Educação e Novas tecnologias da comunicação: Recursos, Desafios e Possibilidades da aprendizagem matemática no ensino médio

1. RESUMO

O surgimento da Web 2.0 ocorreu concomitantemente à transição tecnológica, recriando assim novos conceitos de uso de ferramentas de tecnologia da comunicação e informação na prática pedagógica ligada a um processo transitivo entre sociedades. O impacto na educação não trouxe muitas desvantagens, mas sim, desafios para o corpo docente e nesse sentido, o inquérito desse desafio aborda a construção do conhecimento matemático ligado as Novas tecnologias da Informação e Comunicação (NTIC). Em síntese, o levantamento de dados da pesquisa tem como propósito subsidiar uma análise quali-quantitativa da posição dos alunos presentes a cobrança dessa nova corporação social. A coleta dispôs da utilização de questionários que foram direcionados a 67 discentes do ensino médio, normal e técnico em informática integrado ao ensino médio. Eventualmente, os resultados amparam o uso de ferramentas da tecnologia de comunicação para elaboração de atividades de matemática incluídas no campo da Web Social, de modo que tenham operacionalidade ao aluno na aprendizagem matemática no ensino médio. As questões abordaram uma linhagem lógica, entretanto, apontaram convergências diante dos resultados. Os resultados obtidos ilustram a presença do conhecimento pelos alunos e que de fato relatam a aptidão na relação com NTIC, de tal modo que contribui com o processo de iniciação científica abordado na pesquisa.

Palavras-chaves: Web 2.0. Web Social. Matemática. Tecnologias da informação e comunicação.

2. INTRODUÇÃO

A relação de ensino e aprendizagem matemática reflete a importância de abordar transições não somente no campo da Tecnologia, mas sim a transição da sociedade de produção para a sociedade Informacional. A disciplina de matemática custeia possibilidades em âmbito social em diversos setores alienados ao ato da prática pedagógica.

A ligação abordada aos objetivos do trabalho, na síntese de uma transição tecnológica em função de desafios da educação no âmbito social, se contempla pela abordagem destacada por Brito (2006) e Faria (1995), onde seus trabalhos destacam a importância do corpo docente na relação de precoces transições tecnológicas no mesmo domínio social e aborda também uma interação de conhecimentos entre ciência e tecnologia.

Temos a essencial relação dessas transições com a promoção didática e a disciplina de matemática sendo conduzida por Pais (2010); Borba e Penteado (2016).

As contribuições de trabalhos desenvolvidos no campo da Web Social por Siqueira (2009); Rodrigues e Beefun (2012); e Perius (2012), subsidiaram conceitos sobre a área de estudo e a importância de se trabalhar a disciplina de matemática no domínio dessa mídia.

O termo possibilidades está sendo abordado na pesquisa em consonância alternada, sendo necessário considerar que a mesma destaca relação e importância da disciplina de matemática no contexto evolutivo de NTIC e, ações metodológicas pelo professor em sala de aula diante do uso desses recursos.

O desenvolvimento da pesquisa assomou diante das observações realizadas pela disciplina de Estágio Supervisionado, constatando-se certa ausência de ferramentas tecnológicas da comunicação.

Nesse contexto foi indagada também pelas regências, uma melhor interação entre mediador e sujeito nas ações que estavam sendo abordadas pela disciplina de matemática que por sua vez, foram elaboradas de forma mais sucinta ao meio explorado pelos estudantes no campo da Web 2.0 e da Web Social.

É comum observar o desinteresse dos alunos em interagir com a disciplina de matemática, que é considerada uma antagonista pelos mesmos, e em função desse argumento temos que ter em mente que a disciplina deve ser uma articuladora entre as ações isoladas na aplicação ligada aos conteúdos. Este fato destaca outro sentido de desafio, nesse caso para o educador sendo necessário apontar e superar obstáculos.

Essas considerações destacam relação com a pesquisa no sentido de aproveitamento do que já é cognitivo ao aluno, são ponderações arbitrárias que ligam o pensamento de Brito (2006) e que amparam a proposta de análise de características apontada nas observações de campo.

Os resultados possibilitaram presenciar que a verificação de aprendizagem consolidada na disciplina de matemática em função de NTIC, não se sobrepõe ao necessário para se trabalhar um efetivo nível cognitivo que advém aos objetivos.

Em contrapartida, as observações realizadas a campo proporcionou distinguir facilmente ações que possibilitam o objetivo da pesquisa, por exemplo, a aptidão dos alunos em manusear ferramentas de tecnologia da comunicação e interação com os discentes ao relatar o tema do projeto, fato que contribui para os caminhos no desenvolvimento dos objetivos.

A abordagem da pesquisa busca analisar recursos, desafios, possibilidades e limitações relatadas pelos alunos em função do uso das ferramentas de tecnologia da comunicação para a aprendizagem de matemática no ensino médio.

Assim destacamos a importância de se trabalhar o conteúdo da disciplina de matemática em função desses recursos que por sua vez, possui importância no desenvolvimento social em diversos setores. Desse modo o fluxograma apontado nos argumentos da pesquisa, buscou evidenciar conexões entre os capítulos da revisão bibliográfica, na elaboração e escolha da ferramenta para a realização do estudo de campo.

3. OBJETIVO

O presente trabalho através de observações de campo teve como objetivo analisar características dos discentes entrevistados em função do desenvolvimento de uma pesquisa científica de ferramentas de comunicação presente na educação matemática.

O desenvolvimento da pesquisa sustenta a abstração na elaboração de atividades da disciplina de matemática fundamentada em ferramentas da tecnologia da comunicação no campo da Web 2.0 ou Web Social.

4. PROBLEMATIZAÇÃO

O questionamento abordado está ligado na concepção de inovação, ou seja, o que se cobra do caráter pedagógico é que o educador não tenha apenas em mente que o aprendizado do aluno preencha apenas as necessidades do mundo globalizado, e sim que o torne mais apto possível para lidar com as diversas transições ligadas a tecnologia. Desse modo em síntese, à definição de inovação tecnológica é generalizada de forma ampla no processo educativo, para gerar evolução na construção do conhecimento ligado à ação pedagógica, Brito (2006) articula o pensamento da seguinte forma:

Há uma necessidade real de que os educadores comprometidos com o processo educativo se lancem à produção ou assimilação crítica de inovações de caráter pedagógico, podendo, assim, aproveitar o estreito espaço de movimento existente no campo educacional, para gerar mudanças que não sejam simples expressões de modernidade. Dessa forma, no conceito de inovação que se propõem hoje, está envolvida a utilização de novas tecnologias em sala de aula, o que implicará novos projetos fundamentados em concepção de ensinar e aprender diferentes propostas já existentes (BRITO, 2006, p. 29).

