A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O ENSINO DA MATEMÁTICA PARA PORTADORES DE DEFICIÊNCIA VISUAL

1. Resumo

Neste trabalho, procuramos não somente da ênfase a história do deficiente visual, mas também nos ensina a convivermos com as diferenças que a vida nos proporciona. Apontamos alguns trabalhos realizados por algumas instituições, citamos algumas conferências que de extrema importância para a inclusão social do deficiente visual na sociedade. Em pleno século XXI, não poderíamos deixar de incluir a informática e sua tecnologia como ferramenta de um novo modelo no sistema de ensino, bem como o ensino da matemática de forma lúdica.

Palavra chave: Educação inclusiva, deficiente visual e matemática de forma lúdica.

2. Introdução

Este trabalho de pesquisa de conclusão de curso, está dividido em quatro partes, onde buscamos abordar uma linguagem bem simples para transcrever alguns conceitos sobre a questão do deficiente visual e sua trajetória.

Na primeira parte, procuramos retratar a história do deficiente visual, em vários aspectos.

Na segunda parte, retratamos a questão da educação inclusiva, onde citamos algumas leis e alguns acontecimentos importantes na formação de um novo cidadão e o atendimento ao deficiente visual em algumas instituições.

Na terceira parte, abordamos a informática como instrumento de aprendizagem, tendo ela como uma nova proposta de ensino para as pessoas portadoras de necessidades especiais.

Na quarta e última parte, abordamos o ensino da matemática para o deficiente visual, dando ênfase na geometria espacial.

3. CAPÍTULO 1 – ALGUNS CONCEITOS SOBRE DEFICIÊNCIA VISUAL

Neste capítulo, abordaremos alguns conceitos sobre o deficiente visual.

3.1. A História do Deficiente Visual

A questão da deficiência visual têm uma longa trajetória política e social, pois conhecer a história do povo cego, não nos proporciona apenas adquirirmos conhecimentos, mas também para pensarmos e questionarmos diversos fatos relacionados com a educação de modo geral. Do ponto de vista de Amaral (1994, apud Franco, 2008), a história da pessoa com deficiência varia de cultura para cultura e reflete nas crenças, valores e ideologias que, materializadas em práticas sociais, estabelecem modos diferenciados de relacionamentos entre estas pessoas, com ou sem deficiência.

Para Pinto (1975, apud Fernandes, 2011) “a cultura é uma criação do homem” (...) ela é concebida pelo mesmo autor como “um bem de consumo, que a sociedade, mediante a educação distribui a seus membros e também um bem de produção”. Define ainda a cultura como sendo um “produto de existir do homem”. Afinal, existimos de uma maneira concreta; contudo, precisamos de condições, principalmente sociais, para que existência se desenvolva.

A ocorrência da cegueira e seus diferentes significados inserem na própria história da humanidade. As mudanças de atitudes da sociedade para com a pessoa cega ocorrem, da mesma forma em função da organização social à qual estão submetidas. As pessoas cega tem sido, na maioria das vezes, excluída da sociedade e de um modo geral, os estigmas se fazem presentes nos grupos minoritários Goffman (1982, apud Franco, 2008).

Em grande parte das sociedades primitivas não havia cegos, pois os enfermos e as pessoas com deficiências eram mortas ou abandonadas. O infanticídio das crianças que nasciam cegas e o abandono dos que haviam perdido a visão na idade adulta eram os procedimentos mais frequentes. A eliminação dos cegos e dos considerados inválidos não se dava somente pelas difíceis condições de vida da época, nas sociedades primitivas acreditava-se que as pessoas cegas eram possuídas por espíritos malignos e manter uma relação com o espírito do mau. O cego, então, convertia-se em objeto de temor religioso. Em outros casos, muito freqüentes entre os primitivos, a cegueira era considerada castigo infligido pelos deuses, e a pessoa cega levava em si mesma o estigma do pecado cometido por ele, por seus pais, seus avós ou algum membro da tribo Mecloy (1974, apud Franco, 2008).

