proposto pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010). O lócus da pesquisa foram escolas localizadas no bairro de Itinga, município de Lauro de Freitas/BA e o objetivo geral foi investigar as práticas que configuram o papel da auxiliar de classe (AC) nas salas de aula da pré-escola ante o princípio da indissociabilidade entre educar e cuidar. As profissionais que configuram o objeto de estudo atuam juntamente ao professor da Educação Infantil (EI) desenvolvendo ações nas turmas de creches e pré-escolas no sentido de propiciar o desenvolvimento da criança em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social. Nesta investigação, buscou-se responder o seguinte problema de pesquisa: qual o papel da AC na sala de aula da pré-escola vis-à-vis o princípio da indissociabilidade entre educar e cuidar? Como procedimento metodológico foi realizada uma pesquisa de campo, na qual auxiliares de classe de algumas escolas do bairro responderam a um questionário misto composto por questões relativas a seu perfil, atuação profissional e a relação entre educar e cuidar. A análise dos dados apontou que a auxiliar de classe não se restringe ao cuidado, tendo em vista que a forma que o ato de cuidar assume na EI pressupõe o próprio ato educativo. As auxiliares necessitam de capacitação para fomentar suas práticas, sejam elas de assistência ao professor ou ao educando, favorecendo assim a efetivação de uma Pré-escola com mais qualidade e que cumpra o pressuposto do desenvolvimento integral da criança e sua preparação para o Ensino Fundamental.

Palavras-chave: Educação Infantil. Auxiliar de classe. Educar-cuidar.

ABSTRACT

This work, exploratory and descriptive nature, presents results of a qualitative investigative study of the class of auxiliary practice in preschool at the principle of indivisibility of actions to educate and care, proposed by the Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010). The locus of the research were schools located in Itinga neighborhood, Lauro de Freitas / BA municipality and the overall objective was to investigate the practices that shape the role of the class of auxiliary (C.A.) in the pre-school classrooms at the beginning of inseparability of educating and caring. The professionals that make up the object of study work together to Professor of Early Childhood Education (C.E.) developing actions in nursery classes and pre-schools to promote the development of children in their physical, psychological, intellectual and social aspects. In this study, we sought to answer the following research problem: what is the role of the AC in the preschool classroom at the principle of indivisibility of educating and caring? As methodological procedure was carried out a field survey, in which some class neighborhood schools assistants answered a mixed questionnaire consisting of questions relating to their profile, professional performance and the relationship between education and care. Data analysis pointed out that the class of aid is not restricted to care, given that the way the act of caring assumes the EI presupposes own educational act. Auxiliary require training to promote their practices, whether assistance to the teacher or the student, thus favoring the realization of a pre-school with higher quality and meeting the child's overall development budget and preparation for primary education. Ancillary need training to promote their practices, whether assistance to the teacher or the student, thus favoring the realization of a pre - school with higher quality and meeting the child's overall development budget and preparation for primary education .

Keywords: Child education. Class auxiliary. Educare.

1. INTRODUÇÃO

A temática proposta para este trabalho é “Docência na Educação Infantil: refletindo sobre o papel da auxiliar de classe na Educação Infantil de Lauro de Freitas/BA”. Nele, buscou-se investigar as práticas que configuram o papel da auxiliar de classe (AC)1 nas salas de aula da pré-escola ante o princípio da indissociabilidade entre educar e cuidar (BRASIL, 2010). Tal relação é proposta enquanto umas das diretrizes para a Educação Infantil (EI), preconizadas pelo Ministério da Educação e do Desporto (atualmente MEC – Ministério da Educação e Cultura) enquanto ações indissociáveis para a construção do conhecimento e desenvolvimento pleno do educando (BRASIL, 1998; 2010).

Para a descrição das práticas da auxiliar de classe – AC – no cotidiano pré-escolar, é necessário: situá-la na história da EI brasileira, caracterizá-la e, por fim, identificar quais práticas desenvolvidas por ela ante o educar e o cuidar, buscando responder o seguinte problema de pesquisa: qual o papel da AC na sala de aula da pré-escola vis-à-vis o princípio da indissociabilidade entre educar e cuidar?

As discussões acerca da profissional que constitui o objeto de estudo e suas atuações no âmbito da EI envolvem as categorias teóricas Educação Infantil, Docência na EI e as ações colocadas enquanto indissociáveis para esta etapa da Educação Básica: Educar e Cuidar, que são discutidas articulando o pensamento de Kramer (2011), Oliveira (2011), Craidy e Kaecher (2001), Silva e Francischini (2012), Paschoal e Machado (2009), Alves (2006), dentre outros.

O desejo de investigar este tema sob tais aspectos surgiu a partir de vivências e observações das AC atuantes na Pré-escola da rede municipal de Lauro de Freitas/BA, onde é possível perceber atuações diversas, que estão para além de apenas cuidar e prestar assistência ao professor. Partindo do pressuposto que cuidar e educar são ações inerentes, neste sentido o trabalho da AC não estaria limitado ao cuidado, como propõe inicialmente a descrição de algumas das atribuições previstas no edital do concurso público realizado para a contratação de tais profissionais.

A metodologia empregada é a realização de pesquisa de campo nas pré-escolas da região de Itinga (Lauro de Freitas/BA), na qual as profissionais responderam a um questionário misto com questões acerca de sua formação e práticas em sala de aula. Posteriormente, os dados coletados foram analisados e interpretados, a fim de se obter possíveis respostas ao problema de pesquisa apresentado.

Pela ausência de legislações educacionais e escassas produções teóricas mais abrangentes acerca da AC, torna-se relevante investigar a operacionalização de seu papel na Educação Infantil, haja vista que ocorreram mudanças acerca do exercício de suas atribuições nas turmas de Pré-escola (e creche). Destacar o trabalho desempenhado pela AC importa para a Educação Básica, tendo em vista que essa profissional partilha com o professor a responsabilidade de propiciar condições favoráveis para o desenvolvimento integral da criança, preparando-a para o Ensino Fundamental.

O trabalho está dividido em seis capítulos. O primeiro capítulo apresenta o tema, o problema de pesquisa, os objetivos geral e específicos, as categorias teóricas que serão discutidas e justifica a escolha pela temática. O segundo capítulo discute a primeira categoria teórica, que é a Educação Infantil, apresentando uma perspectiva histórica do atendimento às crianças de até 6 (seis) anos de idade nos períodos de 1862 a 1975 (marcados pelas políticas higienistas e normatizantes) e de meados da década de 1970 aos dias atuais (marcado por mudanças legais e novas perspectivas sobre as crianças e sobre os professores). O terceiro capítulo discute a docência na EI, trazendo perspectivas e desafios que se apresentam ao professor e também apresenta a relação educar-cuidar, que constitui a terceira categoria teórica, a qual será explorada com maior ênfase no momento de análise dos dados coletados na pesquisa de campo.

O quarto capítulo apresenta com maiores detalhes os procedimentos metodológicos da pesquisa, apontando sua tipologia, método, o instrumento utilizado para coleta de dados e suas características, o lócus, bem como as participantes. O quinto capítulo, por sua vez, expõe os resultados das pesquisas, tanto teóricas e documentais, quanto as realizadas no lócus, expressas nos dados coletados a partir dos questionários aplicados às AC, bem como a análise desses resultados.

Por fim, o sexto capítulo apresenta as considerações finais acerca do trabalho, apontando reflexões sobre os resultados obtidos a partir da pesquisa, novas indagações e proposições para que haja impactos positivos não apenas para a profissional auxiliar de classe, mas para as crianças, professores, instituições de ensino, enfim, para a EI como um todo.

2. A EDUCAÇÃO INFANTIL: DO ASSISTENCIALISMO AO DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DA CRIANÇA

A Educação Infantil (EI), sem dúvidas, é uma etapa muito importante da Educação Básica, já que além de ser o primeiro contato da criança com o universo escolar, amplia as possibilidades de sociabilização com crianças e adultos distintos do círculo social ao qual a criança estava habituada. Este processo, neste sentido, requer atenção e apoio dos adultos que participam dos processos de mediação pedagógica.

Trata-se da primeira etapa da Educação Básica, ofertada em creches ou entidades equivalentes para crianças até três anos de idade e em pré-escolas para crianças de 4 a 5 anos de idade, que objetiva “[...] o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade” (BRASIL, 1996). Trata-se de um objetivo estruturado com base em estudos mais recentes acerca do desenvolvimento da criança e a superação do histórico meramente assistencialista das creches e pré-escolas.

Craidy e Kaecher (2001) atentam para a importância da qualidade na EI, bem como trazem pressupostos para a sua efetivação, que são:

[...] incluir o acolhimento, a segurança, o lugar para a emoção, para o gosto, para o desenvolvimento da sensibilidade; não pode deixar de lado o desenvolvimento das habilidades sociais, nem o domínio do espaço e do corpo e das modalidades expressivas; deve privilegiar o lugar para a curiosidade e o desafio e a oportunidade para a investigação. Por tais razões, as instituições de educação infantil são hoje indispensáveis na sociedade (CRAIDY; KAECHER, 2001, p. 21).

A partir das mudanças no olhar sobre a criança, muda-se também as concepções sobre a EI, que durante boa parte do século XX possuía ainda um cunho higienista e meramente assistencialista, muitas vezes não prezando por essa qualidade apontada pelas autoras. Em passos lentos, a EI torna-se um campo de estudos que culminam na sua valorização enquanto etapa crucial para o desenvolvimento infantil. Para entender melhor essa mudança paradigmática, este capítulo fará um breve panorama histórico da Pré-escola brasileira, partindo do final do século XIX até a atualidade.

2.1 POLÍTICAS PARA A CRIANÇA BRASILEIRA DE 1862 A 1975: HIGIENISMO, NORMATIZAÇÃO E PATRIOTISMO

As primeiras políticas brasileiras voltadas para a proteção à infância estavam distantes de considerar a Educação das crianças como um fator relevante para as mesmas e, também, para o desenvolvimento nacional (KRAMER, 2011). A preocupação inicial era promover a saúde e reduzir as taxas de mortalidade infantil no país, ficando, assim, a Educação quase sempre em segundo plano.

Data de 1862 a criação do primeiro jardim de infância no Brasil. A ideia, advinda de influências europeias e americanas, gerou muitos debates políticos na época: uns a criticava, comparando os jardins de infância a salas de abrigo francesas, os considerando como depósitos de crianças, enquanto outros acreditavam que a ideia traria benefícios para o desenvolvimento infantil. Porém, o ponto central e mais polêmico das discussões era “a argumentação de que, se os jardins de infância tinham objetivos de caridade e destinavam-se aos mais pobres, não deveriam ser mantidos pelo poder público” (OLIVEIRA, 2011, p. 92-3).

Esses ideais apresentados ainda nesse período, da intervenção estatal restrita nos serviços de atenção básica, sobretudo para atendimento às camadas mais pobres, propiciaram que particulares e instituições filantrópicas laicas e religiosas administrassem a maior parte dos jardins de infância no período. Kramer (2011) aponta que

As primeiras iniciativas voltadas à criança partiram de higienistas e se dirigiram contra a alarmante mortalidade infantil, que era atribuída por eles a duas causas. Uma delas dizia respeito aos nascimentos ilegítimos, fruto da união entre escravos ou destes com senhores. A segunda se referia à “falta de educação física, moral e intelectual das mães” (KRAMER, 2011, p. 49).

A partir dessa concepção, todas as políticas estatais voltadas para as crianças objetivavam, nesse período, a assistência à infância nos quesitos de manutenção preventiva da saúde, alimentação, combate à delinquência dos menores, assistência à maternidade, vacinação, dentre outras questões, porém com escassa atenção aos aspectos pedagógicos/educacionais.

Em 1889 foi criado o Instituto de Proteção e Assistência à Infância do Brasil (IPAI), com sede no Rio de Janeiro, que objetivava “[...] inspecionar e regulamentar a lactação; inspecionar as condições de vida das crianças pobres (alimentação, roupas, habitação, educação, instrução etc.) [...]” (KUHLMANN JR., 1991, p. 21). Segundo o autor, a instituição possuía um caráter médico, mas também preocupava-se com questões jurídicas e educacionais no sentido da propagação de ideias em proveito da caridade e do combate a doenças epidêmicas, tais como a tuberculose.

Apesar da histórica restrição estatal que pairava sobre o país no início do século XX, a partir das intensas transformações ocorridas após a Proclamação da República, verificaram-se mudanças sobre o tratamento às questões sociais. Como há, a partir de então, uma maior atenção com as questões de saúde pública no Brasil e as taxas de mortalidade infantil eram elevadas, desencadeou-se uma preocupação, por parte de um grupo de particulares, em promover uma “assistência científica à infância” (OLIVEIRA, 2011, p. 94).

Assim, em 1908 surge a primeira escola infantil de Belo Horizonte e o primeiro jardim de infância municipal do Rio de Janeiro, em 1909. Kuhlmann Jr. (2000a) observa que no período entre 1921 e 1924 houve um crescimento significativo no número de creches e jardins de infância em todo o País: o número de creches mais que triplica (de 15, sobe para 47) e o número de jardins de infância quase triplica (de 15, sobe para 42). Apesar do número ainda reduzido, o atendimento vai se ampliando gradativamente.