Dessa forma, o conceito de trazer tecnologia para sala de aula sofre uma importante adaptação no contexto evolutivo, isto é, inovar em sala de aula em termos de tecnologia, não pode mais ser apenas trazer as ferramentas tecnológicas para a aula de matemática, ou preparar uma aula no laboratório de informática, e sim, buscar as possibilidades que incitem os alunos a ilustrar o conhecimento adquirido em uma sociedade globalizada tão vivenciada pelo sujeito.

4.1. COMUNICAÇÃO E ENSINO: EXISTE IMPACTO DE UMA TRANSIÇÃO TECNOLÓGICA ?

O tema abordado por Faria (1995) nos desafios da educação no século XXl destaca fatos ligados à tecnologia que implicam na transição em um contexto mais norteador, mas que não foge da realidade do aluno. Por exemplo, a diversidade nos sistemas de seleção profissional na nossa atualidade tem cobrado cada vez mais dos profissionais em requisitos tecnológicos desencadeados na sociedade informacional.

Outro fato que tem dificultado a abertura e inserção do mercado de trabalho, essas são considerações prováveis que merecem atenção na relação de educação e tecnologia no contexto de inovação. Esse contexto foi relacionado à precipitação do autor, como um marco histórico de transição:

Num período histórico ligado pela inovação tecnológica contínua e pela subsequente conversão da ciência em força produtiva abrindo caminho para uma crescente mercantilização das conquistas de duas ciências aplicadas, a educação tem sido um dos fatores decisivos para a eclosão de duas mudanças paradigmáticas nesta passagem do século XX para o século XXI: a substituição da economia de produção de bens pela economia de produção do conhecimento e a transição da sociedade industrial para a “sociedade informacional”, ou seja, para um sistema social em cujo âmbito as fontes de competitividade e produtividade econômicas e as dos poderes político e militar concentram-se, basicamente, na criação, no controle e no processamento da informação (FARIA, 1995, p. 23).

A transição abordada pelo autor remete as cobranças de uma sociedade informatizada em diversos setores do âmbito social e econômico, que nos cabe ligar à função do mediador na prática educacional, ou seja, a ilustração dos caminhos do conhecimento vivenciado pelo sujeito sofre evolução de maneira precoce. Desse modo, as dificuldades do educador surgem concomitantes as vantagens da evolução tecnológica.

Por conseguinte, Brito (2006), aponta a posição do professor em alvo da transição tecnológica em função do contexto de desafios. A autora destaca uma série de problemas que afetam a relação de ensino e aprendizagem em conformidade do educador:

Podemos explicar a existência desses problemas pelas seguintes colocações: ausência de uma politica clara para a educação como um todo: falta de recursos financeiros; péssimas condições materiais das escolas; salários baixos para o profissional professor; precária formação do professor em razão da estrutura tradicional dos cursos de licenciaturas, entre outras (BRITO, 2006, p. 38).

A autora evidencia a evolução tecnológica na escola de modo relativo, pelo fato de que a Instituição de Ensino, quando possível foca na qualidade dos instrumentos, ou seja, de modo técnico, dando pouca atenção na função docente, o que acarreta fracasso na adaptação de uma transição “[...] a escola acaba responsabilizando o professor pelo fracasso do projeto, pois imaginava que um curso de 20, 40 horas o deixaria apto a usar essa tecnologia no seu cotidiano” (BRITO, 2006, p. 40).

Cabe-nos entender que independente de recursos, os desafios devem ser superados e apontados para o contexto de possibilidades. Entretanto, são questões norteadores que refletem na complexidade da formação docente, Nóvoa (1995) apud Brito (2006, p. 40) corrobora que “não há ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem inovação pedagógica, sem uma adequada formação de professores”.

Desse modo a atenção não é apenas direcionada a qualidade do currículo superior, mas também na qualidade, disponibilidade e formação dos professores para o uso de recursos de NTIC nas instituições privadas ou públicas.

4.2. QUAL A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO NESSE CONTEXTO SOCIAL?

Como resultado, temos o desafio de equidade na eventual relação de educação, tecnologia e sociedade informacional, Faria (1995, p. 23) em conformidade com essa consideração, questiona da seguinte forma:

O que torna a educação fundamental nessa nova ordem em fase de configuração? A resposta é simples e óbvia: como, nos dias de hoje, o conhecimento tornou-se a um só tempo um modo de controle político e econômico e um instrumento de mobilidade social, de transformação organizacional e de revolução cultural, quem não tiver acesso a uma educação de boa qualidade estará automaticamente excluído dessa ordem. Eis aí o “outro lado” do advento da economia do conhecimento e da “sociedade informacional”: a emergência de formas inéditas de ignorância e pobreza [...].

Desse modo quando se fala em disposição, temos o papel do Estado como influenciador em âmbito social no qual seu posicionamento em relação à equidade, possui importância quanto ao direcionamento na disponibilidade da educação de qualidade para os todos, de modo que essa relação possui também, importância da educação nessa nova ordem.

A tecnologia só é possível devido às possibilidades matemáticas, logo esse argumento difunde o direcionamento e a importância de se trabalhar não só a matemática nesse corpo social, mas sim a importância da educação na sociedade informacional.

5. A DIDÁTICA NO CONTEXTO DE COMUNICAÇÃO E TECNOLOGIA

Presenciamos transições quase que diariamente na era digital, isso levanta um novo questionamento na prática pedagógica “Como acompanhar a tal transição tecnológica, ou seja, como construir esse conhecimento de modo que seja vivenciado pelo sujeito e transportá-lo para a sala de aula?”.

Conforme questionamento e a ideia de Pais (2010), abordaremos o campo da informática alienada a prática pedagógica, destacando que: “[...] a utilização da informática na educação, traz o desafio de garantir espaço para analisar a especificidade de cada disciplina e suas articulações com a natureza desse novo recurso” (PAIS, 2010, p. 63).