Em algumas tribos nômades abandonavam seus doentes, velhos e pessoas com deficiências em lugares inóspitos, expostos a riscos de um confronto com animais ferozes ou tribos inimigas. Quanto aos povos hebreus, o homem de qualquer família, fosse coxo, cego, corcunda, ou tivesse um pé ou mão quebrada, era considerado indigno. Acreditavam, assim, que essa pessoa era detentora, também, de poderes oriundos dos demônios, cujas impurezas e pecados expressavam-se pelas “marcas”, sinais corporais que caracterizavam a evidência de maus espíritos Rocha (1987, Apud Franco, 2008).

Em Atenas, na Grécia Antiga, os recém-nascidos com alguma deficiência eram colocados em uma vasilha de argila e abandonados. Já em Esparta, onde o cidadão pertencia ao Estado, os pais tinham o dever de apresentar seus filhos perante os magistrados em praça pública, as crianças com deficiências eram consideradas subumanas, o que legitimava sua eliminação ou abandono, atitudes perfeitamente coerentes com os ideais e clássicos que serviam de base à organização sociocultural dos espartanos. Em Roma, o procedimento mais comum também era da eliminação Lowenfeld (1974, apud Franco, 2008).

Mas na história da humanidade a imagem que muitos deficientes carregavam era a imagem de deformação do corpo e da mente. Tal imagem denunciava a imperfeição humana. Há relatos segundo Gugel (2007), de pais que abandonavam as crianças dentro de cestos ou outros lugares considerados sagrados. Os que sobreviviam eram explorados nas cidades ou tornavam-se atrações de circos. O nascimento de indivíduos com deficiência era encarado como castigo de Deus; eles eram vistos como feiticeiros ou bruxos. Eram seres diabólicos que deveriam ser castigados para poderem se purificar. Nesse período, a Igreja se constitui como grande aliado dos deficientes, pois os acolhiam. Com o surgimento do cristianismo no Império Romano, tem-se como doutrina a caridade e o amor para com os indivíduos. Dessa maneira, a igreja combateu, dentre outras práticas, a eliminação dos filhos nascidos com deficiência. E foi a partir do século IV que surgiram os primeiros hospitais de caridade que abrigavam indigentes e indivíduos com deficiências. Tal circunstância foi uma constante no decorre da história, acabavam excluídos da convivência social. Cabe ressaltar que, dentro desse contexto histórico, alguns paradigmas surgiram em relação ao movimento das ideologias e organização social das sociedade frentes aos indivíduos com deficiência Gugel (2007, apud Fernandes, 2011).

Durante a Idade Média, ainda continuava o sofrimento para os deficientes visual. A cegueira foi utilizada como castigo ou como ato de vingança. No século XI, Basílio II, imperador de Constantinopla, depois de ter vencido os búlgaros em Belasitza, ordenou que fossem para a sua pátria . porém um, em cada cem homens, teve um olho conservado para que pudesse servir de guia aos outros noventa e nove Mecloy (1974, apud Franco, 2008).

Em 1260, Luíz XIII fundou, em Paris o asilo de Quinze-Vingts, a instituição mais importante da Idade Média destinada exclusivamente para cegos, com o objetivo de atender trezentos soldados franceses que tiveram seus olhos arrancados pelos sarracenos durante as Cruzadas, mas que ofereceu atendimento também a outros franceses. No entanto, segundo Dall’Acqua (1997), ao contrário do que a literatura aponta, o referido asilo foi criado com objetivo de retirar os cegos franceses que viviam como mendigos pelas ruas de Paris, e não para abrigar os saldados franceses que ficaram cegos durante as Cruzadas.