Uma ação que se destaca é a criação do Departamento da Criança no Brasil, a partir de iniciativa da equipe fundadora do IPAI, só que agora tratava-se de um órgão que estaria sob responsabilidade do Estado. Fundado em 1919, seus objetivos eram

“[...] realizar histórico sobre a situação da proteção à infância no Brasil (arquivo); fomentar iniciativas de amparo à criança e à mulher grávida pobre, publicar boletins, divulgar conhecimentos, promover congressos; concorrer para a aplicação das leis de amparo à criança; uniformizar as estatísticas brasileiras sobre mortalidade infantil” (KRAMER, 2011, p. 53).

Mais uma vez não há nenhuma função de destaque voltada especificamente para o desenvolvimento educacional da criança. As preocupações ainda são a promoção da saúde e da assistência social, dos cuidados à criança. Trata-se de um princípio que resume todas as ações voltadas para a infância até a década de 1930. Kramer (2011) resume esse período da seguinte forma:

Assim, a medicalização da assistência à criança até seis anos, por um lado, e a psicologização do trabalho educativo, por outro lado, imbuídos de uma concepção abstrata de infância, foram a ênfase da etapa pré-1930. Além disso, o surgimento de um Estado que se pretendia forte e autoritário acarretava uma maior preocupação com a massa de crianças brasileiras consideradas não-aproveitadas. O atendimento sistemático às crianças significava uma possível utilização e cooptação destas em benefício do Estado. Essa valorização da criança seria gradativamente acentuada nos anos pós-1930 (KRAMER, 2011, p. 55).

A partir de 1930, com as profundas transformações políticas e econômicas pelas quais o país estava passando – novo modelo econômico adotado pós-crise cafeeira, diversificação da produção, o surgimento da nova burguesia urbano-industrial, a mudança na estrutura social brasileira com a ampliação da classe média e a urbanização –, e um clima de valorização do patriotismo, começaram a surgir novas propostas com vistas ao atendimento à infância com destaque para o patriotismo e preparação da criança para a serventia dos interesses do Estado, no futuro.

Foram criadas outras instituições a partir desse período, que além de prezar pela saúde e assistência social, tinham um caráter mais normativo, de controle social e de proteção da criança às “más influências”. O quadro abaixo, produzido a partir dos registros trazidos por Kramer (2011), resumem o cenário do período:

QUADRO 1 – INSTITUIÇÕES E PROJETOS CRIADOS NO BRASIL PARA ATENÇÃO AOS MENORES (1930-1975) SEGUNDO KRAMER (2011)

NOME E ANO DE FUNDAÇÃO

OBJETIVOS

Ministério da Educação e Saúde Pública (1930)

“As atividades do Ministério se diversificavam em Ação ou Assistência Cultural, para a qual contava com o Conselho Nacional de Educação como órgão consultivo do Ministro nos assuntos técnicos e didáticos relativos ao ensino, e também em Ação ou Assistência Médico-Sanitária, cujo órgão consultivo era o Conselho Superior de Higiene. [...] Foi o Ministério da Educação e Saúde Pública que criou, mais tarde, o Departamento Nacional da Criança, órgão que centralizou o atendimento à infância brasileira durante quase 30 anos” (p. 59).

Departamento Nacional da Criança (1940)

“[...] unificar os serviços relativos não só à higiene da maternidade e da infância, como também à assistência social de ambos. Dentre suas atribuições incluía-se tanto a realização de inquéritos, estudos e divulgações, quanto o estímulo, a orientação e o auxílio financeiro aos governos estaduais e à iniciativa privada. Fiscalizava, ainda, as instituições existentes por todo o país” (p. 64)

Serviço de Assistência a Menores – SAM (1941)

“[...] atendimento de menores de 18 anos, abandonados e delinqüentes [sic.], e que se ligava ao Ministério da Justiça e dos Negócios interiores. Com a extinção do SAM, suas atribuições foram assumidas pela Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor, do Ministério da Previdência e Assistência Social [...]” (p.62). “[...] tentava, através da sua atuação, evitar a ‘má influência’ do ambiente familiar, por um lado, e formar ‘bons e sinceros brasileiros’ que servissem aos interesses da nação, por outro” (p. 68).

Legião Brasileira de Assistência – LBA (1942)

“congregar os brasileiros de boa vontade e promover, por todas as formas, serviços de assistência social, prestados diretamente ou em colaboração com o poder público e as instituições privadas, tendo em vista principalmente: proteger a maternidade e a infância dando ênfase especial ao amparo total à família do convocado” (p. 71).

UNICEF (1946)

“[...] socorrer as crianças dos países devastados pela Segunda Guerra Mundial” (p. 75) [...] Durante a década de 60, o UNICEF e outras agências ligadas à ONU, como a UNESCO, ampliavam sua atuação em relação à infância e reconheciam, ainda, a importância da ‘educação como preparação para a vida’ ” (p. 77).

Organização Mundial para Educação Pré-escolar – OMEP (1953, no Brasil)

“[...] atender a crianças na faixa etária de zero a sete anos, de todas as classes sociais [...] A equipe fundadora da OMEP- Brasil, ressaltando-se o seu caráter voluntário, era formada por pessoas que dirigiam cursos pré-escolares particulares e/ou cursos particulares de formação de professores para o pré-escolar” (p. 80).

Fundação Nacional do Bem-estar do Menor – FUNABEM (1964)

“[...] formular e implantar política nacional do bem-estar do menor, mediante o estudo do problema e planejamento das soluções, a orientação, coordenação e fiscalização das entidades que executem essa política” (p. 70).

Instituto Nacional de Alimentação e Nutrição – INAN (1972)

“Elaborar programas de assistência alimentar destinados a atender, prioritariamente, a população escolar de estabelecimentos oficiais de ensino do 1º grau, gestantes, nutrizes, lactentes e população infantil até seis anos, assim como programas de educação nutricional, principalmente para a população de baixa renda familiar” (p. 67).

Projeto Casulo (1974)

“[...] prestar assistência ao menor de zero a seis anos, de modo a prevenir sua marginalidade [...] atentando para o seu desenvolvimento biopsicossocial [...] A concretização dos objetivos educacionais do Casulo [...] não pretende [...] preparar para uma escolaridade futura: sua tônica se centraliza, por um lado, no atendimento às carências nutricionais das crianças e, por outro lado, na realização de atividades de cunho recreativo” (p. 72-3).

Coordenação de Educação Pré-escolar – CODEPRE (1975)

“[...] até hoje dinamiza e centraliza as atividades desenvolvidas pelas Secretarias Estaduais e Municipais de Educação em relação à educação das crianças menores de sete anos (p. 62) [...] parece apresentar como sugestão que se opte por programas pré-escolares do tipo compensatório” (p. 86).

Fonte: Própria, elaborado a partir de informações extraídas da obra de Kramer (2011).

Analisando o quadro, percebe-se que a preocupação com o desenvolvimento educacional infantil num sentido mais amplo é apontada, pela primeira vez, pelo UNICEF; isso ocorre a partir da década de 60, tendo em vista a ampliação da importância atribuída à necessidade de preparar crianças (e jovens) patriotas, que pudessem contribuir mais tarde para o desenvolvimento de seus países.

Quanto a mais recente instituição apresentada no quadro 1, a CODEPRE, também apresenta um destaque para o processo educacional da criança, contudo, indica o modelo compensatório. Em tal modelo preconiza-se a compensação das mais diversas carências dos educandos, e a crítica a ele é o processo de homogeneização que acaba decorrendo a partir de tais compensações, já que não há a preocupação de entender e valorizar as diferenças, apenas preocupa-se em compensar as “deficiências”, ou seja, aquilo que foge aos padrões estabelecidos.

A partir da análise histórica feita por Kramer (2011), ela detecta o seguinte:

Como fatores determinantes do maior reconhecimento por parte dos setores públicos quanto à importância do atendimento da criança brasileira pobre ou abandonada constata-se, então: (a) a necessidade de preparar a criança de hoje para ser o homem de amanhã e (b) a necessidade de fortalecimento do Estado. [...] Por um lado, ao se valorizar a criança enquanto matriz do homem e redentora da pátria, essa criança era considerada como um ser único, sem qualquer referência à sua classe social. Os problemas da criança apareciam de forma homogeneizada, como se existisse uma criança fora do tempo (a-histórica) e do espaço (com condições de vida invariáveis) (KRAMER, 2011, p. 54).

No início da década de 70, embora documentos oficiais produzidos pela Coordenação de Proteção Materno-Infantil orientassem a utilização de material apropriado para a educação das crianças, o caráter assistencialista ainda prevalecia, com vistas, inclusive, à higiene mental, a partir da contratação de psicólogos para trabalharem nas creches e parques infantis (OLIVEIRA, 2011).

Tal paradigma começa a mudar a partir de meados de década de 70 e início da década de 80, quando mulheres, influenciadas pelo movimento feminista, lutam por seus ideais e direitos, dentre eles boas escolas e creches para seus filhos (ROSEMBERG, 1989). As lutas foram intensas até a promulgação da Constituição Federal de 1988 e do Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (1990), marcos importantes para a abertura de uma nova era na atenção à educação da criança. Tais mudanças e seus desdobramentos serão abordados no tópico seguinte.

2.2 NOVOS OLHARES DA EI BRASILEIRA SOBRE A INFÂNCIA

Fazendo um recorte da história da EI no Brasil, partindo já para as décadas de 1970/80, quando há uma expansão do atendimento educacional que se deve ao fato da intensificação do processo de urbanização e do ingresso da mulher no mercado de trabalho, onde ainda se apresenta a falta de uma legislação educacional que oriente as práticas educativas na referida etapa, abrem-se brechas para o aparecimento de instituições não formais que prestavam assistência às crianças de zero a seis anos de idade, apresentando deficiências em itens essenciais para o ensino com qualidade, dentre eles a formação dos professores e as condições físicas dos espaços (SILVA; FRANCISCHINI, 2012).

Na década de 1980, “[…] o Brasil passou por um período de ampliação do debate a respeito das funções das creches para a sociedade moderna, foi a partir deste momento que as creches passaram a ser vistas e reivindicadas como sendo o lugar de educação e cuidado para todas as crianças de zero a seis anos” (WAJSKOP; ABRAMOWICZ, 1999, p. 10). Ampliaram-se também, nesse período, os debates sobre a importância de fornecer estímulos cognitivos adequados a todas as crianças, independentemente de sua classe social.

As mudanças sociais e a pressão popular foram fundamentais ao início de mudanças de paradigmas com relação às crianças e ao próprio olhar sobre as mesmas, já que após várias décadas de uma Educação reparadora e com vistas à normatização, a criação do cidadão patriota e pronto para defender o seu país, finalmente, a partir da promulgação de legislações e mudanças institucionais no país, a criança enfim passaria a ser vista também como uma cidadã possuidora de direitos.

A partir da promulgação da Constituição Federal (CF) de 1988, o Estado passa a ser responsável pela Educação, a ser efetivada a partir da oferta de vagas em creches e pré-escolas para o atendimento às crianças de zero a seis anos de idade (BRASIL, 1988). As creches, que até então estavam, majoritariamente, ligadas à assistência social e à filantropia, passam a integrar legalmente o rol de incumbências do Estado com um nível de responsabilização maior. A promulgação da CF foi um divisor de águas para a percepção de que a criança tem direito à Educação, de fato.

O Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei 8.069/90 –, promulgado dois anos após a CF, também ampliou as políticas públicas voltadas para a criança (e o adolescente), não apenas com relação a sua educação, mas a diversos aspectos, apontados no artigo 3º:

A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade (BRASIL, 1990).

A criança tem a oportunidade de não ser apenas cuidada, alimentada, colocada para dormir ou ensinada a escrever letras e números ou juntar sílabas. A partir do Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA – é garantido o direito à proteção, mas também lhes são garantidos outros direitos humanos fundamentais. Ferreira (2000) observa que o ECA:

Inseriu as crianças e adolescentes no mundo dos direitos humanos. O ECA estabeleceu um sistema de elaboração e fiscalização de políticas públicas voltadas para a infância, tentando com isso impedir desmandos, desvios de verbas e violações dos direitos das crianças. Serviu ainda como base para a construção de uma nova forma de olhar a criança: uma criança com direito de ser criança. Direito ao afeto, direito de brincar, direito de querer, direito de não querer, direito de conhecer, direito de sonhar. Isso quer dizer que são atores do próprio desenvolvimento (FERREIRA, 2000, p. 184).

Nos anos 90, mais precisamente entre 1994 e 1996, o Ministério da Educação publicou uma série de documentos fundamentais que “[...] estabeleceram as diretrizes pedagógicas e de recursos humanos com o objetivo de expandir a oferta de vagas e promover a melhoria da qualidade de atendimento [...]” (PASCHOAL; MACHADO, 2009, p. 86). Dentre esses documentos, está a Política Nacional de Educação Infantil, de 1994, que reconhece o déficit de investimentos técnicos e financeiros necessários por parte do Estado para a EI, bem como apresenta suas consequências: deterioração na qualidade do atendimento, insuficiência e inadequação de espaços e recursos pedagógicos, a não incorporação da dimensão educativa na creche, a separação entre o cuidar e o educar e a inexistência de currículos e propostas pedagógicas, que refletem a baixa qualidade do atendimento nas creches (BRASIL, 1994).

No ano seguinte o MEC publica dois documentos: “Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças”, que orienta a organização e o funcionamento de tais instituições, além de reafirmar a importância de profissionais qualificados e com um nível mínimo de escolaridade (PASCHOAL; MACHADO, 2009) e “Educação Infantil: bibliografia anotada”, importante no sentido de garantir melhores possibilidades de organização do trabalho dos professores no interior dessas instituições (PASCHOAL; MACHADO, Ibid.).