No entendimento de ferramenta de comunicação na prática docente, a informática concede possibilidades que ligam a linha de pensamento da ideia, “mas e a matemática?”.

A proposta está na adequação de articulações junto ao ato de limitar o uso da tecnologia com cada disciplina, ou seja, admitindo a importância, a clareza e o nível cognitivo nos objetivos.

Partindo dessa conjectura, Pais (2010, p. 66) salienta que: “[...] não é possível definir objetivos sem redefinir métodos e conteúdos. A utilização de novos instrumentos possibilita uma oportunidade de ampliação do processo didático”. Entendemos que são muitas maneiras possíveis de se realizar e associar o desenvolvimento da relação ensino e aprendizagem na essência do conteúdo da disciplina de matemática.

Um dos maiores desafios está em direcionar o conhecimento para a sala de aula no contexto da construção, devemos entender que a internet deve ser vista como um elemento de formação desse conhecimento e não uma base de dados e informações disponíveis para complemento do ensino. Vejamos o que Pais (2010) corrobora:

[...] Por mais primária que seja uma aprendizagem e por mais simples que possa parecer, sempre envolverá o desafio de transpor dados isolados para algo mais significativo para o sujeito cognitivo. Conhecer não deve mais ser confundido com a posse de uma coleção de dados; tudo deve ter um significado e uma operacionalidade para o aluno. Destacamos esse aspecto em virtude dos recursos digitais, tal como a internet, se constituírem em um importante meio para a obtenção de informações, sendo estas entendidas como matéria prima para a elaboração do conhecimento (PAIS, 2010 p. 19-20).

Por isso, o mediador, deve ter a ciência que a construção do conhecimento, baseado em aspectos evolutivos da tecnologia, não pode ser distinguida de sua essência. No caso da matemática, é ideal que o conhecimento que está sendo trabalhado, tenha sentido e funcionalidade para o aluno, ou seja, presenciado em seu meio e não apenas na condução de informações obtidas em uma rede de dados, sendo assim a internet deve ser entendida como um dos elementos formadores da ilustração do conhecimento matemático.

Entretanto, o obstáculo presente nesse desafio está em associar o meio em que o sujeito se encontra na relação da construção do conhecimento, partindo de ferramentas tecnológicas para o ensino. No que diz respeito da disciplina de matemática, sendo considerada uma antagonista dos discentes que se encontram cada vez mais desinteressados no aprendizado, torna-se um desafio ainda maior para o docente em investigar elementos formadores do conhecimento.

Esses conhecimentos que por sua vez, além de serem convenientes na relação de ensino da disciplina, desperte de alguma forma o interesse do aluno em aprender a essência de um determinado conteúdo da disciplina de matemática. Partindo desse pressuposto, o mesmo autor supracitado, salienta que: “[...] a formação do conhecimento requer informações obtidas a partir de fontes vivenciadas pelo sujeito, passando por experiências empíricas [...]” (PAIS, 2010, p. 22).

Desse modo o autor reforça o questionamento que liga o docente na relação de ensino e tecnologia “Como criar situações vivenciadas pelos discentes em que o mesmo se sinta motivado em resolver?” De modo que possa gerar um desempenho coletivo.

Em síntese, a questão liga a ideia de se trabalhar a Web 2.0, pois de acordo com a promoção didática do autor ligado a estrutura da pesquisa, essa sugere formatos digitais que podem servir de recursos para complementar o ensino de matemática através de vídeos, áudios, imagens, textos, jogos e outros que estão ligados ao cotidiano do discente nessa nova ordem social.

5.1. COMPUTADOR

Focar em tecnologia no ensino remete um campo extremamente amplo, desse modo trazemos um dos equipamentos mais presente na prática pedagógica, o computador. Para isso devemos destacar importantes contextos históricos no sentido de transição tecnológica tratada por Breton (1999):

Os primeiros computadores surgiram numa época bem próxima da criação da televisão. Em 1941 teve início a construção do MARK l e foi inaugurado em 1944, na Universidade de Harvard. Esta máquina era considerada uma calculadora de grande porte: media 2,40m de largura por 15,20m de comprimento e tinha uma capacidade de realizar 3 adições por segundo. Essa máquina era quase um computador e era controlada por extensas fileiras, de relês eletromecânicos, funcionando com interruptores no controle da passagem de corrente elétrica. O ENIAC (Eletronic Numerical Intergrator and Computer) começou a funcionar em fevereiro de 1946 e representou a transição das grandes calculadoras para a era dos computadores; possuía mais de 17 mil válvulas, pesava cerca de 30 toneladas e ocupava uma área de 160m² (BRETON, 1999 apud PAIS, 2010, p. 96).

Dado o exposto, entendemos que além de uma importante transição no campo da tecnologia, coube-nos entender que a construção do conhecimento só foi possível graças à ligação com a prática pedagógica, assim como os dois modelos tecnológicos citados pelo autor. Foi preciso apenas dois anos para que fosse possível ampliar a capacidade de um equipamento, que apesar de suas limitações, foi um grande marco na história da tecnologia.

Esse pensamento relata um dos sentidos de possibilidades em articulação com a matemática, destaco o sistema binário que concedeu um contexto evolutivo no campo da tecnologia que desencadeou o surgimento de muitos recursos tecnológicos nos diversos setores da sociedade informacional.

Podemos destacar que, a transição tecnológica só se dá pela capacidade humana, a criação do computador além de possibilitar novos conceitos relacionados à tecnologia, serviu como subsídio para buscar recriar, criar, melhorar e inovar versões de um equipamento tão útil na sociedade em diversos contextos.

Pois hoje podemos encontrar versões compactas do equipamento que nos possibilitam trabalhar de diversas formas, nesse sentido Brito (2006, p. 53) nos permite compreender essa notoriedade da seguinte forma: “[...] A popularidade veio com a criação de programas dedicados à edição de textos, às planilhas, à comunicação e muitos outros”.

Esse fato criou uma importante relação biunívoca com o campo da informática muito presente na educação e na disciplina de matemática.