Com o fortalecimento do Cristianismo, a situação das pessoas com deficiências modificou. A pessoa humana elevou-se à categoria de valor absoluto e todos os homens, sem exceção, passaram a ser considerados filhos de Deus. O Evangelho dignifica o cego é deste modo, a cegueira deixa de ser um estigma de culpa, de indignidade e transforma-se num meio de ganhar o céu, tanto para pessoa cega quanto para o homem que tem piedade dessa pessoa Mecloy (1974, apud Franco, 2008).

Segundo Jannuzzi (2004), no Brasil, há também relatos de crianças com deficiência que eram “abandonadas em lugares assediados por bichos que muitas vezes as mutilavam ou matavam”. Tendo em vista esse abandono foram criados em 1726 as chamadas rodas dos expostos, onde as crianças em colocadas e as religiosas as recolhiam. Essas religiosas proporcionavam alimentação, educação e todos os cuidados que necessitassem. Segundo Mazzotta (2005, apud Fernandes,2011), cabe ressaltar que, dentro desse contexto histórico, alguns paradigmas surgiram em relação ao movimento das ideologias e organização social das sociedades frente aos indivíduos com deficiência.

3.2. O Mundo do Cego

Quando se fala em cegueira, surgem várias perguntas, uma delas questiona se a pessoa cega consegue viver a vida normalmente como um vidente vive.

Segundo Nunes (2004, p16), uma revisão bibliográfica sobre cegueira aponta que a forma pela qual o cego percebe a realidade não é igual a dos videntes. Isso não quer dizer que ela é melhor ou pior apenas que a forma de obter conhecimentos depende de uma organização sensorial diferente da do vidente. Vygotsky (1934/1997), deixa claro que a vivência da cegueira não é como a do vidente de olhos tapados. O cego de nascença percebe o mundo de forma diferente e só experimenta a cegueira como deficiência através de interações sociais que lhe mostrem isso.

Segundo Freire (1995, apud Nunes, 2004), afirma que a falta da visão, por si só, não é um impedimento ao desenvolvimento; ela impõe caminhos diferenciados, mas a priori, não tem característica melhor ou pior do desenvolvimento do vidente. No entanto, a deficiência visual assim como os outros tipos de deficiência assume na sociedade em que vivemos uma diferença que é considerada uma desvantagem. A autora afirma que a criança cega precisa ser considerada como um ser humano integral e ter condições propícias para o seu desenvolvimento. Mas atenta para o fato de que a forma como a cegueira tem sido apreendido pela sociedade restringe o ser da criança, pois o enfoque é tão grande na imperfeição, na fala que, em primeiro lugar, há o relacionamento com a deficiência e, depois (talvez), com a pessoa que está por traz dela que obviamente não está “por detrás”, mas tem a deficiência como uma característica, como uma condição. Claro que, devido à limitação visual, o cego vai precisar de um ambiente diferenciado e adaptado, que dê conta de garantir a satisfação de suas necessidades. E toda essa vivência diferenciada define uma estrutura mental diferente daquele que vê, pois a pessoa cega precisa usufruir outros caminhos para conhecer o mundo, o que marca uma forma diferenciada do processo perceptivo e, por consequência, da estruturação e organização do desenvolvimento cognitivo.

Este fato pode ser evidenciado com os conceitos de espaço e tempo. No caso do espaço, os elementos que dão as informações espaciais são diferentes para o vidente e para o cego: quem vê se utiliza muito mais da visão do que dos outros sentidos, enquanto o cego se utiliza mais de uma exploração tátil-cinestésio do ambiente. Levando em conta esse aspectos, Amiralian (2002, apud Nunes, 2004), afirma: devemos ter sempre em mente que, para os videntes, o mundo mental dos cegos é um conceito nebuloso, organizado por analogias ou inferido de situações que consideramos semelhantes às deles. Dessa mesma maneira, o mundo mental dos videntes é construído pelos cegos. Por exemplo, para nós é muito difícil pensar em uma representação mental sem a imagem visual. Ou que seja o conceito tátil cinestésico de cadeira, assim, como para os cegos congênitos, a visualização dos objetos é um dado impossível.