Em 1996 é promulgada, finalmente, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN – que insere a Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica, cuja finalidade é “[...] o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade” (BRASIL, 1996). A partir de tal objetivo multidimensional traçado, é possível perceber uma mudança significativa a respeito do olhar sobre a criança: agora ela necessita de uma atenção voltada não só para questões relativas a higiene, alimentação ou comportamento; sua subjetividade, suas dificuldades, anseios e problemas, seu ciclo social e familiar agora se constituem também enquanto elementos que compõem o processo de ensino-aprendizagem.

Com vistas ao enfrentamento do histórico saldo negativo na qualidade da EI brasileira, a LDBEN também estabelece condições mínimas para a promoção desta etapa da Educação Básica, a saber: avaliação, acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças; carga horária mínima anual de 800 horas/200 dias letivos; mínimo de quatro horas diárias de trabalho para turno parcial e sete horas, para turno integral; controle da frequência, a ser realizado pelas instituições escolares, exigindo-se a frequência mínima de 60% do educando; e, por fim, a expedição de documentos que possam atestar os processos de desenvolvimento e aprendizagem das crianças (BRASIL, 1996).

Logo após a promulgação da LDBEN, o MEC publicou o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI, em 1998. O documento foi dividido em três volumes: Volume 1 – Introdução; Volume 2 – Formação pessoal e social; Volume 3 – Conhecimento do Mundo. Pode-se dizer, em linhas gerais, que o Volume 1 discute categorias fundamentais e diretamente relacionados à Educação Infantil, tais como “criança”, “educar”, “brincar”, “cuidar”, “relações creche-família”, “professor da Educação Infantil”, dentre outras; o volume 2, os processos que envolvem a aprendizagem e o desenvolvimento da autonomia e o volume 3, as áreas do conhecimento e objetivos da Educação infantil, tanto na fase de zero a três anos quanto na fase de quatro a seis anos.

O RCNEI, sem dúvidas, é o documento que trata a Educação Infantil de forma mais abrangente e apresenta de forma mais detalhada os diversos aspectos que envolvem a EI, constituindo-se um elemento norteador de extrema relevância para conhecimento do educador e dos demais trabalhadores, para fins de compreensão integral dos processos que permeiam as aprendizagens do educando até seis anos de idade2 e pode orientar o planejamento e desenvolvimento de atividades significativas e com qualidade para as crianças, desenvolvendo suas potencialidades.

Outro documento publicado recentemente, que colabora de forma significativa para a ampliação das discussões e melhoria da qualidade das práticas da EI são as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI. Apresentado em volume único, explicita uma espécie de resumo do documento oficial anteriormente publicado, pontuando algumas readequações, dentre as quais destacam-se a nova faixa etária da EI, que passa de ser zero a cinco anos, e a ampliação as discussões sobre a diversidade (abordando diretamente as crianças indígenas e do campo).

Além desses documentos, novas propostas a serem cumpridas a médio e longo prazo constam no novo Plano Nacional de Educação – PNE – voltadas para a EI (BRASIL, 2014), descritas como estratégias para cumprimento da primeira meta do plano, a saber:

Meta 1: universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil em creches de forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das crianças de até 3 (três) anos até o final da vigência deste PNE (BRASIL, 2014).

As estratégias previstas para o cumprimento dessa meta envolvem construção de novas instituições, avaliação geral da EI, promover a formação inicial e continuada dos profissionais, estimular o acesso à educação em tempo integral, dentre outras, que mais uma vez buscam reparar os resquícios históricos dessa etapa da Educação Básica.

Vale salientar que nos documentos e fontes bibliográficas consultadas que tratam da história da EI, não foram localizados registros significativos sobre quando a função de auxiliar de classe emerge, ponto que será abordado nos capítulos seguintes. Um dos primeiros registros encontrados foi pontuado por Chamarelli (2013), quando foi criado o cargo de “auxiliar de sala”, em 1982, cuja atuação visava a manutenção da limpeza das salas, na cidade de Florianópolis (CHAMARELLI, 2013).

Sobre o histórico educacional do município de Lauro de Freitas (BA), lócus da pesquisa, também não foram encontradas informações documentais e/ou bibliográficas. O blog “Saiu no blog3”, de autor identificado como Márcio Brito, sugere que as primeiras instituições escolares do município estavam relacionadas à iniciativa de Gregório Pinto de Almeida (1921-1999), ligado a grupos espíritas e atuante também como juiz de paz no Poder Judiciário local.

Analisando esse breve histórico da EI no Brasil, pode-se perceber a significativa transfiguração com relação ao olhar sobre a criança e a forma como o Estado intervém e planeja ações para a EI. A partir de tal mudança, altera-se também a concepção do profissional primordial pelas práticas diárias na EI: o professor. Com tantas alterações, novas perspectivas e novos desafios se apresentam ao professor da EI, que passa de “cuidador” ou “babá”, a um profissional com formação de nível superior que deve entender os complexos processos cognitivos e pedagógicos para planejar suas práticas de forma que visem o desenvolvimento integral da criança.

O próximo capítulo tratará do docente da EI no sentido das mudanças de concepção e novos desafios que se apresentam a este profissional, além de discutir a falsa dicotomia que existe entre as ações de educar e cuidar.

3. DOCÊNCIA NA EI: PERSPECTIVAS, DESAFIOS E A RELAÇÃO ENTRE EDUCAR E CUIDAR

Como consequência das reformas educacionais ocorridas a partir da década de 1990 no Brasil, amplia-se a concepção de docência na EI, visto que novos estudos sobre a profissão docente, sobretudo a partir da década de 1980, repensam as exigências para ser educador. As reformas educacionais ocorridas na década 1990 ratificam esse processo, porque o desempenho desse profissional agora é:

[...] um dos determinantes da qualidade do processo educativo, acarretando pressões e exigências sobre a atuação docente em todos os níveis. Na educação infantil esse processo se intensifica, devido a precariedade que caracterizou historicamente o atendimento [em creches e pré-escolas] como ação emergencial e caritativa (ALVES, 2006, p.1).

Tal precarização trouxe consequências ainda para os dias de hoje em diversos aspectos concernentes à EI, conforme aponta pesquisa realizada sobre a qualidade na Educação Infantil (CAMPOS et al, 2011). Dentre as categorias abordadas na pesquisa, os resultados apontam para a necessidade de formação continuada dos profissionais da EI, em especial do professor, do qual é exigida formação cada vez mais ampla, tanto inicial, mas sobretudo continuada.

Diante dessas novas exigências para o professor da EI, o padrão de que a “pró”, a “tia” dos pequenos é simplesmente a mulher meiga, boazinha e que prioriza os cuidados básicos das crianças, sua alimentação, higiene e bem-estar dá lugar à profissional que também educa, que conhece os processos envolvidos nas relações ensino-aprendizagem, reflete sobre eles e propõe mudanças não apenas sobre a sua própria prática, mas sobre o ambiente educacional como um todo, com vistas à promoção de uma Educação de qualidade para as crianças.

Neste capítulo serão apresentados aspectos relacionados às novas concepções acerca do professor da EI, que mudam à medida que a Educação Infantil passa por esses processos de reorientação, os desafios para a ruptura dos paradigmas antigos, os problemas que comumente se apresentam nas instituições e a relação educar-cuidar, que historicamente são vistas como ações bem definidas e separadas.

3.1 SER PROFESSOR NA EI

Com as novas políticas e legislações voltadas para a EI, implementadas sobretudo a partir da década de 1990, solicita-se um novo perfil para o docente da primeira etapa da Educação Básica. Já em 1998, o MEC, a partir do RCNEI (BRASIL, 1998), sinaliza as novas competências exigidas para este profissional, a saber:

O professor que trabalha direto com crianças precisa ter uma competência polivalente. Isso significa dizer que deverá trabalhar com conteúdos de naturezas diversas, que abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento. [...] É importante também, que haja um debate com colegas, diálogo com as famílias e a comunidade, sempre na busca de informações novas para o trabalho que desenvolve (BRASIL, 1998, p. 41).

A partir de então, o professor não deve apenas ter conhecimentos pedagógicos sobre as áreas do conhecimento trabalhadas na EI ou sobre cuidados com a criança: são requeridos também capacidade de trocar ideias, reflexão constante, proatividade, além de pensar para além da sala de aula, buscando envolvimento da comunidade como um todo para o desempenho das suas atividades.

Questiona-se o histórico papel da professora da EI: a mulher, que é chamada geralmente de tia, numa tentativa forçosa de criação de laços afetivos e manutenção de uma postura serena e de aceitação das condições sociais e trabalhistas historicamente colocadas às profissionais. Freire (1997) conclui que:

A tentativa de reduzir a professora à condição de tia é uma “inocente” armadilha ideológica em que, tentando-se dar a ilusão de adocicar a vida da professora o que se tenta é amaciar a sua capacidade de luta ou entretê-la no exercício de tarefas fundamentais (FREIRE, 1997, p. 18).

Porém, mudanças são processos longos que pressupõe quebra desses paradigmas construídos ao longo da história. A história da EI brasileira não está descolada da construção da própria identidade docente nesta etapa. Aragão e Kreutz (2013) analisam, a partir de dados levantados através de uma pesquisa realizada com professoras da EI, as representações e a construção da identidade profissional docente. Os resultados da pesquisa apontam para a presença de um discurso nas falas das professoras que trazem fortes marcas relativas ao papel materno desempenhado pelas profissionais. Observam ainda que essa condição não apenas é aceita, como também apreciada pela sociedade:

Percebo a interposição materno-docente como uma representação consagrada no universo educativo infantil, tendo em vista sua afirmação e reafirmação social. É como se fosse um pré-requisito para atuar na função, ou seja, é preciso se sentir mãe das crianças para ser aceita, valorizada, considerada uma boa profissional. A professora que diz “trato como se fossem meus filhos”, está passando a mensagem que os trata bem, com carinho, afeto, cuidado, contudo, não há uma reflexão sobre suas implicações. Este é um fato dado, aceito e apreciado social e culturalmente (ARAGÃO; KREUTZ, 2013, p. 133).

Essa “confusão” de papéis é algo que precisa ser melhor analisado. Para os pais, é excelente que seus filhos sejam educados e cuidados por profissionais que demonstrem afeto, que gostem de seus filhos e os trate da melhor forma possível, pois pressupõe-se que não se medirá esforços para propiciar o máximo de bem-estar às crianças. Mas, por outro lado, a indefinição do papel docente na EI pode trazer consequências negativas, também observadas na pesquisa (ARAGÃO; KREUTZ, 2013), tais como o mal-estar docente, ocasionado pela falta de preparo das participantes para lidar com conflitos entre as crianças, que poderá culminar na legitimação de cenas de superproteção, agressividade ou até mesmo humilhações. No aspecto pedagógico, ainda há um prejuízo observado pelos pesquisadores, que consiste na escolha de atividades pedagógicas não tendo como propulsor o desenvolvimento de uma competência prevista para a EI, mas meramente a opção das crianças.

Para transpor essa concepção e afirmar uma identidade profissional clara, o docente da EI precisa ter bem definido o seu papel com relação ao educando: “[...] promover interações que possuam valor formativo, que contribuam para a construção de uma sociedade mais justa” (LOPES, 2006, p. 125). Ou seja, fala-se atualmente numa educação que vá além dos conteúdos e cuidados, já que preconiza a formação da criança em sua integralidade, que se constitui em outro desafio a ser superado.

Tomando consciência de sua responsabilidade, o educador percebe que necessita qualificar-se para desempenhar seu papel de acordo com as novas exigências legais e sociais que são agora lhe impostas. Esta perspectiva converge com a de Freire (1996), que chama a atenção para a competência científica que tal profissional deve buscar:

O professor que não leve a sério sua formação, que não estude, que não se esforce para estar à altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe. Isso não significa, porém, que a opção e a prática democrática do professor ou da professora sejam determinadas por sua competência científica. Há professores e professoras cientificamente preparados mas autoritários a toda prova. O que quero dizer é que a incompetência profissional desqualifica a autoridade do professor (FREIRE, 1996, p. 36).

O autor faz questão de ressaltar também o posicionamento ideológico do educador. Não existe neutralidade nos processos educacionais, por isso, a forma como o docente se posiciona também faz parte da sua construção identitária no que diz respeito ao ato docente. Para se posicionar é necessário conhecer as alternativas de posicionamento, suas implicações e partir para as escolhas, como pontua o autor, chamando a atenção para o fato de que a ação docente não se constrói apenas com base em conhecimentos científicos, mas destaca a importância da formação para consolidação de uma educação competente.

Outra competência exigida ao professor da EI é a ousadia, entretanto pouco se fala sobre movimentos sociais engendrados especificamente por professores desta etapa da Educação Básica4. Podemos associar esse fato ao próprio histórico assistencialista, que influenciou a identidade profissional dos docentes. Contrapondo esse histórico, Gadotti (2004) apresenta uma concepção interessante sobre o processo educacional:

A prática da educação começa pela desobediência e pelo desrespeito. Entenda-se bem essa desobediência e esse desrespeito, para o leitor não se equivocar. É preciso ser desrespeitoso, inicialmente, consigo mesmo, com a pretensa imagem do homem educado, do sábio ou mestre. E é preciso desrespeitar também esses monumentos da pedagogia, da teoria da educação, não porque não sejam monumentos, mas porque é praticando o desrespeito a eles que descobrimos o que neles podemos amar e o que devemos neles odiar. (GADOTTI, 2004, p. 71).