5.2. INFORMÁTICA

Para dar funcionalidade a perspectiva do uso da tecnologia nas aulas de matemática, é preciso destacar importantes conceitos históricos no surgimento da informática na educação estabelecida por nações em ciclos de evolução citados por Brito (2006):

O movimento da informática na educação inicia-se nos anos de 1970, de forma mais abrangente, no setor administrativo das escolas tanto privada quanto pública, com investimentos em sistemas eletrônicos de informação e gestão [...] O primeiro movimento que teve grande repercussão no meio acadêmico, promovendo a produção de diversas pesquisas e o desenvolvimento de projetos em muitas escolas foi o programa LOGO. Com ele, as questões pedagógicas de uso dos computadores encontraram eco em projetos que se estendiam no ano letivo e eram respaldados por uma proposta pedagógica construcionista (BRITO, 2006, p. 57).

Nessa perspectiva, podemos observar diversas possibilidades em meio à evolução, a autora destaca que a proposta apresentava práticas do construcionismo na alegação onde o aluno desenvolva visão crítica, autonomia na capacidade de resolver problemas, ou seja, relação de aprendizagem com o aprender fazendo. Desde o princípio foi pensado no desenvolvimento social e coletivo evidenciando o papel do educador como mediador nas atividades desenvolvidas pelo programa LOGO.

No Brasil diversos fatores apontam dificuldades para o corpo docente, mas uma mais essencial e que direciona eventuais necessidades, é a responsabilidade do Estado na posição econômica nos caminhos da equidade da sociedade brasileira, Brito (2006 p. 58) reforça da seguinte forma: “[...] O Brasil ainda permanece com desigualdades econômicas, socioculturais e regionais agudas e apresenta uma educação escolar distante de ser efetivamente um direito de todos”.

Consequentemente, o efeito dessas considerações, desampara a relação entre educação, tecnologia e informática, o fato da transição ter ocorrido no Brasil apenas 10 anos depois do movimento apresentar início:

No Brasil, os grandes projetos governamentais em informática na educação, iniciam-se na década de 1980, com o projeto EDUCOM (Educação e Computador), cujo objetivo era criar centros de pesquisa em informática na educação a fim de formar profissionais habilitados a usar o software Logo. Outro projeto, o Formar, envolveu as universidades na formação de especialistas na área de informática para a educação; estes seriam multiplicadores. No final da década de 1980, surgiu o PRONINFE (Programa Nacional de Informática Educativa), projeto que objetivava a continuidade da informática na educação por meio da criação de laboratórios e centros para formação dos professores. Outra política simultânea a essas foi o grande investimento em softwares chamados “educativos”, cuja proposta era integrar o trabalho nos laboratórios de informática com as disciplinas curriculares, proporcionando ao educando a construção do conhecimento. Muitos softwares educativos foram questionados e classificados como, abertos, semi-abertos e fechados, por terem tecnicamente um encaminhamento de uso com base em subsídios teóricos (BRITO, 2006, p. 59).

Eventualmente o contexto destacado pela autora, direciona o mediador na formação acadêmica, ou seja, o desafio está em tornar o professor apto, porém não se trata apenas de um processo educativo, mas sim da relação de uma família de membros, como o papel do Estado em incentivar uma nova geração de educadores a se empenhar no processo educativo.

A autora reflete o questionamento da importância do direcionamento dos softwares meio a uma transição tecnológica, o que justifica a relevância dos conteúdos que necessitam funcionalidade e operacionalidade para os mesmos, independente de qual seja a disciplina trabalhada, esse fato realça considerações essenciais diante dos objetivos da pesquisa.

5.2.1. Ferramentas tecnológicas

O presente capítulo possui objetivo de destacar ferramentas no sentido de possibilidades no ensino da disciplina de matemática no contexto da área de estudo, no caso a Web 2.0 ou Web social, ou seja, as plataformas ressaltadas, por sua vez, são as que mais possuem relação com o cotidiano do aluno e com a disciplina de matemática promovendo análise de conteúdo naquilo que é abstrato na área de estudo.

As mídias são grandes aliadas no processo de educação, pois é dentro de casa que a criança desenvolve o primeiro contato com variadas formas de conexão em face ao desenvolvimento cognitivo e sensorial. O ponto destacado está em criar um ambiente de ensino onde o aluno se sinta entretido e conectado com a atividade, desse modo Perius (2012), em seu trabalho sobre “Tecnologia ao ensino da Matemática”, descreve uma relação atrativa da seguinte forma:

A relação com a mídia é prazerosa, ninguém obriga que ela ocorra; é uma relação feita através da sedução, da emoção, da exploração sensorial, da narrativa. Durante o período escolar, a mídia mostra o mundo de outra forma, mais fácil, mais agradável, compacta, sem precisar fazer esforço. Ela fala do cotidiano, dos sentimentos, das novidades. A mídia continua educando como contraponto à educação convencional, educa enquanto estamos entretidos (PERIUS, 2012, p. 31).

Quando partimos para uma prática de ensino baseada na tecnologia, inúmeras ferramentas tecnológicas se encontram disponíveis, cabe associar as possibilidades de acordo com os recursos acessíveis a escola, aos alunos e ao professor. Nesse sentido temos a mídia em patrocínio à interação a distância, expandindo o campo das eventualidades do ensino na área da Web Social.

Nesse grupo, relacionado ao ensino da matemática, destacamos principalmente os softwares, esses que por sua vez são um conjunto de membros, componentes e agregados de processamentos lógicos que compõe um conjunto de ferramentas tecnológicas.

Em um contexto geral no uso dessas ferramentas, destacamos a flexibilidade e agilidade na construção, comparação e análise de um conteúdo. No sentido de recursos, Fernandes (2004, p. 66) apud Perius (2012, p. 28) evidencia uma possibilidade apontada no uso do equipamento:

Uma tecnologia educacional como computador, por meio de recurso de redes interativas, favorece novas formas de acesso à informação, à comunicação, amplia as fontes de pesquisa em sala de aula. Por meio do computador, professores e alunos podem ampliar o conhecimento do conteúdo disciplinar, via exploração de alguns softwares educativos, construir seus produtos e compartilhá-los entre outros indivíduos.

Nesse sentido, o autor destaca a possibilidade evidenciada na construção dos produtos e compartilhamento, ou seja, o questionamento agora passa a ser, “como podemos aplicar a elaboração do conhecimento matemático baseado na Web 2.0 ou Web Social?”.