3.3. Deficiência Visual

A deficiência visual é uma palavra carregada de pejorativos, onde acaba causando preconceitos. Segundo Freire (1995, apud Nunes, 2004) afirma que a falta da visão, por si só, não é um impedimento ao desenvolvimento do vidente. No entanto, a deficiência visual assim como outros tipos de deficiência assume no sociedade em que vivemos uma diferença que é considerada uma desvantagem. De acordo com o programa de capacitação de recursos humanos do ensino fundamental (2001), a deficiência visual de dividi em dois grupos, um deles é a baixa visão e o outro a cegueira. Baixa visão é a alteração da capacidade funcional da visão, decorrente de inúmeros fatores isolados ou associados tais como: acuidade visual significativa, redução importante do campo visual, alterações corticais e /ou de sensibilidade aos contrastes que interferem ou limitam o desempenho visual do indivíduo. A perda da função visual pode ser em nível severo, moderado ou leve, podendo ser influenciado também por fatores ambientais inadequadas. Cegueira é a perda total da visão até a ausência de projeção de luz. Do ponto de vista educacional, deve-se evitar o conceito de cegueira legal (acuidade visual igual ou menor que 20/200 ou campo visual inferior a 20º no menor olho), utilizada apenas para fins sociais, pois não revelam o potencial visual útil para execução de tarefas. A classificação clínica de baixa visão proposta pela Drª Fanda (1961) dividi-se em quatro grupos, de acordo com a acuidade visual e as relativas dificuldades de adaptação de recursos ópticos, estabelece:

Grupo I – Percepção luminosa a 1/200 – Difícil utilização da visão residual;

Grupo II – Visão de 2/200 a 4/200 – Difícil adaptação de recursos ópticos específicos;

Grupo III – Visão de 5/200 a 20/300 – O indivíduo pode adaptar-se, dependendo da necessidade, o auxílios para perto e longe;

Grupo IV – Visão de 20/250 a 20/600 os auxílios ópticos podem produzir melhor efeito e bom resultado para perto e longe. O índice de acuidade representado nos números fracionários 6/18 e 20/70 (por exemplo) significa que o indivíduo vê, a uma distância de 18m ou 70 pés.

É importante que o professor especializado conheça essa classificação para interpretação do relatório oftalmológico, mas não deve ser utilizada como parâmetro para inclusão de alunos em programas de baixa visão. No ano de 1992, em Bangkok - Tailândia a Organização Mundial de Saúde e o Conselho Internacional de Educação de Deficiente Visual (ICEVI) reuniram-se para discutir o atendimento das crianças com baixa visão no mundo. Pois elaboraram uma nova definição clínico funcional, tendo em vista o desempenho visual – é mais um processo funcional do que simples expressão numérica da acuidade visual. Diante disto, foi proposta a seguinte definição:

Baixa visão.

Segundo o Conselho Internacional de Educação de Deficiência Visual – Organização Mundial de Saúde (OMS), baixa visão é o comportamento do funcionamento visual em ambos os olhos, mesmo após tratamento e ou correção de erros refracionais comuns:

• acuidade visual inferior a 0,3, até a percepção de luz;

• campo visual inferior a 10º do seu ponto de fixação;

• capacidade potencial de utilização da visão para o planejamento e execução de tarefas. Os critérios visuais incluídos nessa definição seguem classificação Internacional das Doenças (CID) e não devem ser, portanto, utilizados para elegibilidade de educação ou reabilitação, sem incluir dados de avaliação de outras funções visuais igualmente importantes como:

• sensibilidade aos contrastes;

• adaptação a iluminação.

Desta forma, propõe-se uma avaliação clínico-funcional realizada por oftalmologista e pedagogo especializados em baixa visão, levando em conta:

Avaliação clínica.

• diagnóstico e prognóstico;

• avaliação da acuidade visual para perto e longe;

• avaliação do campo visual;

• avaliação da sensibilidade aos contrastes e visão de cores;

• prescrição e orientação de recursos ópticos especiais.