O autor não propõe uma revolução social, mas uma revolução conceitual. Ele aponta para a necessidade de o educador refletir sobre os padrões que segue, que também proponha novas alternativas e, sobretudo, imponha-se. Mais importante do que manter a imagem do professor amoroso, “bonzinho”, que nunca se irrita e que é o mais amado pelas crianças e pais, é pensar se a forma como ele conduz o processo educativo colabora para o alcance dos objetivos traçados para a EI, analisando as teorias, reconstruindo-as, adaptando-as e, sem medos ou receios, descartar tudo o que não for conveniente para a promoção de uma educação efetiva.

Obviamente existem muitos outros desafios enfrentados pelos professores da EI, já conhecidos por todos: baixa remuneração, desvalorização profissional, carência de recursos e infraestrutura inadequada, dentre muitos outros que não são menos importantes, mas que pelo fato de serem já correntes e terem sido mencionados em outros estudos, não serão aprofundados neste trabalho, pois se optou por ressaltar a construção da identidade docente e como a própria história da EI influi sobre este processo.

Oliveira (2012) ressalta outro desafio que está correlacionado tanto com a história da EI como a construção da identidade profissional do docente da EI:

Os desafios a vencer, no que diz respeito a essa etapa da educação, continuam sendo superar a dicotomia entre cuidar e educar, bem como a concepção que identifica as instituições de Educação Infantil com o modelo do Ensino Fundamental, com maior ênfase no que se refere à pré-escola (OLIVEIRA, 2012, p. 220).

Tal dicotomia advém justamente da concepção materno-docente validada historicamente na EI. Porém, com as novas competências e exigências ao professor, faz-se necessário repensar também sobre a dicotomia que existe entre “cuidar” e “educar”, na qual a professora é responsável unicamente por ensinar e o atendente, auxiliar de sala ou o auxiliar de classe é responsável unicamente pelo cuidar.

Assim, podemos dizer que ao professor da EI cabe trabalhar com os conteúdos que envolvem não apenas os conhecimentos escolares, pois o próprio RCNEI explicita que os cuidados básicos constituem conteúdos a serem trabalhados, também, pelos professores. Para isso, é necessário que o professor da EI saiba que tais conteúdos também são de sua competência e que a sua formação propicie tais vivências para o desenvolvimento da competência polivalente que é apontada pelo documento oficial.

Apesar de não existirem informações precisas sobre a função de auxiliar de classe, podemos inferir que a mesma surge a partir da categoria profissional “auxiliar de sala”, apontada sua necessidade por Cerisara (1996) apud Chamarelli (2011) devido ao aumento do número de crianças nas salas e, por isso, ampliação da demanda para a manutenção da limpeza dos espaços onde eram executadas as atividades.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) apresentam o educar e o cuidar enquanto processos indissociáveis, sendo papel das instituições da EI criar suas propostas pedagógicas no sentido de assegurar “a educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissociável ao processo educativo” (BRASIL, 2010, p. 19). Por isso, aprofundaremos na seção seguinte e a categoria educar-cuidar, partindo do pressuposto trazido pelo MEC nas DCNEI.

3.2 EDUCAR X CUIDAR OU EDUCAR-CUIDAR?

Analisando a história da EI no Brasil, pode-se inferir que o cuidado foi priorizado em detrimento a ações educativas, derivado do caráter assistencialista da referida etapa escolar. Na busca de melhorias da qualidade na EI, seu movimento de reconceituação reflete, dentre outras questões, a necessidade de aliar ações educativas aos cuidados já realizados pelas instituições.

Nos dias atuais, preconiza-se as ações de cuidar e educar praticadas conjuntamente, considerando que não existe educação sem cuidado, conforme assinalam Craidy e Kaercher (2001):

[...] A dicotomia, muitas vezes vivida entre cuidar e o educar deve começar a ser desmistificada. Todos os momentos podem ser pedagógicos e de cuidados no trabalho com crianças de 0 a 5 anos. Tudo dependerá da forma como se pensam e se procedem as ações. Ao promovê-las proporcionamos cuidados básicos ao mesmo tempo em que atentamos para a construção da autonomia, dos conceitos, das habilidades, do conhecimento físico e social (CRAIDY E KAERCHER, 2001, p. 70).

Trata-se, sem dúvidas, de um avanço significativo para a construção de uma EI diferenciada. O desafio que põe a essa nova compreensão são os equívocos com relação ao sentido do cuidado, que historicamente esteve atrelado meramente aos hábitos concernentes à alimentação e higiene “[...] não levando em consideração as intenções, os sentimentos e os significados que estão amplamente correlacionados com o cuidar. Essa visão reducionista de cuidado não pode mais ser concebida” (MARANHÃO, 2000, 76-7).

Corroborando com essa concepção e relacionando-a com a própria história do Brasil, Kramer (2003) afirma que a ideia equivocada de cuidado é fruto das desigualdades sociais instauradas e socialmente legitimadas:

Ouso dizer que só uma sociedade que teve escravos poderia imaginar que as tarefas ligadas ao corpo e a atividades básicas para a conservação da vida – alimentação, higiene – seriam feitas por pessoas diferentes daquelas que lidam com a cognição! Só uma sociedade que teve escravos – expressão máxima da desigualdade – que teve espaço social dividido entre a casa-grande e a senzala, poderia separar essas duas instâncias da educação e entender que cuidar se refere apenas à higiene, e não ao processo integrado, envolvendo a saúde, os afetos e valores morais (KRAMER, 2003, p. 78).

A concepção a qual a autora se refere consiste no fato de que há por trás do discurso do mero cuidado assistencialista: uma depreciação do profissional que trabalha com crianças, que se apresenta materialmente através da polarização das atribuições de cuidar e educar, como se para cuidar não se necessitasse de um preparo e uma compreensão sobre a infância mais abrangente, tratando-se de uma ação a ser orientada simplesmente pelo “instinto”, por vocação ou uma ação aprendida por imitação.

O RCNEI (BRASIL, 1998) traz os conceitos de cuidar e educar, de forma separada:

Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis (BRASIL, 1998, p. 23).

[...]

A base do cuidado humano é compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio que possui uma dimensão expressiva e implica em procedimentos específicos (BRASIL, 1998, p. 24).

Apesar de os conceitos apresentarem-se ainda separados – obviamente, porque são ações diferentes, que não se anulam, porém devem ser praticadas de forma concomitante – é possível perceber a forma como estão relacionados: educar engloba a promoção de situações que cabem o cuidado, o respeito ao outro, o desenvolvimento das potencialidades das crianças e seu bem-estar, de forma que o cuidado compreende o desenvolvimento da criança enquanto ser humano, desenvolver capacidades, que logicamente mobilizam outras aprendizagens já adquiridas; além disso, o documento oficial aponta que o cuidado “implica em procedimentos específicos”, ou seja, o ato de cuidar não deve ser esvaziado em si mesmo, mas configurar-se em ações planejadas e com intencionalidades bem definidas.

Além de superar a dicotomia que existe entre as ações educar e cuidar, outro novo desafio se apresenta ao profissional da EI: como realizar no dia a dia, de fato, tais ações de forma indissociável? O professor deverá se policiar o tempo inteiro sobre qual ação ele está fazendo naquele momento, se está educando, cuidando ou educando-cuidando? Kuhlmann Jr (2000b, p. 65) esclarece que

A caracterização da instituição da educação infantil como lugar de cuidado-e-educação adquire sentido quando segue a perspectiva de tornar a criança como ponto de partida para a formulação de propostas pedagógicas. Adotar essa caracterização como se fosse um dos jargões do modismo pedagógico, esvazia seu sentido e repõe justamente o oposto do que se pretende. A expressão tem o objetivo de trazer à tona o núcleo do trabalho pedagógico conseqüente [sic.] com a criança pequena. Educá-la é algo integrado ao cuidá-la. A polarização entre o assistencial e educacional opõe a função de guarda e proteção à função educativa, como se ambas fossem incompatíveis, uma excluindo a outra. Entretanto, a observação das instituições escolares evidencia que elas têm como elemento intrínseco ao seu funcionamento o desempenho da função de guardar as crianças que a freqüentam [sic.] [...] (KUHLMANN JR, 2000b, p. 65).

Analisando esse trecho, pode-se depreender que autor sugere que educar-cuidar não deve limitar-se a ser mais um modismo pedagógico: propõe que a programação das atividades deve colocar a criança como centro do planejamento, e não o conteúdo ou as ações por si só. A escola de EI ou a creche já possuem, intrinsecamente, como pontua o autor, a função de guardar as crianças, independentemente das ações que são planejadas. Porém, o que enriquece o trabalho são as intencionalidades para as quais se elabora uma proposta pedagógica, no sentido de compreender educação e cuidado como indissociáveis, já que a criança não é um ser fragmentado, mas uma aprendiz que precisa se desenvolver em todas as esferas (biológica, psicológica, social, afetiva, etc.).

Nesse sentido, construiu-se, com base na fragmentação da educação e do cuidado a separação também das funções dos profissionais da EI, cabendo ao professor educar as crianças e ao seu assistente/auxiliar cuidar (cuidar no sentido restritivo da alimentação e higiene). Contudo, partindo do pressuposto que educar-cuidar constitui um binômio que representa ações ocorrendo concomitantemente, não haveria espaço para a fragmentação e tanto o professor quanto seu assistente desempenhariam as duas funções.

No município de Lauro de Freitas (BA), o cargo de auxiliar de classe foi criado pela lei municipal nº 1138/2005. Apesar de suas atribuições não estarem expressas de maneira detalhada na lei, o Departamento Pedagógico da Secretaria Municipal de Educação de Lauro de Freitas (SEMED) elaborou uma lista com as atribuições que se constituem em ações que a AC deve desempenhar. Tal documento não oficial é entregue a todas as AC, quando as mesmas chegam pela primeira vez às escolas para trabalhar. As atividades são as seguintes:

  1. Participar da Jornada Pedagógica do Município;

  2. Participar da elaboração da proposta pedagógica da escola;

  3. Participar do A.C. (Atividade Complementar) dos professores da U.E.;

  4. Atender os alunos em horário de entrada e saída da escola, e intervalos de aulas (recreio);

  5. Atender as crianças em suas necessidades básicas de higiene e alimentação, por meio de uma relação que possibilite o exercício da autonomia pessoal;

  6. Propiciar brincadeiras e aprendizagens orientadas pelo professor;

  7. Zelar pela segurança e bem-estar dos alunos;

  8. Auxiliar os professores em aula, nas solicitações de materiais escolares ou de assistência aos alunos;

  9. Colaborar na execução de atividades cívicas, sociais, culturais e trabalhos curriculares complementares na U.E.;

  10. Manter a equipe da direção informada sobre a conduta dos alunos, comunicando ocorrências e eventuais enfermidades;

  11. Encaminhar os pais ou responsáveis a direção em caso de dúvida ou qualquer informação;

  12. Eximir-se de passar orientações aos pais sem autorização da direção;

  13. Atender as solicitações da direção e professores pertinentes ao trabalho pedagógico;

  14. Comunicar a direção os acontecimentos relevantes do dia;

  15. Levar ao conhecimento da Direção qualquer incidente ou dificuldade ocorrida em sala;

  16. Na ausência do professor a sala será administrada pelo auxiliar de classe, com o planejamento que deverá ser deixado previamente.

OBS: O planejamento, o registro das atividades no diário de classe, o registro do processo de desenvolvimento do aluno e a responsabilidade do educando são do professor. Sendo que, cabe ao auxiliar apoiá-lo nas necessidades acima citadas (SEMED, s/d, s/p).

Pode-se observar que as atribuições propostas à AC, além de envolverem a responsabilidade com a aprendizagem da criança, segurança e bem-estar destas e de suas famílias, requerem um grau de conhecimentos específicos da Educação que muitas vezes só podem ser adquiridos a partir de cursos de formação inicial e continuada para essas profissionais.

Com relação às atribuições dos professores da EI, não foram localizadas no Plano de carreira do magistério de Lauro de Freitas5 ou em outro documento as ações que devem ser executadas habitualmente, de forma pormenorizada, pelos docentes. No quadro abaixo é realizada a comparação das tarefas propostas aos docentes e às AC do município de Lauro de Freitas, com base no edital do concurso realizado para a contratação desses profissionais:

QUADRO 2 – ATRIBUIÇÕES DOS PROFESSORES X ATRIBUIÇÕES DAS AC

ATRIBUIÇÕES DOS PROFESSORES X ATRIBUIÇÕES DAS AC

Atribuições dos professores de Educação Infantil ao 5º ano

Atribuições das auxiliares de classe

 

atuar na sala de aula, realizando tarefas docentes nas series iniciais do ensino fundamental, participando do planejamento educacional, buscando qualificar ensino oferecido ao aluno”.

 

“atuar na sala de aula, auxiliando toda e qualquer ação docente durante a aula ou durante o intervalo, desenvolvendo atividade-suporte ou preparatória, conduzindo e auxiliando os alunos ao bom desempenho docente, acompanhando e auxiliando os alunos durante a merenda, sono, banho e realização de suas necessidades básicas.

Fonte: LAURO DE FREITAS (2012)

Analisando o quadro, é possível inferir que as atribuições dos professores são as mesmas, independentemente se seus alunos são da faixa etária da creche ou do 5º ano, o que pode ser prejudicial para o processo educacional, haja vista que em cada fase de desenvolvimento as crianças precisam de mediações e intervenções pedagógicas diversas. Também é possível perceber que as atribuições são generalizadoras, não especificam de forma mais cautelosa quais são as funções que lhe competem ou não; é como se a definição da atribuição houvesse sido formulada sem uma maior reflexão, partindo do pressuposto de que já é de conhecimento de todos o que o professor deve fazer.