Em síntese, trazemos os vídeos, porém o desafio está em adequar certo conteúdo de modo a entreter a atenção do aluno na realização de um processo de aprendizagem, desse modo, no sentido de conexões, Perius (2012, p. 32) nos levanta que “[...] A força da imagem e dos sons é tão evidente que se torna difícil não fazer “prender” a atenção e associar as informações ao conhecimento, e, consequentemente à aprendizagem”. Por isso, ao mesmo tempo estamos trabalhando com uma família de membros relativamente presente ao cotidiano do aluno.

Nesse grupo abordamos também os aplicativos (App’s), definido por Perius (2012, p. 32) como: “[...] programas voltados para funções específicas, como planilhas eletrônicas, processadores de textos, gerenciadores de bancos de dados”.

Essas ferramentas nos dão possibilidade de trabalhar a construção e verificação como, por exemplo, levantamentos estatísticos, criação de gráficos e tabelas e ferramentas semelhantes como editores de textos ou até mesmo na construção de slides como o power point, entre outros.

Nesse grupo encontramos uma grande empresa que trabalha como aliada na educação, o Google, que possui um campo de app’s que trazem uma infinidade de ferramentas trabalhando a favor do professor como a criação de testes online e até mesmo uma sala de aula em tempo real.

Uma das abordagens relacionada aos objetivos da pesquisa, é a tentativa de instigar a curiosidade dos alunos, nesse contexto temos os jogos virtuais, normalmente esses não possuem tantos fins educativos, mas não tira a possibilidade de agregar conhecimento na disciplina. Nessa perspectiva, Perius corrobora a hipótese da seguinte forma:

Os jogos são oferecidos com a finalidade de lazer. Podem vir a permitir com o uso educacional, integrados às atividades propostas pelo professor. Na área de matemática são muitos jogos disponíveis, sendo que estes exploram o raciocínio lógico, quatro operações, análise de gráficos, resolução de problemas, entre outras várias ações (PERIUS, 2012, p. 33).

Em síntese, a proposta de se trabalhar o conteúdo ligado a conceitos de distância, como trajetória de uma bola ou uma bala disparada, são situações vivenciadas no “mundo virtual” por muitos alunos no cotidiano, que abordam o contexto ligado a possibilidades. São reflexões importantes que um docente deve articular o estudo da disciplina, buscando articulações que despertem o interesse do aluno.

A relação entre ensino e aprendizagem matemática na informática dispõe de um grande aliado, o software Geogebra, essa ferramenta possibilita uma infinidade de possibilidades presentes em um sistema compacto e muito eficiente.

5.2.2. Web 2.0 e Web Social

Para entendermos melhor as possibilidades, precisamos compreender um pouco esse “novo” campo na relação de Novas Tecnologias da Informação e Comunicação e a educação. Siqueira em 2009 desenvolveu um projeto possibilitando envio de “torpedos” e um encurtador de endereços de URL (Localizador Uniforme de Recurso) com o intuito de complementar e atribuir serviços gratuitos uma rede social, ou seja, um projeto totalmente desenvolvido no campo da Web 2.0. Nesse contexto Siqueira (2009), descreve o campo da área a ser estudada da seguinte forma:

Web 2.0 é o termo utilizado para as novas e emergentes formas de comunicação utilizadas na Internet. Certamente daqui a algum tempo, e não muito tempo, a Web 2.0 será parte de um passado remoto. Quando se fala de Web Social, estamos falando de Internet utilizada como meio de criar, agregar, compartilhar, colaborar e publicar a informação digital - pode ser qualquer coisa em formato digital - música, texto, imagem, vídeo, áudio, etc (SIQUEIRA, 2009 p. 09).

A ideia destaca investigação na associação da disciplina de matemática dentro da classificação de Web Social como influenciadora dos alunos na rede, pois nela encontramos os mais diversos meios de comunicação e entretenimento como supracitados, são as redes sociais, vídeos, jogos online, aplicativos, entre outros que desenvolvem o interesse do aluno.

Das diversas vantagens, abordamos a flexibilidade e autonomia de busca e compartilhamento na era da informação ligada a Web Social, entretanto, admite contrapontos quando destacamos a educação em comum, ligado ao ato de limitar referido pela proposta didática de Pais (2010).

Desse modo Rodrigues e Beefun (2012, p. 01) estabelecem possibilidades dizendo que a Web 2.0 permite:

(1) criar, postar, comentar e partilhar; (2) promover a interatividade; (3) aproveitar as mais-valias que cada cibernauta pode trazer ao grupo – evolui-se, assim, da Inteligência Individual para a Inteligência Coletiva.

Cabe-nos observar que trabalhar a educação matemática no sentido de comunicação com Web social deve ser coerente na evolução da aprendizagem de maneira coletiva, desse modo evidencia-se uma melhor interação entre alunos e professor.

Dado exposto, os autores abordam outra vantagem, de forma mais ampla com relação à Web Social, assim definindo meios que estabelecem as relações entre possibilidades, educação, comunicação e interação à distância:

O surgimento da Web 2.0 vem realçar o papel de plataforma subjacente às ferramentas, permitindo o armazenamento e a disponibilização dos contributos dos seus utilizadores sem haver necessidade de recorrer a outros processos de instalação, ou seja, ficam disponíveis online (RODRIGUES; BEEFUN, 2012 p. 01).

Esse contexto ampara o sentido de possibilidades na relação de ensino e aprendizagem matemática no campo da Web Social, essa consonância evidencia essenciais considerações de interação à distância.

6. METODOLOGIA

6.1. CONTEXTO SOCIAL DA PESQUISA

O levantamento foi produzido em função do exemplar fundamentos de metodologia científica de Lakatos e Marconi (2008), 5. ed. O instrumento de coleta escolhido foi o questionário, e para dar modelagem foi utilizado também o questionário online direcionado para os discentes.

Objetivou-se analisar o conhecimento de características de uma amostragem de alunos sobre ferramentas de tecnologias da comunicação no ensino da matemática.

A elaboração das 9 questões seguiu uma linha de raciocínio, onde as questões 1 e 2 tinham como objetivo abordar o conhecimento difundido e a visão dos aluno sobre ferramentas e softwares de maneira mais específica para o ensino da matemática.

As questões 3 e 4 abordavam o conhecimento dos alunos sobre a disponibilidade e qualidade de equipamentos e ferramentas tecnológicas presentes nas instituições que auxiliam no ensino e na aprendizagem da disciplina.

A questão 5 em particular abordava o professor no intuito de desenvolver métodos e metodologias em função das tecnologias de comunicação diante dos alunos.