Classificação funcional.

Em 1993, a Drª Eva Lndsted faz interessante classificação do nível de visão funcional, de acordo com o método Bust:

Visão de perto:

I – Nível 1 – A.v – 0,01 – 0,05.

1. reconhece focos a 0,5m, 1,0m, 2,0;

2. reconhece brinquedos grandes; bola, boneco a 15cm;

3. reconhece a colher e garfo – objeto do Bust;

4. reconhece peças de roupas.

II – Nível 2 – A.v – 0,5 – 0,1.

1. brinquedos – correspondente a Bust nº 1 – 3 a 25cm;

2. bola de gude;

3. uvas passas – correspondendo Bust nº 4 – 5 a 25cm;

4. lego pequeno;

5. pêra Indiana;

6. jogos de números – baralho;

7. baralho de figurinhas cômicas;

8. quebra-cabeça fácil com peças grandes;

9. figuras pequenas – Bust nº 5 – 7 a 25cm.

Segundo Nunes (2008), devido às discussões sobre a deficiência e seus estigmas, é comum a preocupação com os termos utilizados a fim de que eles não sejam pejorativos nem reflitam preconceitos. Em face disto, algumas pessoas preferem o termo deficiente visual à palavra cego. Todavia, esses termos não são equivalentes, pois o conceito de deficiência visual é mais abrangente visto que engloba não só a cegueira como também a baixa visão. Embora haja quem acredite ser o termo “cego” preconceituoso ou pejorativo, não compartilhamos dessa premissa. Utilizamos a palavra por seu caráter descritivo: cego é aquele privado de visão. Segundo o dicionário de Houaiss.

Amiralian (1997), a primeira preocupação com a cegueira foi a da medicina, que a percebia como uma conseqüência de doenças e buscava minimizar essa deficiência com o objetivo de tornar a pessoa normal novamente. Os médicos se interessavam sobre o quanto com deficiência visual era capaz de ver, o que levou a definição de medidas para avaliar a capacidade visual. A medida mais usada, desde então, é avaliação de duas funções oculares: acuidade visual – que consiste em discriminação de formas e campo visual – relativo à capacidade visual é avaliada por essas medidas, com todas as correções ópticas possíveis (óculos, lentes, etc). No entanto, começou-se a perceber que alguns cegos, com a mesma medida de acuidade visual, apresentavam capacidade visual diferente. Os cegos que perdem a visão a partir dos 5 anos são considerados cegos adventícios ou adquiridos. Casos de cegueira anterior a essa idade são chamados de cegueira congênita. A delimitação da idade de cinco anos para diagnóstico de cegueira adquirida é fruto de pesquisas que não identificaram memória visual antes dessa idade.

A criança cega pode perfeitamente se apropriar das significações de seu meio e participar das práticas sociais, pois dispõe do instrumento necessário para isso a linguagem. Além disso, a concepção de que, com o desenvolvimento das funções psíquicas superiores, o homem transforma sua relação com o mundo e nela introduz a dimensão semiótica, minimiza a dimensão da perda decorrente da cegueira Lira (2008, apud Nunes, 2010).

A ausência da visão é um fenômeno complexo e diverso. As causas da deficiência, o momento e a forma da perda visual (progressiva ou repentina), o contexto psicológico, familiar e social influenciam o modo como a pessoa vive sua condição de cegueira. Assim, ainda que possamos pensar em pontos comuns entre os cegos principalmente no que diz respeito às formas de percepção, o desenvolvimento de cada um é peculiar como o é de todo vidente, o que justifica pensarmos que o desenvolvimento da cegueira está mais próximo ao de outras pessoas com características (idade, condição socioeconômica, influência da cultura, etc) do que a do outro cego Nunes (2010).