Por outro lado, as atribuições as AC, apesar de ainda serem também de certa forma generalizantes, especificam melhor as funções que essas profissionais devem executar. O problema consiste na forma como o texto foi redigido, que pode levar o leitor a inferir que a AC existe simplesmente para prestar assistência ao professor e à criança e não desenvolve práticas educativas.

As atribuições colocadas às AC diferem, “oficialmente” falando, de certa forma, das colocadas aos professores da EI. Inicialmente, pode-se dizer que as funções da AC estão intimamente direcionadas ao cuidado. Porém, ao analisar com maior atenção cada das dezesseis atribuições formuladas pela SEMED, é possível concluir que todas envolvem, de forma direta ou indireta, práticas educativas, o que reforçaria a proposta do educar-cuidar por parte tanto do professor quanto da AC.

Porém, para confirmar tal hipótese, fez-se necessário ir à campo saber das auxiliares de classe (profissionais que, inicialmente, estariam responsáveis pelo cuidado) quais são as atribuições que elas executam de fato e como se percebem diante dessa nova perspectiva colocada para a EI. No próximo capítulo serão apresentados os procedimentos metodológicos adotados na pesquisa de campo que buscou investigar qual o papel da auxiliar de classe vis-à-vis a relação educar cuidar?

4. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Este capítulo delineará os procedimentos metodológicos da pesquisa, apontando sua tipologia, método, o instrumento utilizado para coleta de dados e suas características, o lócus, bem como seus participantes.

4.1 TIPO DE PESQUISA, MÉTODO, POPULAÇÃO E LÓCUS

Trata-se de uma pesquisa básica, exploratória-descritiva e qualitativa. A pesquisa básica é definida enquanto aquela que tem por objetivo gerar novos conhecimentos científicos, sem previsão inicial de aplicabilidade prática (GERHARDT e SILVEIRA, 2009). No caso deste estudo, embora a aplicabilidade dos achados possa ser intuída da pertinência social da pesquisa, a inexistência de vasta literatura científica específica sobre o tema em comento justifica a concepção de pesquisa básica, na medida em que contribui para os fundamentos da compreensão da função de AC na EI. Isto posto, é também exploratória no sentido em que busca familiarização com um assunto ainda pouco explorado. As pesquisas exploratórias

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são investigações de pesquisa empírica cujo objetivo é a formulação de questões ou de um problema, com tripla finalidade: desenvolver hipóteses, aumentar a familiaridade do pesquisador com um ambiente, fato ou fenômeno, para a realização de uma pesquisa futura mais precisa ou modificar e clarificar conceitos (MARCONI; LAKATOS, 2003, p. 188).

Gil (2002) acrescenta que além da construção de hipóteses, maior explicitação do tema e abertura para novas pesquisas, elas também permitem a descoberta de intuições e “Seu planejamento é, portanto, bastante flexível, de modo que possibilite a consideração dos mais variados aspectos relativos ao fato estudado” (GIL, 2002, p. 41).

No caso da presente pesquisa, foi realizada uma investigação acerca da atuação profissional da auxiliar de classe em salas de aula da pré-escola. Para tanto, se utilizou dados coletados a partir da aplicação de instrumento para tal finalidade, com o intuito de realizar o levantamento de dados sobre o objeto de pesquisa e possibilitar novas reflexões sobre os papéis desempenhados na prática.

A pesquisa também configura-se enquanto descritiva, tendo em vista que para ser realizada a investigação, fez-se necessária a descrição da população participante, pelo fato da escassez de dados sobre as profissionais.

A pesquisa descritiva expõe características de determinada população ou de determinado fenômeno. Pode também estabelecer correlações entre variáveis e definir sua natureza. Não tem compromisso de explicar os fenômenos que descreve, embora sirva de base para tal explicação (MORESI, 2003, p. 9).

A descrição das AC não se restringe ao perfil social, que abrange dados como a faixa etária, sexo e formação; é realizada também a descrição do perfil profissional das participantes, já que o instrumento utilizado para a coleta de dados também reúne as informações relativas a atuação profissional da AC.

Os dados coletados são analisados e interpretados, o que caracteriza a pesquisa qualitativa, que segundo Gerhardt e Silveira (2009, p. 32) é aquela que se preocupa em aspectos da realidade “(...) centrando-se na compreensão e explicação da dinâmica das relações sociais”. A partir dos dados coletados dessa realidade ainda pouco explorada pela Ciência, poderão ser abertos novos caminhos para outras pesquisas, tanto qualitativas, como também quantitativas.

A tipologia desta pesquisa é denominada Pesquisa de Campo, já que se utiliza, além da pesquisa bibliográfica e documental, de instrumentos oriundos de diferentes tipos de pesquisa para a realização de coleta de dados com pessoas que vivenciam a realidade a ser investigada (Fonseca, 2002).

A principal técnica utilizada para a coleta dos dados em campo é a aplicação de questionário misto6, que agrega as vantagens de trazer maior liberdade e variedade nas respostas, no caso das questões abertas, e a rapidez e maior contextualização das perguntas, no caso das questões fechadas. A opção pelo questionário deve-se ao fato de poupar tempo para obter-se respostas e na tentativa de não atrapalhar a rotina das atividades desempenhadas pela AC na escola ou outras atividades que desempenhem no turno oposto ao trabalho.

O quadro seguinte sintetiza a tipologia da presente pesquisa:

QUADRO 3 – TIPO DE PESQUISA

TIPOLOGIA DESTA PESQUISA

Quanto à abordagem

Quanto à natureza

Quanto aos objetivos

Quanto aos procedimentos

Instrumento para a coleta de dados

Qualitativa

Básica

Exploratória-descritiva

Pesquisa de campo

Questionário misto

Fonte: Própria

Os sujeitos da pesquisa são auxiliares de classe, profissionais pertencentes ao quadro permanente ou temporário de pessoal da Secretaria Municipal de Educação do município de Lauro de Freitas/BA, atuantes há pelo menos 24 meses em salas de aula da pré-escola7, no turno matutino, de ambos os sexos. O grau de escolaridade é variado, desde o Nível Médio completo até Pós-graduação.

O município de Lauro de Freitas, localizado a 15 km da capital do Estado da Bahia e pertencente à região metropolitana de Salvador, concentra mais de 170.000 habitantes distribuídos em quase 60 km². A cidade concentra um total de 62 instituições públicas só de EI 8e conta com 230 docentes nesta etapa da Educação (IBGE, 2015).

O lócus da pesquisa são as escolas municipais localizadas no bairro de Itinga, que ofertem Pré-escola e possuam auxiliares de classe, com experiência profissional mínima de 2 (dois) anos nos Grupos 4 e 5. A escolha pelo bairro se deve pelo fato de este ser o maior do município e concentrar parte significativa de sua população: mais de 70.000 habitantes (LAURO DE FREITAS, 2016). Sendo assim, a região concentra um total de 15 (quinze) das 38 (trinta e oito) instituições de ensino (creches e escolas) municipais que ofertam a referida etapa e concentram auxiliares de classe. A tabela 1, abaixo apresentada, sintetiza o índice de concentração de escolas municipais de pré-escola por regiões do município, no ano letivo de 2016, segundo dados da Secretaria Municipal da Educação de Lauro de Freitas/BA (SEMED):

TABELA 1 – CONCENTRAÇÃO DE INSTITUIÇÕES MUNICIPAIS DE PRÉ-ESCOLA9 EM LAURO DE FREITAS, POR REGIÃO

REGIÃO

QUANTIDADE DE INSTITUIÇÕES

PERCENTUAL

Itinga

1510

39,4%

Areia Branca

09

23,6%

Centro

06

15,7%

Portão

05

13,1%

Vida Nova/Cají

03

7,8%

Total

38

99,6%

Fonte: Própria, construída a partir de dados da SEMED/Lauro de Freitas (2016)

A tabela 2, confeccionada a partir de dados da SEMED referentes ao ano letivo de 2016, caracteriza o lócus da pesquisa:

TABELA 2 – CARACTERIZAÇÃO DO LÓCUS DA PESQUISA

Bairro

Itinga

Quantidade de instituições que ofertam Pré-escola

15

Quantidade de turmas

31

(27 no matutino e 4 integrais)

Quantidade total de auxiliares

(Turno Matutino)

3111

Fonte: Própria, construída a partir de dados da SEMED/Lauro de Freitas (2016)

Para a seleção das escolas, foram consideradas aquelas que possuem pelo menos 50% da população (AC) formada por profissionais potencialmente participantes para a pesquisa atuando no turno matutino, tendo em vista que em algumas escolas foram encontradas profissionais atuando como AC em caráter transitório e que não possuem experiência mínima considerável para participação na pesquisa.

Haja vista a impossibilidade da participação de toda a população de AC da região de Itinga, optou-se pela realização de uma pesquisa a partir de amostra (não probabilística) por acessibilidade, na qual oito AC, oriundas de cinco escolas diferentes da região de Itinga, responderam o questionário aplicado. A amostra por acessibilidade, também conhecida como amostra por conveniência, consiste no procedimento no qual o pesquisador

[...] seleciona os elementos a que tem acesso, admitindo que esses possam, de alguma forma, representar o universo. Aplicamos esse tipo de amostragem em estudos exploratórios ou qualitativos, em que não é requerido elevado nível de precisão (PRODANOV; FREITAS, 2013, p. 98).

A escolha por essa categoria de amostragem deve-se à heterogeneidade das participantes da pesquisa, resultante de fatores tais como a opção pela participação ou não participação na pesquisa, disposição de tempo das participantes, tendo em vista as peculiaridades da rotina da Educação Infantil e as atividades realizadas no turno oposto ao trabalho pelos auxiliares, o fato de nem todas as AC estarem dentro do perfil de participantes e de não existirem AC trabalhando no turno matutino em algumas instituições, a recepção da pesquisadora nas unidades escolares, dentre outros.

No tópico seguinte será apresentado com mais detalhes o principal instrumento utilizado para a realização da coleta de dados junto aos participantes.

4.2 O QUESTIONÁRIO

O instrumento de pesquisa essencial utilizado é o questionário12 pré-estruturado, constituído por questões objetivas e subjetivas, que permitiram a coleta e posterior análise das respostas dadas pelos participantes às questões, bem como a correlação dessas às considerações teóricas abordadas ao longo do trabalho.

Foram utilizados dois tipos de questionários: o convencional, impresso, e o questionário eletrônico, hospedado na plataforma Google Docs13 e confeccionado a partir da ferramenta Google Forms14. Segundo Antonio (2010), “Os formulários online do GoogleDocs estão associados à planilhas e constituem um meio simples e rápido de coletar informações, gerar apresentações gráficas e análises estatísticas de dados” (ANTONIO, 2010, s.p.).

O questionário é composto por 16 questões, sendo 11 delas fechadas e 5 questões abertas, sendo estas últimas para as respondentes pontuarem o nome da escola onde atuam, do curso de graduação, pós-graduação, técnico ou profissionalizante, caso possuam, e questões acerca da atuação profissional no que tange ao cuidado e ao processo educacional das crianças. As questões, no questionário eletrônico, foram divididas em quatro seções: Apresentação do questionário; Termo de consentimento livre e esclarecido; Dados pessoais (dados relativos apenas a sexo, faixa etária e grau de escolaridade serão divulgados na pesquisa, garantindo o anonimato dos participantes e deixando-os mais à vontade para responderem, sobretudo, às questões abertas) e dados gerais sobre a sua atuação como auxiliar de classe.

As questões no questionário impresso foram divididas da mesma forma, excluindo apenas a seção que traz o Termo de consentimento livre e esclarecido, que estava anexo ao questionário impresso.

A primeira questão, que pergunta sobre a escola onde as participantes atuam, não será objeto de análise na pesquisa, foi colocada apenas para controle da pesquisadora, a fim de evitar duplicidade de respostas e que as respostas de alguma das participantes não sejam registradas e, consequentemente, não integrem a análise. No termo de consentimento livre e esclarecido também foi garantido o anonimato com relação a tais informações.

Para a elaboração dos questionários, foram observados alguns princípios pontuados por Gil (2008) tais como o diálogo, a discussão e a reflexão antes da construção definitiva das alternativas, no caso das questões fechadas (e também do enunciado das questões abertas e fechadas), respeitar a lógica das questões dependentes, escolher questões relacionadas apenas ao problema pesquisado, observar as implicações das questões com os procedimentos de análise dos dados, incluir apenas questões que podem ser respondidas sem grandes dificuldades, evitar questões que adentrem a intimidade das pessoas, elaborar as perguntas com clareza, concretude e precisão, que não possibilitem dúbias interpretações ou indução a determinadas respostas, realização de pré-teste, dentre outros.

Os questionários trazem a maior parte de questões fechadas no sentido de otimizar o tempo de resposta. Porém, isso não significa que os dados coletados estão limitados, pois as alternativas foram pensadas de forma criteriosa no intuito de coletar as informações necessárias para responder o problema de pesquisa, bem como alcançar o objetivo geral e os objetivos específicos propostos para o trabalho.

A seguir serão apresentados os resultados das pesquisas realizadas acerca da auxiliar de classe: as pesquisas bibliográficas e documentais, que apontaram escassez de informações teóricas acerca do profissional em questão, bem como a pesquisa de campo, que elucida como se configura a atuação da AC, na prática.

5. A AUXILIAR DE CLASSE: AFINAL, QUEM É ESTA PROFISSIONAL?

Este capítulo apresenta os resultados da pesquisa, bem como a análise dos mesmos. O primeiro tópico do capítulo tece considerações acerca dos dados teóricos e documentais acerca da AC enquanto o segundo tópico apresenta e analisa as respostas dos questionários aplicados aos participantes.