As questões 6, 7 e 8 analisaram os recursos individuais de cada aluno, para destacar características de aptidão e configurar possibilidades sobre objetivo do projeto. Na questão 9 em particular, dispõe da visão do aluno de como ele gostaria de aprender matemática de acordo com sua aptidão, ou seja, dos conhecimentos adquiridos por passar mais tempo no campo da Web social.

6.2. COLETA DE DADOS

A aplicação dos questionários foi dirigida ao Colégio Estadual Cristóvão Colombo do munícipio de Jardim Alegre e ao Instituto Federal do Paraná Campus de Ivaiporã. Ambos aos alunos do ensino médio, normal e técnico de informática integrado ao ensino médio entre 15 e 18 anos.

Considerando que cada questionário possui 9 questões, a intenção foi aplicar cerca de 70 questionários para atingir a estimativa de 600 respostas prevendo um baixo percentual de respostas em branco.

Para elaboração do questionário online, foi utilizada a ferramenta de formulário online do Google. Para aplicação do questionário online, foram passadas instruções diretamente na turma do 1° ano, e no 4° ano, as instruções foram encaminhadas através de áudio por aplicativo de mensagem.

Uma das desvantagens do questionário online foi na quantidade de questionários respondidos, onde apenas 7 alunos de ambas as turmas responderam.

Já os questionários aplicados diretamente em sala de aula no ensino médio e normal, totalizaram 60 unidades.

Diante ao previsto, foi possível atingir a estimativa de 600 respostas, via online e presencial para realização da análise quali-quantitativa.

Vistas a melhor visualização e construção dos gráficos na análise de dados, as respostas obtidas foram classificadas de acordo com o sentido de cada questão.

7. RESULTADOS E DISCUSSÕES

O questionamento abordado foi: “Por que os alunos interagem tanto com tecnologia de comunicação, mas não conhecem as articulações com a disciplina de matemática?”. Desse modo a aplicação do questionário buscou analisar a posição dos alunos diante desse questionamento.

Na 1ª questão, a perguntada realizada foi: “Em sua opinião, o que é uma ferramenta tecnológica que auxilia no aprendizado da matemática?”.

O gráfico 01 corresponde ao percentual obtido na questão, onde 64% citaram equipamentos como computador, calculadora, celular, etc. Enquanto 21% ferramentas como: aplicativos, softwares e jogos, e 15% não souberam responder o que a questão exigia.

Na 1ª questão, percebeu-se que grande parte dos discentes confunde a diferença entre softwares, ferramentas e equipamentos, porém nada além do esperado, principalmente por observar o baixo percentual de alunos que utilizam ou já utilizaram ferramentas e softwares de matemática, de tal modo que esse conhecimento então poderia ser inserido no currículo escolar.

Houve uma parcela de alunos que responderam o esperado na 2ª questão representada pelo gráfico 02, foi questionado ao discente: “Como você pressupõe que essas ferramentas ajudariam a apreender matemática?”.

Assim observou-se que as ferramentas tecnológicas auxiliam na relação de ensino e aprendizagem matemática principalmente tornando caminhos mais acessíveis.

Desse modo 73% dos alunos dissertaram sobre esse contexto, entretanto contradiz a questão 01 sendo que um grande percentual falou sobre equipamentos, isto é, o conhecimento é presente, mas pouco difundido.

Já 19% argumentaram sobre a experiência com modelagem matemática e tecnologia como aprendizagem em softwares de jogos. 8% não conhecem sobre o conteúdo ou discordam com esse tipo de ensino na disciplina.

As questões 1 e 2 tratam contextos semelhantes sobre o conhecimento sobre tecnologia e ferramentas no ensino da matemática. Buscando efetivar uma conexão entre esses dois fatores, Borba e Penteado (2016, p. 27) limitam o contexto sobre a relação dessas conjecturas no currículo escolar:

[...] num país com as dimensões do Brasil, não é possível pensarmos num programa nacional de informática que seja adequado a todas as escolas. O sucesso das ações de larga escala, depende, em muito, de sua articulação com as ações isoladas. Será através dessa articulação que poderemos ter uma área de informática educativa em consonância com as particularidades de cada região brasileira e, através dela, ampliaremos constantemente, o limite do que é possível e do que é necessário ao que concerne o uso da tecnologia informática nas escolas.

Em síntese, há uma contradição nesse contexto quando se trata da inserção desse conhecimento na base comum curricular, entretanto a matemática deve ser um elemento conectivo dessas articulações isoladas, esse caminho precisa ser simulado junto ao papel do Estado na educação.

Um dos grandes desafios, principalmente para os professores, está em alinhar as possibilidades em função da disponibilidade de equipamentos com bom desempenho no laboratório de informática.

Acaba sendo frustrante para os alunos e professores quando precisam lidar com situações que inibem o rendimento da aula devido a problemas de desempenho com as máquinas.

O gráfico 03 representa as resposta da 3ª questão: “Na sua escola, possui laboratório de informática com conexão à internet e computadores com bom desempenho?”.

Os alunos relataram o contexto referente à qualidade e disponibilidade de equipamentos. O lado positivo foi que 100% disseram que as instituições possui laboratório de informática com acesso à internet.

Já com relação ao desempenho, 90% relataram que o desempenho é regular ou péssimo, foi observado que os alunos que descreveram esse obstáculo, são da instituição do município de Jardim Alegre, enquanto 10% dos alunos que disseram que os computadores possuem bom desempenho, são do munícipio de Ivaiporã, do IFPR.

Em relação às condições de estrutura, recursos junto aos desafios para o professor, os autores supracitados, corroboram da seguinte forma:

Ainda dentro da infraestrutura é preciso pensar no apoio técnico. Um técnico em informática deveria fazer parte do quadro de funcionários da escola. Não é possível desenvolver qualquer atividade com computadores que apresentem problemas com o monitor que não liga a impressora que não imprime conflitos de configuração de rede, os softwares desaparecem e os vírus atacam. É preciso um suporte constante (BORBA; PENTEADO, 2016, p. 24).

Os autores veem uma solução condizente relacionado à presença do apoio técnico. De fato, o tempo das aulas de matemática é algo crucial além da quantidade de aulas disponíveis na semana, para ser possível trabalhar com recursos de tecnologia da comunicação nas aulas de matemática em um curto espaço de tempo, o apoio e articulação técnica acabam sendo essencial, não apenas para a disciplina de matemática.

Seguindo uma linhagem semelhante com o contexto dos autores, foi analisada a disponibilidade de outros equipamentos e ferramentas tecnológicas que dimensionam o aprendizado da matemática nas instituições.

O feedback foi positivo, os alunos conheciam essa contingência, desse modo o gráfico 04 é referente a 4ª questão, onde foi questionado: “Além dos computadores, a escola possui alguma outra ferramenta tecnológica com função educacional? Em caso afirmativo, Qual(ais)?”.

96% responderam que sim, citando equipamentos que viabilizam aprendizagem matemática, mas que não são especificamente propensos a disciplina, enquanto 4% desconheciam essa eventualidade.

Quanto às possibilidades, Borba e Penteado (2016, p. 23) relata que:

O interesse e envolvimento de diretores e coordenadores são crescentes e, sem dúvida, dependendo do local onde focamos nossa atenção, temos a impressão de que a área de informática educativa está ganhando força nas escolas. Porém, é preciso estar atento para o fato de que ações atendam a um número bem reduzido de escolas, além de que o suprimento técnico, embora fundamental, não é garantia de uso dentro dos padrões esperados.

Devemos entender que mesmo com um cenário que interliga a aprendizagem matemática diante de possibilidades, temos variáveis que abordam o papel do mediador diante de suas capacidades, ou seja, o contexto acaba sendo muito mais subjetivo e complexo.

Desse modo temos o papel do professor diante dos alunos. O gráfico 05 relata a investigação do contato com aprendizagem matemática e tecnologias de comunicação nas aulas abordado da 5ª questão, onde foi questionado se: “Na aula, alguma vez o professor de matemática utilizou um desses recursos citado? ( ) Sim ( ) Não”

A reação foi positiva, observou-se que 64% dos discentes afirmaram que o professor já aplicou conhecimentos ligados aos recursos de tecnologia e comunicação, mas 36% negaram essa afirmação.

Conclui-se que, mesmo tendo um percentual positivo, ainda temos uma grande parcela de alunos presentes no ensino médio que não relataram essa experiência, fato que nos cabe reflexão. Porém, os autores justificam os dois lados desse argumento voltado à disposição do Estado diante do educador:

Trata-se do PROINFO – Programa Nacional de Informática na Educação – lançado em 1997 pela Secretaria de Educação a Distância (SEED/MEC). O seu objetivo é estimular e dar suporte para introdução de tecnologia informática nas escolas do nível fundamental e médio de todo o país (BORBA; PENTEADO, 2016, p. 20).

O contexto abordado na 5ª questão serviu para destacar o movimento transitivo entre a relação de educação e tecnologia que foi abordado na pesquisa. Projetos de cunho preparatório como o PROINFO, dinamizaram as possibilidades diante dos desafios na sociedade informacional e o impacto na adaptação e capacidade do professor.

Em síntese, a reponsabilidade desses dois vetores na educação, respeita um equilíbrio entre governo e educador, mas não sucede as necessidades como na aprendizagem matemática que é o nosso foco.

De fato esses argumentos abordam justificativas em um contexto mais generalizado, porém foi possível observar isso diante da investigação em um baixo índice examinado na pesquisa.

A 6ª, 7ª e a 8ª questão, em particular analisam concomitantemente, relações entre a prática pedagógica, interação à distância e a aptidão de uma parcela de alunos, esse fato facilita o direcionamento de atividades além de identificar desafios que limitam possibilidades.

Eventualmente, na 6ª questão foi relatado pelo aluno: “Você possui smartphone e/ou computador com conexão à internet ?

( )Smartphone.

( )Notebook ou computador(Gabinete).

( )Tenho os 2.

( )Tenho 1 ou mais desses, mas não tenho conexão com à internet.

( )Tenho mais de 1 de ambos os dispositivos.

( )Não tenho nenhum dispositivo com conexão à internet.”

Essa que por sua vez, tem como base analisar a disponibilidade de equipamentos individuais como mostra o gráfico 06, foi possível observar que 60% possuem computador e smartphone, enquanto 36% só smartphone, mas ambos dispõem conexão com à internet, já 4% relataram o porte de equipamentos, porém sem acesso à rede.

O gráfico 07, descreve o objetivo da 7ª questão, que analisou: “Em caso afirmativo na questão anterior, quanto tempo por dia você costuma navegar na internet através desses dispositivos ? Não costumo passar muito tempo ( ) 2 horas ( ) 4 horas ou mais ( )”

Em síntese, esse contexto contribui com o direcionamento de um efetivo nível cognitivo das atividades, ou seja, aqueles que costumam passa mais tempo, possuem também a disponibilidade de realizar uma analise mais detalhada do que se pede.

A questão também relata a aptidão diante do tempo em que os alunos costumam passar navegando. Em suma, 72% dos alunos relataram passar mais de 4 horas por dia navegando, enquanto 22% apenas 2 horas por dia e 6% costumam passa pouco tempo.

O gráfico 08, refere-se à 8ª questão que analisou: “Normalmente, você passa mais tempo nas redes sociais, vídeos ou jogos online? (Se costuma navegar em outros meios de comunicação, cite-os)”. Esse questionamento relata o direcionamento dos alunos aos meios de comunicação presentes na Web Social dentre vídeos, jogos, redes sociais, etc.

Diante disso 39% relataram passar mais tempo nas redes sociais, enquanto 38% constataram navegar em mais de um desses recursos presente na Web Social.

Foi possível perceber que a semelhança desse raciocínio é abordada pelos autores em relação às características de possibilidades não só da informática, mas de recursos que ligam tecnologia, comunicação e educação:

O aspecto comunicacional das mídias informáticas, materializada pela Internet, amplia em muito o campo de possibilidades já aberto por outros aspectos da informática. Ela pode ser um exemplo de como que a informática muda de característica quando novas interfaces são acopladas à estrutura já existente. No momento em que o computador começou a ser pensado como meio de comunicação, foi sendo consagrada aos poucos a denominação NTIC (Novas Tecnologias de Informação e Comunicação), enfatizando a possibilidade de comunicação com essas novas mídias (BORBA; PENTEADO, 2016, p. 71).