5.1 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A INEXISTÊNCIA DE LASTROS TEÓRICOS ACERCA DA PROFISSÃO

Historicamente, a auxiliar de classe – AC – aparece atrelada, de forma restrita, ao cuidado e à manutenção das condições necessárias para o bem-estar da criança. São variadas as nomenclaturas que esta profissional recebe: auxiliar de sala, auxiliar de desenvolvimento infantil, recreadora, pajem, dentre muitas outras ao longo do território brasileiro. Um dos primeiros registros desta categoria profissional data de 1982, quando o “auxiliar de sala” foi um cargo criado com vistas à manutenção da limpeza das salas, na cidade de Florianópolis (CHAMARELLI, 2013).

O próprio MEC (BRASIL, 1998) reconhece que não existem dados significativos acerca dos profissionais da EI, especialmente sobre os profissionais de apoio:

Embora não existam informações abrangentes sobre os profissionais que atuam diretamente com as crianças nas creches e pré-escolas do país, vários estudos têm mostrado que muitos destes profissionais ainda não têm formação adequada, recebem remuneração baixa e trabalham sob condições bastante precárias. Se na pré-escola, consta- se, ainda hoje, uma pequena parcela de profissionais considerados leigos, nas creches ainda é significativo o número de profissionais sem formação escolar mínima cuja denominação é variada: berçarista, auxiliar de desenvolvimento infantil, babá, pajem, monitor, recreacionista etc (BRASIL, 1998, p. 39).

Segundo Oliveira (2011), havia também monitores, com baixo nível de escolaridade, que trabalhavam o desenvolvimento infantil num sentido mais assistencialista:

O governo federal também se utilizou da Fundação Mobral [Movimento Brasileiro de Alfabetização, criado pelo regime militar para erradicar o analfabetismo. Sem sucesso, acabou sendo extinto em 1985] para competir com a LBA pela mesma clientela infantil. Tal fundação coordenou programas de atividades para a formação de hábitos, habilidades e atitudes que eram supervisionados por monitoras com pouca escolaridade. Iniciativas como essas, no contexto da época, serviam para amenizar desigualdades e assistir necessidades básicas, e não para promover aprendizagens (OLIVEIRA, 2011, p. 112).

Com o passar dos anos, novas políticas municipais foram criadas e heterogeneizaram a referida categoria profissional, alterando suas nomenclaturas e atribuições, adequando-as à realidade educacional local das creches e dos centros educacionais e escolas que ofertam a EI ao longo do território nacional.

A AC, profissional quase sempre esquecida devido à importância dos processos de mediação pedagógica no ambiente escolar estar atrelada unicamente à responsabilidade do professor da EI, também é participante importante para o desenvolvimento da criança, haja vista suas atribuições relacionadas ao suporte pedagógico empenhado ao professor e a assistência direta prestada aos educandos.

A AC é compreendida, neste contexto, enquanto a profissional que ocupa o cargo criado por lei municipal – artigo 2º da Lei 1138/2005, promulgada no município de Lauro de Freitas (BA) –, que, contudo, não estabelece de forma mais abrangente suas atribuições, que são descritas no Anexo II da lei supracitada, transcritas no edital do concurso público realizado pelo referido município para a contração dessas profissionais:

atuar na sala de aula, auxiliando toda e qualquer ação docente durante a aula ou durante o intervalo, desenvolvendo atividade-suporte ou preparatória, conduzindo e auxiliando os alunos ao bom desempenho docente, acompanhando e auxiliando os alunos durante a merenda, sono, banho e realização de suas necessidades básicas (LAURO DE FREITAS, 2012, p. 62).

Por sua vez, o artigo 2ª da lei municipal de Lauro de Freitas nº Lei 1138/2005 traz o seguinte: “Ficam criados os cargos de Coordenador Pedagógico e Auxiliar de Classe, com o número de vagas, requisitos de ingresso, atribuições e vencimentos dispostos no Anexo II desta Lei” (LAURO DE FREITAS, 2005). O edital nº 001/2012 (LAURO DE FREITAS, 2012), publicado para a contratação de novos servidores do município, dentre eles a AC, conta como único pré-requisito para o ingresso deste último a aprovação no concurso público e o Ensino Médio completo.

Assim, percebemos a relação direta que esta profissional estabelece tanto com o docente quanto com a criança. Por isso, cabe demarcar sua identidade profissional e os papéis que a mesma desenvolve sob cada circunstância, para que não ocorram equívocos por parte de professores, da comunidade escolar e dos pais sobre as funções e razões de sua presença em tal ambiente.

Analisando as atribuições propostas pelo edital nº 001/2012 para a AC, é possível empreender que ainda prevalece o destaque para uma concepção assistencial, de suporte, nas atividades exercidas por esta profissional. Apesar de não ser mais a responsável direta pela limpeza do ambiente, quando se fala em “atividade-suporte ou preparatória”, pode-se empreender que a organização do ambiente, arrumação da sala e demais preparações para a execução de uma atividade, bem como ações do pós-atividade, devem ser realizadas pela AC.

Por outro lado, há um aspecto diretamente relacionado às questões pedagógicas, que também se torna competência da AC: conduzir e auxiliar os alunos ao bom desempenho docente. Ainda que numa perspectiva assistencial, já é possível observar um tímido reconhecimento da participação da AC no processo de ensino-aprendizagem e que a competência para a efetivação deste processo não está atrelada unicamente ao professor.

Na perspectiva da EI entendida na proposta voltada para o desenvolvimento integral da criança, cabe analisar como se efetiva, através de dados da realidade, essa “assistência” prestada pela AC, já que está imbricada no processo de ensino-aprendizagem, bem como as suas possíveis ações educacionais.

No próximo tópico serão apresentados os resultados da pesquisa realizada com as AC da região de Itinga a partir da aplicação do questionário. Com base no posicionamento das profissionais, será possível refletir e elucidar a atuação das mesmas diante da atual conjuntura.

5.2 RESULTADOS DA PESQUISA E DISCUSSÃO: A ATUAÇÃO DA AUXILIAR DE CLASSE NO PROCESSO EDUCACIONAL

A AC é a profissional que trabalha junto ao docente da EI, executando atividades que colaborem para a efetivação das atividades programadas para as aulas, não apenas no sentido operacional, da realização das atividades, como também a propiciação de condições para que as atividades sejam efetuadas com segurança, bem-estar e de maneira eficaz pelos estudantes.

A realidade das escolas onde as respondentes atuam são parecidas, fato que pôde ser constatado a partir da chegada às salas de aula e observação da rotina das AC, que executavam sempre tarefas semelhantes, mesmo em salas ou escolas diferentes, e cumpriam uma rotina que notoriamente vinha sendo seguida ao longo do ano. A partir das conversas iniciais, nas quais foi apresentado o questionário, o objetivo da pesquisa e seus benefícios, as AC também geralmente pontuavam, superficialmente e de maneira rápida, questões relacionadas a sua atuação, tais como as atividades que desempenhavam, as dificuldades enfrentadas, dentre outras.

As respondentes foram majoritariamente do sexo feminino, fato historicamente vinculado à história da própria EI, na qual o ofício de educar, principalmente crianças, apresenta-se às mulheres enquanto função ligada à maternidade e aos cuidados. Sete dos oito AC que participaram da pesquisa são mulheres (88,9%), com a faixa etária predominante de 18 a 35 anos (55,5%). Quatro das participantes atuam como auxiliar há 2 ou 3 anos, enquanto outros quatro exercem a função há mais de 5 anos. Apenas uma das respondentes atua há 4 ou 5 anos como AC.

O grau de escolaridade mínimo exigido oficialmente para exercício do cargo é o Ensino Médio completo. Contudo, existem auxiliares que possuem cursos profissionalizantes, tais como Informática Básica e Técnicas Administrativas (22,2%), outras que possuem o curso de Magistério (22,2%), outros com curso superior em andamento, de licenciatura em Pedagogia e licenciatura em Química15 (22,2%), algumas com curso superior completo, nas áreas de Serviço Social e Pedagogia (33,3%) e outras, ainda, com curso de pós-graduação completo (22,2%), nas áreas de Gestão de Pessoas, Psicopedagogia, e Gestão com ênfase em coordenação. Trata-se de uma situação que diverge do perfil histórico trazido por Oliveira (2011), já que as profissionais, neste caso, não apresentam baixo nível de escolaridade.

Outro dado que cabe destacar é o vínculo empregatício dessas profissionais: seis dos oito entrevistados são concursados, uma das AC trabalha sob o Regime Especial de Direito Administrativo – REDA16 – e uma delas trabalha através de um contrato temporário de trabalho firmado com a SEMED. Apesar de existirem vínculos de trabalho considerados precários, o fato de a maioria das profissionais serem funcionárias públicas estáveis aponta que as reformas educacionais que visam a melhoria da qualidade da Educação podem estar efetivando-se em ações progressivas que trazem incentivos profissionais (e financeiros) aos trabalhadores da EI.

A partir desses dados, é possível caracterizar a profissional AC da seguinte forma:

QUADRO 4 – PERFIL DA AC DE LAURO DE FREITAS

O AUXILIAR DE CLASSE EM LAURO DE FREITAS

     Sexo    

Faixa etária

Tempo de atuação como AC

Grau de escolarida-de

Vínculo empregatí-cio

Cursos de graduação que possuem

Cursos de pós-graduação que possuem

Feminino

18 a

35 anos

2 a 3 anos;

Mais de 5 anos

Curso Superior completo

Concursado/

Estatutário

Pedagogia;

Serviço Social.

Gestão de Pessoas;

Psicopedagogia;

Gestão com ênfase em coordenação.

Fonte: Própria

Analisando o perfil das AC atuantes em Lauro de Freitas, percebe-se que trata-se de profissionais que superam o perfil historicamente observado aos trabalhadores da EI, tendo em vista que não são leigas e sem capacitação. Provavelmente o vínculo empregatício das AC interfira sobre o próprio perfil das mesmas: todas as auxiliares estatutárias possuem nível superior (inclusive com pós-graduação) completo ou em curso, enquanto a única respondente que trabalha sob um contrato temporário possui o nível médio completo e o curso profissionalizante na área de Informática.

Todas as respondentes acreditam que as práticas na EI devem pautar-se sem a priorização das ações de cuidar ou de educar isoladamente, mas trabalhando o cuidado e a educação simultaneamente, sem um ato se sobrepor ao outro e todas acreditam que cuidam e educam as crianças da turma onde exercem sua função. Ao explicar as ações de educação e cuidado que desempenham, muitas exemplificaram com práticas que desenvolvem no dia a dia, tais como “limpar nariz”, “ajeitar cabelo”, orientações para uso do banheiro, das “palavras mágicas” (bom dia, por favor, com licença, etc.), dentre outras. Outras participantes sintetizaram o pensamento em frases, tais como: “No momento que eu estabeleço regras, seja na sala, no recreio ou na falta do professor, eu estou desenvolvendo as duas ações” (AC 1); “Cuido, zelando pela segurança e educo no sentido do comportamento, das regras” (AC 2); “No momento que eu estabeleço regras, seja na sala, no recreio ou na falta do professor, eu estou desenvolvendo as duas ações” (AC 3); “Respondi que cuido e educo porque assim como o professor realizo atividades pedagógicas e por diversas vezes na ausência do mesmo assumo a regência da turma” (AC 4); “Apesar da responsabilidade pela educação da criança ser do professor, não tem como o auxiliar ficar fora desse processo” (AC 5); “O cuidado e o instruir estão associados em qualquer ato de educar, pois o próprio ato de educar já é um cuidado com a vida humana” (AC 6).

A AC que é formada em Serviço Social demonstrou na sua resposta que apesar de possuir uma formação distinta à área da Educação, entende o processo pedagógico na EI a partir da sua própria prática, que a leva a se preocupar não apenas com a aprendizagem de assuntos relativos às áreas do conhecimento previstas para serem trabalhadas na EI (Linguagem, Matemática, etc.) em si, demonstrando em seu discurso que entende a atenção aos próprios sentimentos da criança como relevante para a eficácia de uma intervenção pedagógica:

Acredito que enquanto auxiliar de classe participo ativamente do processo de aprendizagem das crianças tanto no que diz respeito ao conteúdo da educação formal quanto às questões básicas de educação doméstica que eles acabam aprendendo na escola. Ex: quando os oriento no sentido de usarem sempre as palavras mágicas: bom dia, por favor, obrigada, com licença, dentre outras. Também mantenho a prática do cuidado em todas as ações voltadas para elas, desde o momento da chegada a escola, na qual estou atenta ao estado de humor da criança, mudanças de comportamento, etc, sempre disposta a ouvir como foi seu dia, se aconteceu algo de bom ou de ruim, se a criança está triste ou chateada com alguma coisa e cuidando do seu bem-estar enquanto permanece no ambiente escolar, dando-lhe autonomia [,] mas sem deixar de ajudá-la em todos os aspectos que necessitam (AC 7).

As AC pontuaram os seguintes conhecimentos enquanto necessários para sua atuação profissional: conhecimento básico da infância e do comportamento infantil; compreensão de mundo e diversidade do cotidiano das crianças; formação em Educação num sentido amplo, desde o acolhimento até questões pedagógicas17; conhecimentos sobre leis como o Estatuto da Criança e do Adolescente, LDBEN, dentre outras; conhecimentos sobre as áreas dos conhecimentos a serem ensinadas às crianças; noções de Psicologia e de Primeiros Socorros.

As habilidades pontuadas foram: amar trabalhar com crianças; paciência, respeito à subjetividade das crianças e ao mesmo tempo conseguir trabalhar com todas elas simultaneamente; capacidade de auxiliar e orientar; dom para cuidar e respeitar; dar limite às crianças; afetividade, flexibilidade e ter objetivos a alcançar com o trabalho a ser realizado.

Apenas uma das respondentes, que possui o Ensino Médio concluído, respondeu que não acredita que sejam necessários conhecimentos e habilidades específicas para atuar como AC, justificando que, apesar de possuir apenas o 2º grau, desempenha seu trabalho bem. Provavelmente a profissional não refletiu que, na realidade, ela desempenha sua função a partir de conhecimentos e habilidades que foram sendo construídas fundamentando-se na sua própria prática em sala de aula.

Ao serem questionadas sobre quais atribuições de fato desempenham no seu cotidiano, todas as atribuições foram pontuadas por pelo menos uma das participantes, sendo que as atribuições nº 1, 4, 5, 7, 8 e 16 foram pontuadas por todas as respondentes. Outras atribuições ainda foram pontuadas, além das listadas: assumir a turma sem planejamento previamente deixado pelo professor, preencher cadernos de atividades e diários de classe dos estudantes e sugerir ao professor atividades a serem aplicadas às crianças.

Foi questionado às AC quais são as três atribuições que elas mais executam na sua rotina, e as respostas que mais apareceram foram: “Atender os alunos em horário de entrada e saída da escola, e intervalos de aulas (recreio)”, “Atender as crianças em suas necessidades básicas de higiene e alimentação, por meio de uma relação que possibilite o exercício da autonomia pessoal” e “Zelar pela segurança e bem-estar dos alunos”. Apesar de, aparentemente, estas atribuições serem compreendidas predominantemente enquanto relacionadas ao ato de cuidar, tal fato não indica que as atividades desempenhadas pela AC no cotidiano se resumam, de fato, ao cuidado.

Partindo de um olhar no qual a AC é compreendida enquanto uma profissional responsável pelo cuidar, mas que também educa, tendo em vista que um ato pressupõe o outro e vice e versa, podemos analisar cada uma das atribuições colocadas pela SEMED às AC:

  1. Participar da Jornada Pedagógica do Município”: na Jornada Pedagógica, geralmente, não há nenhum tipo de programação voltada especificamente para a AC. Trata-se de um evento completamente voltado para reflexão e planejamento de atividades que os professores desempenharão no decorrer do ano letivo. Se o papel da auxiliar de classe estivesse restrito meramente ao cuidado, obviamente a SEMED não entenderia enquanto necessária a presença da AC na Jornada Pedagógica;

  2. Participar da elaboração da proposta pedagógica da escola”: a proposta pedagógica da escola delineia as diretrizes básicas que fundamentarão o funcionamento da escola e sua relação com a comunidade. Todo o público, interno e externo à U.E., deve participar da elaboração da mesma. Para a AC, que está cotidianamente ao lado dos professores e dos estudantes, é fundamental opinar sobre a proposta, bem como conhecê-la;

  3. Participar do A.C. (Atividade Complementar) dos professores da U.E.”: mais uma vez aparece uma atribuição de cunho pedagógico para a AC. A responsabilidade do planejamento das aulas e atividades a serem realizadas é do professor. Contudo, a AC, como conhecedora da turma, poderá também opinar sobre as atividades mais ou menos adequadas para serem desempenhadas com a turma, dialogando com o professor sobre esta questão;

  4. Atender os alunos em horário de entrada e saída da escola, e intervalos de aulas (recreio)”: Trata-se de uma das atribuições que requer maior responsabilidade do profissional; envolve o cuidado e também o papel de orientar as crianças sobre questões como os tipos de brincadeira que devem evitar e o cuidado para não sair da escola com estranhos, por exemplo;

  5. Atender as crianças em suas necessidades básicas de higiene e alimentação, por meio de uma relação que possibilite o exercício da autonomia pessoal”: uma atribuição que historicamente acompanha a auxiliar de classe. Está relacionada ao cuidado, porém quando ressalta-se o desenvolvimento da autonomia, acaba tornando-se uma atribuição de cunho educacional, e essencial para a EI;

  6. Propiciar brincadeiras e aprendizagens orientadas pelo professor”: o ato de brincar é absolutamente pedagógico, tanto que brincadeiras e aprendizagens aparecem juntas, na mesma atribuição. Ao brincar, as crianças desenvolvem a imaginação, criam e respeitam regras, se autoconhecem... Ou seja, ocorre o desenvolvimento físico, psíquico, motor e social;

  7. Zelar pela segurança e bem-estar dos alunos”: uma atribuição ampla, de análise mais complexa, tendo em vista que “segurança” e “bem-estar” são amplos. Garantir a segurança de alguém pode significar passar-lhe confiança, proteger do perigo, dano ou risco. Já o bem-estar é mais complexo ainda: significa satisfação plena das necessidades físicas e psíquicas ou sensação de segurança, conforto, tranquilidade. Infelizmente não se pode garantir que são condições alcançáveis, tendo em vista que dependem de múltiplos de fatores internos e externos à escola;

  8. Auxiliar os professores em aula, nas solicitações de materiais escolares ou de assistência aos alunos”: o suporte é absolutamente pedagógico. Ao solicitar materiais, a AC está assegurando que as atividades e o processo de ensino ocorram de fato, e com qualidade. Por outro lado, a assistência aos alunos sempre vai além do atendimento às necessidades fisiológicas; acaba sendo a preparação e participação nas atividades desempenhadas em sala de aula;

  9. Colaborar na execução de atividades cívicas, sociais, culturais e trabalhos curriculares complementares na U.E.”: tais atividades são, obviamente, de cunho pedagógico. A auxiliar de classe colabora, juntamente com os outros profissionais da escola, para a realização de feiras, desfiles, festejos comemorativos, passeios culturais e recreativos, dentre outras atividades realizadas dentro ou no entorno da escola;

  10. Manter a equipe da direção informada sobre a conduta dos alunos, comunicando ocorrências e eventuais enfermidades”: trata-se da atenção e do cuidado à turma, mas ao mesmo tempo também colaborar para o bom andamento das atividades pedagógicas desenvolvidas pelos educandos e a tomada de iniciativa da direção para que nenhum estudante seja prejudicado;

  11. Encaminhar os pais ou responsáveis a direção em caso de dúvida ou qualquer informação”: o atendimento da AC não se restringe aos estudantes, professores e direção da escola. A família, absolutamente significativa para o processo pedagógico, também deve ter atenção especial e ser tratada com cuidado e respeito;

  12. Eximir-se de passar orientações aos pais sem autorização da direção”: um cuidado fundamental para evitar possíveis equívocos ou desentendimentos, enfraquecendo a relação entre a família e a escola. A auxiliar de classe deve ter o compromisso e a responsabilidade de passar informações apenas com a autorização da escola, sobretudo aquelas de cunho administrativo e/ou pessoal de outrem;

  13. Atender as solicitações da direção e professores pertinentes ao trabalho pedagógico”: mais uma atribuição que demonstra a auxiliar tão imbricada no trabalho pedagógico quanto os docentes. Se a AC deve ser capaz de atender determinados tipos de solicitações, naturalmente ela deverá estar ciente de tais trâmites;

  14. Comunicar a direção os acontecimentos relevantes do dia”: uma atribuição relevante, que colabora para o bom andamento das atividades da instituição de ensino;

  15. Levar ao conhecimento da Direção qualquer incidente ou dificuldade ocorrida em sala”: requer um grau de atenção alto, para que a auxiliar enxergue o que, muitas vezes, nem o professor consegue enxergar devido a execução de outras atividades;

  16. Na ausência do professor a sala será administrada pelo auxiliar de classe, com o planejamento que deverá ser deixado previamente”: esta é uma das atribuições mais polêmicas. Segundo a LDBEN (BRASIL, 1996), para atuar como docente na Educação Básica é necessário ser licenciado, com formação em nível superior, sendo admitida “[...] como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normal” (BRASIL, 1996, art. 62). A exigência para o cargo de auxiliar de classe é o Ensino Médio completo, não especificando a necessidade da referida formação para o magistério. Por mais que o professor planeje a aula e a auxiliar apenas execute as etapas previstas, a AC, na maioria das vezes, não é habilitada para exercer tal função e além do mais não usufrui de nenhum tipo de benefício (financeiro ou de quaisquer outros tipos) para desempenhar uma função de nível superior à formação exigida para exercício do cargo. Trata-se, de certo modo, de uma forma para economizar recursos que seriam “gastos” na contratação de professores substitutos. Também corrobora com a concepção histórica antiga e absolutamente equivocada de que para ser docente da EI, basta gostar de crianças;

  17. OBS: O planejamento, o registro das atividades no diário de classe, o registro do processo de desenvolvimento do aluno e a responsabilidade do educando são do professor. Sendo que, cabe ao auxiliar apoiá-lo nas necessidades acima citadas”: por fim, essa observação final aponta para o fato de que cabe à auxiliar assessorar o professor na elaboração de avaliações diagnósticas e fichas de evolução dos estudantes. Ou seja, a AC, mesmo pressupondo-se que não tenha formação pedagógica, acaba se responsabilizando também pelo acompanhamento gradativo do educando.

Na última questão do questionário, aberta, foi propiciado à AC um espaço no qual ela pudesse destacar outras atribuições e pontuar positiva ou negativamente observações sobre a sua prática na EI. Foram pontuados os fatos de muitas AC ficarem sozinhas no horário do recreio com as crianças, sem a supervisão ou auxílio do professor, falta de comprometimento da gestão e desvalorização à AC, a não participação da profissional nas atividades de planejamento e reuniões de Atividade Complementar, que as respondentes julgam fundamentais para a sua própria atuação em caso de ausência no professor em sala, a falta de ações de capacitação para as AC, por parte do município, “exploração” por parte de alguns professores com relação à AC, baixa remuneração, e a situação da inexistência de planejamento em caso de ausência imprevista do professor.

Fica claro que as atribuições da AC extrapolam o ato do mero cuidado, compreendido numa perspectiva reducionista. Essa profissional precisa estar capacitada para compreender não apenas a dinâmica de uma sala de aula ou da gestão escolar: precisa, sobretudo, aprender como ocorre o processo de ensino-aprendizagem, que é complexo e ímpar em cada contexto. Ademais, a AC exerce o papel de docente em caso de falta do professor ou mesmo na presença deste, já que algumas das auxiliares relataram e escreveram nas respostas do questionário que muitas vezes trabalham certos aspectos comportamentais de forma mais intensiva que os próprios professores. No capítulo seguinte serão feitas reflexões acerca dos resultados apresentados a partir dos dados coletados e a verificação dos objetivos propostos inicialmente para a pesquisa, bem como a(s) resposta(s) ao problema de pesquisa que originou a presente investigação.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após as discussões das categorias teóricas propostas inicialmente para o trabalho, que são Educação Infantil, Docência na EI e Educar-cuidar e também os resultados da pesquisa realizada em campo, chega-se a conclusão que este trabalho cumpre o objetivo geral inicialmente proposto, que foi o de investigar as práticas que configuram o papel da auxiliar de classe (AC) nas salas de aula da pré-escola ante o princípio da indissociabilidade entre educar e cuidar.

Quanto ao cumprimento dos objetivos específicos, os maiores desafios que se apresentaram foram situar a AC na história da EI brasileira, tendo em vista a escassez de referenciais teóricos e documentos oficiais e extraoficiais acerca da profissional que foi objeto de estudo e a própria pesquisa de campo, pelo fato de não ter sido possível visitar ou ser recebida em todas as escolas de Itinga, conforme planejado, fato que, na realidade, não inviabilizou a possibilidade de responder ao problema de pesquisa apresentado.

Os procedimentos metodológicos planejados foram cuidadosamente observados. Para a coleta dos dados de análise documental e revisão de literatura foram realizadas consultas na internet, bibliotecas, idas à Secretaria Municipal de Educação de Lauro de Freitas, abertura de chamado junto ao MEC, para verificar se existiam informações mais abrangentes acerca da AC, conversas com professores universitários e profissionais da EI, no sentido de buscar o máximo de informações possíveis.

Com relação às idas às escolas, muitos gestores, professores e AC demonstraram interesse e parabenizaram pela escolha da temática, que consideravam um verdadeiro desafio, sempre incentivando e orientando a publicar os resultados da pesquisa para que todos pudessem ter acesso e aumentar a visibilidade de profissionais que colaboram de forma expressiva para a efetividade da EI no município de Lauro de Freitas, as AC. A própria SEMED solicitou cópia dos dados coletados para compor a base de informações da Secretaria.

A pesquisa foi gratificante, produtiva, muito bem orientada e os desafios que apareciam sempre eram superados. Assim, pode-se dizer que com relação ao problema de pesquisa, “qual o papel da AC na sala de aula da pré-escola vis-à-vis o princípio da indissociabilidade entre educar e cuidar?”, a resposta é que a AC, apesar de não ser uma docente, suas atribuições não se restringem ao cuidado, e ainda que assim fosse, não haveria mudanças significativas quanto a resposta, tendo em vista que a forma que o cuidado adquire no contexto educacional pressupõe ações educativas, corroborando com a concepção de Waldow apud Weiss: “O cuidado destinado às crianças na educação infantil [...] implica em comportamentos e ações que envolvem conhecimentos, valores, habilidades e atitudes, para manter ou melhorar a condição humana no processo de viver” (WALDOW, 1995 apud WEISS, 2012, p. 132). Outra possível resposta é que não existe, na prática, a fragmentação sustentada pelo senso comum de que o professor de crianças está sempre preparado para educar e a auxiliar sempre está preparada para cuidar: algumas vezes pode ocorrer a inversão de papéis, na qual a AC assume, literalmente, a docência da sala de aula, e os professores assumem um posicionamento de manter uma relação com os estudantes meramente de cuidados, toques, carinhos, em detrimento à ação educativa dos conteúdos relativos às áreas do conhecimento da EI, tais como Linguagens e Matemática.