O fato tratado pelos autores destaca o nosso foco quando dizemos sobre características em tecnologias de comunicação cada vez mais presentes no campo da Web Social. Esse contexto realça o campo de ação que a pesquisa busca encaminhar.

Do ponto de vista epistemológico, na 9ª questão foi analisado: “De acordo com sua resposta na questão anterior, de que maneira você define que poderia ser possível aprender matemática com a utilização dos meios de comunicação citados?”.

A questão não enfatizou o computador para o aluno, mas em sinopse, observou quais as possibilidades que ele prevê na aplicação das ferramentas abordadas pelo equipamento. O fato buscou analisar a imaginação dos mesmos que possibilitam ações com a disciplina.

Entre os aspectos da Web Social abordado na questão 09, averiguou-se um grande equilíbrio nos meios que foram citados como descreve o gráfico 09, mas o que mais se destacou foi à aprendizagem através de vídeo-aulas que obteve um índice de 31%; 22% citaram caminhos específicos que, de certo modo, não foram previstos, dentre esses, foram citados anúncios, publicidades, app’s de filmes, séries e música; 21% jogos com histórias que abordam aprendizagem matemática; 15% direcionaram para pesquisas e 11% não souberam responder.

Mesmo com resultados semelhantes ao que se previa, não foi possível observar dados muito específicos que interagem com a aprendizagem matemática.

Eventualmente a questão abordou argumentos no sentido de ferramentas e softwares, que são características de equipamentos como do computador:

Muitos advogam o uso do computador devido à motivação que ele traria à sala de aula. Devido às cores, o dinamismo e a importância dada aos computadores do ponto de vista social, o seu uso na educação poderia ser a solução para a falta de motivação dos alunos (BORBA; PENTEADO, 2016, p. 15).

Eventualmente, a abordagem citada na 9ª questão não da ênfase no uso do computador, ou seja, não foi perguntado aos alunos como eles acham que seria possível aprender matemática com o computador.

Entretanto, No sentido de possibilidades, o contexto realça que as características presentes nas ferramentas do equipamento que estimulam a imaginação dos alunos, são facilmente encontradas de maneira compacta em diversos dispositivos, desse modo os autores colaboram com o resgate do contexto ligado a transição e inovação.

Fato que permite uma infinidade de possibilidades para o educador criar, desenvolver e estimular aprendizagem matemática diante de ferramentas tecnológicas que possuem a mesma importância social, além de melhor interação entre mediador, sujeito e objeto.

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Dado o exposto, a investigação de disponibilidade de recursos presentes de ambas as instituições de aplicação do estudo de campo, permitiu examinar concomitantemente os desafios interligados as contingências de aplicação dos propósitos da pesquisa.

O contexto de comparação entre as instituições contemplou analisar, apenas características de cada instituição, esse fato difere o direcionamento e envolvimento de cada corpo docente, pelo fato de que o IFPR possui equipamentos específicos que contemplam a relação de ensino e aprendizagem, por exemplo, o curso de informática integrado ao ensino médio. Esse contexto impede uma comparação mais concreta e específica entre as duas instituições.

As observações realizadas no Colégio Estadual de Jardim Alegre permitiu concluir que para aplicação das atividades, a proposta de se trabalhar a interação à distância diante dos recursos disponíveis cria um cenário mais propício.

Em síntese, temos que o conhecimento presente às experiências vivenciadas pelo sujeito diretamente e indiretamente ao ato pedagógico, possibilitam a aplicação e desenvolvimento dos objetivos do projeto.

Foi analisado qual o percentual de conhecimento pelos estudantes diante dos recursos coletivos e individuais, de modo que possibilitam promover a ação principal do projeto, entretanto requerem adaptação no sentido de articular a disciplina de matemática as aplicações de aprendizagem coletiva e individual do aluno em âmbito social, ou seja, o desafio de articular a aprendizagem matemática com a operacionalidade ao sujeito.

O suporte técnico em função dos equipamentos nas aulas de matemática se torna fundamental, tendo em vista que o tempo das aulas acaba sendo pouco para a realização de várias atividades, entretanto a relação de ensino e aprendizagem proposta a um conteúdo deve dinamizar uma análise mais concreta apenas a um exercício proposto, ou seja, a elaboração das atividades deve possuir um efetivo nível cognitivo que promova uma abordagem mais especifica entre os discentes, por exemplo, desenvolver verificação de consolidação do conteúdo de resolução de problemas.

O fato da presença de outros equipamentos reforça ainda mais o contexto da articulação com a disciplina de matemática, entre os resultados obtidos, os alunos citaram equipamentos ligados aos cursos de Física e Eletrotécnica, foi citado também equipamentos como impressora 3D, esse contexto realça o envolvimento de diretores e colaboradores em expandir as possibilidades como uma relação biunívoca.

A investigação ligada à atividade docente em disposição das ferramentas de tecnologia e comunicação possibilitou observar certa conexão entre mediador, sujeito e objeto. A pesquisa não teve como foco analisar a posição docente, mas sim analisar a experiência dos estudantes que através dos dados, pode-se considerar que mesmo tendo conhecimento pouco difundido é possível aplicar conhecimentos em que compõem a capacidade dos discentes em realizar atividades ligadas ao tema do que foi proposto.

O contexto abordado na interação a distância diante dos recursos individuais contempla o direcionamento da realização de atividades com um nível cognitivo mais elevado. Podendo assim aumentar o aproveitamento do tempo além de trabalhar conceitos de modelagem matemática, permitindo interagir com os discentes, como exemplo, temos o uso de ferramentas do Google que concede a criação de uma sala de aula online, onde os estudantes podem postar atividades, realizar testes online e dissertar opiniões entre si.

Quanto à relação da pesquisa com a aprendizagem na Web Social, boa parte dos estudantes destacou a aptidão ao conceituar sobre possíveis maneiras de se trabalhar aprendizagem matemática ao campo da Web Social. Foi notável o estimulo entre eles, esse fato contribui com o direcionamento que subsidia a pesquisa, que foi previsto no enfoque ligado a análise de características aos percentuais obtidos.

Eventualmente, a pesquisa possibilitou sintetizar características que encaminham os objetivos, o desafio sucessor está ligado à hipótese de elaborar e aplicar as atividades que contemplem a construção do conhecimento matemático através de ferramentas de comunicação ligadas ao campo da Web Social.

9. REFERÊNCIAS

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