As AC não são profissionais leigas, a maioria inclusive possui formação na área educacional e pressupõe-se que compreendem os processos que envolvem as aprendizagens das crianças. Porém, tal formação não é fruto de políticas públicas voltadas para a formação da profissional da EI que, junto ao professor, carrega a responsabilidade pela aprendizagem, segurança e bem-estar dos estudantes. Os resultados apontam para a necessidade de políticas de formação para estas profissionais, tendo em vista a complexidade das atribuições que desempenham, inclusive para a docência, em casos que apesar de emergenciais, muitas vezes são recorrentes.

Para o desempenho da função de AC, as mesmas reconhecem que é necessário possuir competências e habilidades as quais cabe destacar. Obviamente é necessário gostar de crianças, ser proativa, ter equilíbrio emocional para administrar conflitos, ser paciente... Porém, cabe salientar que as AC não são as substitutas das “tias”, que historicamente cuidavam das crianças na escola: competência profissional é fundamental, e a AC precisa tanto ter conhecimentos pedagógicos (no âmbito da legislação, da Psicologia, das Linguagens e de outras áreas correlacionadas) quanto o próprio professor. Em suma, a AC precisa gostar de aprender sempre, ser curiosa.

As atribuições designadas às AC são, de certo modo, coerentes com o próprio ambiente de trabalho e assim tornam-se necessárias. Apesar de, profissionalmente, não dispor de nenhum atrativo financeiro ou de qualquer outra espécie para permanecer na função, que não seja o carinho pelas crianças ou por achar o desempenho das atividades diárias agradável, as participantes não apresentaram queixas acerca das atribuições e reconheciam que muitas delas eram coerentes, com exceção de substituir o professor. Porém, cabe ressaltar que a complexidade das atividades propostas às AC não são compatíveis com a remuneração e quantidade de políticas de capacitação, valorização e reconhecimento profissionais voltadas para essas funcionárias.

Por outro lado, cabe pontuar que as atividades propostas para as AC suscitam questões polêmicas, como o desvio de função, no momento em que a AC assume o papel que deveria ser desenvolvido por um professor substituto, o que não deixa de constituir uma maneira de descaracterizar e até mesmo depreciar a profissão docente.

Apesar das questões polêmicas que envolvem a profissão docente na EI e a criação de uma função que ocupa o lugar que poderia ser de outro professor, o cargo de AC ainda é necessário, pois além de auxiliar na execução de atividades propostas pelo professor e na realização de atividades pelo educando, a realidade de termos, nas escolas públicas do município de Lauro de Freitas, dois professores atuando simultaneamente na mesma sala de aula ainda é distante.

Tratando-se de uma pesquisa de cunho exploratório-descritivo, a partir da realização da mesma suscitaram-se outras questões, tais como: como os professores da EI veem as AC? E as crianças? E os pais? E a gestão? Como a AC se vê profissionalmente, diante do fato de que não existe uma lei que normatize o seu desempenho profissional? Por que não existem programas de capacitação voltados para as AC, mesmo diante da quantidade e complexidade de atribuições que executam? Muitas outras questões podem ser levantadas diante da análise e reflexão sobre dados levantados e a observação das ações da AC no momento de abordagem, na sala de aula, para participação da pesquisa.

Outras perguntas que podem formular questões para futuras pesquisas dizem respeito às preferências pessoais e escolhas profissionais das AC, tais como: Como você se tornou AC e por quê? Por que ser AC, mesmo possuindo formação distinta à área de Educação? O que você pensa sobre as atribuições que executa diariamente? O que pensam os AC do sexo masculino sobre exercer uma função histórica e majoritariamente feminina?

Assim, a AC, apesar de não possuir uma identidade profissional bem definida, oficialmente falando, é uma profissional que desempenha uma função absolutamente relevante para a efetivação das atividades pedagógicas desempenhadas em sala de aula e também para a propiciação de aprendizagens significativas para os educandos da EI, visto que o professor não conseguiria, sozinho, administrar todas as situações e questões pedagógicas e sociais que perpassam a sala de aula. A AC precisa de maior atenção e investimento por parte dos gestores, tanto escolares quanto municipais, haja vista o trabalho educacional-cuidador que desenvolve, tão importante quanto o do próprio professor da EI.

7. REFERÊNCIAS

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8. ANEXOS

ANEXO A – ATRIBUIÇÕES DO AUXILIAR DE CLASSE PREVISTAS PELA SEMED

ANEXO B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

APÊNDICE

APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PARTICIPANTES DA PESQUISA

Docência na Educação Infantil: refletindo sobre o papel do auxiliar de classe na Educação Infantil do município de Lauro de Freitas/BA

Olá!

Este questionário é o instrumento para coleta de dados que utilizarei na realização do meu Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), para responder ao seguinte problema de pesquisa: qual o papel do auxiliar de classe na sala de aula da pré-escola vis-à-vis o princípio da indissociabilidade entre educar e cuidar?

Então, espero contar com você na divulgação das informações relativas ao seu trabalho desempenhado nas salas de Pré-escola (Grupos 4 e 5).

Reitero que os dados pessoais tais como nome ou telefone não serão divulgados na pesquisa, bem como o nome das escolas onde os participantes trabalham.

No mais, agradeço desde já a sua colaboração.

  1. DADOS PESSOAIS (nome da escola não será divulgado na pesquisa):

1.1 Escola onde trabalha? ______________________________________________

1.2 Sexo?         Feminino                    Masculino

1.3 Faixa etária?

Menor de 18 anos                           36 a 40 anos

18 a 25 anos                                  41 a 45 anos

 26 a 30 anos                                 46 a 50 anos

 31 a 35 anos                                 Acima de 51 anos

1.4 Grau de escolaridade?

Ensino Médio em curso                                          Ensino Superior completo

Ensino Médio completo                                          Pós-graduação em curso

Curso Técnico de Nível Médio em curso                   Pós-graduação completa

Curso Técnico de Nível Médio completo                   Curso Profissionalizante em curso

Ensino Superior em curso                                       Curso Profissionalizante completo

1.5 Qual(is) o(s) nome(s) do(s) curso(s)? (Caso possua curso técnico, profissionalizante, graduação e/ou pós-graduação concluída ou em curso)

___________________________________________________________________

  1. DADOS GERAIS SOBRE A SUA ATUAÇÃO COMO AUXILIAR DE CLASSE:

2.1 Há quanto tempo você trabalha como auxiliar de classe?

Menos de 2 anos           4 a 5 anos

2 a 3 anos                   Mais de 5 anos

2.2 Qual o seu vínculo empregatício?

Estatutário/Concursado (mesmo que em Estágio Probatório)           REDA

Nomeado/CT/Indicado                                                                   Estagiário

2.3 Como você acredita que devem pautar-se as práticas na Educação Infantil?

Priorizando a Educação das crianças

Priorizando o cuidado às crianças

Trabalhando o cuidado e a educação simultaneamente, sem um ato se sobrepor ao outro

2.4 Em sua atuação enquanto auxiliar de classe, você acredita que:

Cuida das crianças

Educa as crianças

Desenvolve as duas ações: cuida e educa

2.5 Justifique sua escolha na questão anterior (questão 2.4). Se achar necessário, pode apresentar exemplos do cotidiano.

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2.6 Quais conhecimentos/habilidades você julga serem necessários para atuar como auxiliar de classe?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2.7 Quais das atribuições abaixo você executa na sua rotina? (Pode assinalar quantas opções precisar)

Participar da Jornada Pedagógica do Município

Participar da elaboração da proposta pedagógica da escola

Participar do A.C. (Atividade Complementar) dos professores da unidade escolar

Atender os alunos em horário de entrada e saída da escola, e intervalos de aulas (recreio)

Atender as crianças em suas necessidades básicas de higiene e alimentação, por meio de uma relação que possibilite o exercício da autonomia pessoal

Propiciar brincadeiras e aprendizagens orientadas pelo professor

Zelar pela segurança e bem-estar dos alunos

Auxiliar os professores em aula, nas solicitações de materiais escolares ou de assistência aos alunos

Colaborar na execução de atividades cívicas, sociais, culturais e trabalhos curriculares complementares na unidade escolar

Manter a equipe da direção informada sobre a conduta dos alunos, comunicando ocorrências e eventuais enfermidades

Encaminhar os pais ou responsáveis a direção em caso de dúvida ou qualquer informação

Eximir-se de passar orientações aos pais sem autorização da direção

Atender as solicitações da direção e professores pertinentes ao trabalho pedagógico

Comunicar a direção os acontecimentos relevantes do dia

Levar ao conhecimento da Direção qualquer incidente ou dificuldade ocorrida em sala

Na ausência do professor a sala será administrada pelo auxiliar de classe, com o planejamento que deverá ser deixado previamente

Outra(s): ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2.8 Assinale as 3 (três) atribuições que você mais executa na sua rotina:

Participar da Jornada Pedagógica do Município

Participar da elaboração da proposta pedagógica da escola

Participar do A.C. (Atividade Complementar) dos professores da unidade escolar

Atender os alunos em horário de entrada e saída da escola, e intervalos de aulas (recreio)

Atender as crianças em suas necessidades básicas de higiene e alimentação, por meio de uma relação que possibilite o exercício da autonomia pessoal

Propiciar brincadeiras e aprendizagens orientadas pelo professor

Zelar pela segurança e bem-estar dos alunos

Auxiliar os professores em aula, nas solicitações de materiais escolares ou de assistência aos alunos

Colaborar na execução de atividades cívicas, sociais, culturais e trabalhos curriculares complementares na unidade escolar

Manter a equipe da direção informada sobre a conduta dos alunos, comunicando ocorrências e eventuais enfermidades

Encaminhar os pais ou responsáveis a direção em caso de dúvida ou qualquer informação

Eximir-se de passar orientações aos pais sem autorização da direção

Atender as solicitações da direção e professores pertinentes ao trabalho pedagógico

Comunicar a direção os acontecimentos relevantes do dia

Levar ao conhecimento da Direção qualquer incidente ou dificuldade ocorrida em sala

Na ausência do professor a sala será administrada pelo auxiliar de classe, com o planejamento que deverá ser deixado previamente

Outra(s): ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2.9 Descreva outras atribuições desempenhadas por você que não estejam listadas e que você queira destacar. Aqui você também pode pontuar (positiva ou negativamente) observações suas sobre as ações que você executa no dia-a-dia da Educação Infantil:

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Obrigada pela participação!

1A opção pelo gênero feminino neste trabalho deve-se ao fato, comprovado a partir da pesquisa, de que a função de auxiliar de classe é predominantemente desempenhada por mulheres.

2 No período de publicação do RCNEI, a Educação Infantil englobava crianças de 0 a 6 (anos).

3BRITO, Márcio; SILVA, Mariana. Conheça Lauro de Freitas – Bahia – Brasil. Disponível em: <http://saiunoblog.blogspot.com.br/p/conheca-lauro-de-freitas-bahia-brasil.html>. Acesso em 17 out. 2016.

4 A autora chega a essa conclusão partindo das pesquisas bibliográficas e documentais realizadas, nas quais buscou por movimentos sociais que partiram especificamente da classe de professores da EI.

5 Lei municipal nº 1375/2010.

6 Os questionários mistos apresentam questões de resposta aberta e fechada.

7 O tempo mínimo especificado deve-se ao fato de garantir que os participantes da pesquisa tenham vivência suficiente nas turmas de Pré-escola para responderem o questionário com mais propriedade.

8 Creches e Pré-escolas.

9 Ressaltando que a terminologia “Pré-escola” é utilizada pela SEMED para designar instituições que atendem a faixa etária de 4-5 anos.

10 Sendo que dessas 15 instituições, duas são creches e uma trata-se de um Centro de Atenção à Criança e ao Adolescente, que possui características peculiares que o diferenciam das demais escolas. Portanto, ao todo, consideraremos enquanto escolas municipais um total de 12 instituições.

11 Considerando que foi informado pela SEMED, através do Ofício nº 001/2016, que existem AC em todas as turmas e contando os profissionais que atuam nas creches e no Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente.

12 Segundo Marconi e Lakatos (1999, p. 100), questionário “[...] é um instrumento de coleta de dados constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador”.

13 https://www.google.com/docs/about/.

14 https://www.google.com/forms/about/.

15 Esta informação refere-se ao único AC do sexo masculino entrevistado.

16 Trata-se de uma modalidade de processo seletivo, realizado através de seleção pública, que visa a contratação temporária de pessoas para trabalharem em instituições públicas por tempo determinado.

17 Observa-se que o profissional que respondeu desta forma ainda enxerga uma fragmentação entre o acolhimento e o que ele chama de “questões pedagógicas”, muito provavelmente relativas ao trabalho desempenhado pelo professor no trabalho das áreas do conhecimento previstas para a EI (Linguagens, Matemática, dentre outras) e vê o acolhimento como algo aquém das “questões pedagógicas”.


Publicado por: LAISE ISABELA DE ALMEIDA

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