Segundo Rabêllo (2003, apud Nunes, 2010), afirma que algumas pessoas cegas “se tornam exatamente sensíveis aos matrizes de inflexão, de volume, decadência, de ressonância e das várias intensidades dos sons das falas dos outros, que passam despercebidos aos videntes”. É por meio da linguagem e das percepções táteis e cinestésicas que podemos explicar seu desenvolvimento humano cognitivo, uma vez que a linguagem assume ainda mais uma função organizadora e planejadora, fundamental para o desenvolvimento humano.

De acordo com o censo realizado pelo IBGE em 2010, aponta os seguintes tipos de deficiência: visual, auditiva, motora e mental/intelectual e para as três primeiras, também verificou o grau de severidade. Os resultados revelaram que , no Brasil, quase ¼ da população (23,9%) tinha algum tipo de deficiência, o que significa 45,6 milhões de pessoas. Cabe ressaltar que mulheres e idosos são maioria entre os portadores de deficiência: na pesquisa por sexo, 26,5% dos portadores eram mulheres (25,8 milhões) e 21,2% eram homens (19,8 milhões) . Já a avaliação por idade traz os idosos no topo da lista, com 67,7% das pessoas com 65 anos ou mais apresentando algum tipo de deficiência (9.537.624). Na avaliação por tipo o censo mostrou que a deficiência visual atingia 35.774.392 de pessoas, 9.717.318 apresentavam algum tipo de deficiência auditiva, 13.265.599 apresentavam deficiência motora e 2.611.536 eram portadores de deficiência mental/intelectual.

4. CAPÍTULO 2 – FLEXIBILIDADE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Neste capítulo, abordaremos alguns conceitos sobre a educação inclusiva.

4.1. A Educação Inclusiva

A educação vem recebendo um grande desafio, talvez um deles é a inserção das pessoas portadoras de deficiência na sociedade, bem como no ensino regular.

Falar do direito à educação da pessoa deficiente é falar de um conflito histórico e inerente à sociedade capitalista, que é o conflito da exclusão social.

(Caiado, 2003, p.7)

Durante o capitalismo pode-se perceber o interesse da ciência, especificamente da medicina no que diz respeito à pessoa com deficiência. A partir disso, passa a existir uma certa preocupação com a educação e o processo de socialização desses indivíduos tido como anormal, os anormais são os que fugia do padrão de anormalidade de comportamento e de estrutura comportamental-social, o que não se enquadrava na normalidade da sociedade Foucault (2001, Apud Santos, 2012).

Segundo Goergen (1985, apud Mosqueira, 2008), a definição da “anormalidade” está profundamente condicionada às conveniências da “normalidade”. Trata-se de um processo ativo, mais ou menos consciente, de segregação de uma parcela da população, portadora de comportamentos dissonantes das expectativas dominantes da sociedade.

Segundo Bueno (1993), no período de 1974 começava o tratamento no hospital psiquiátrico da Bahia, dessa forma , a educação especial foi tomando formas e se expandida por todo Brasil, no Hospital D. Pedro II que tratava de doentes mentais; em 1923 foi implantado o Pavilhão de Menores no Hospital do Juqueri e o Instituto Pestallozzi de Canoas em 1927.

Foi na Europa que os primeiros movimentos pelo atendimento aos deficientes, refletindo mudanças na atividade dos grupos sociais, se concretizaram em medidas educacionais Mazzotta (2005, apud Fernandes, 2011)

Segundo Caiado (2005, p.9), se a prática social efetiva era de exclusão ou benemerência , como entender o texto constitucional que afirmava a educação especial?

Há elementos no contexto político brasileiro e internacional que nos ajudam nessas reflexão. No início da década de 1980, após 20 anos de ditadura militar, os movimentos operário e social renascem no país e reivindicam direitos políticos, civis e sociais. Em janeiro de 1984 acontece o primeiro comício das Diretas, com 300 mil pessoas presentes na Praça da Sé, na cidade de São Paulo, e um ano depois, no dia 15 de janeiro de 1985, é eleito, no Congresso, Tancredo Neves contra Paulo Maluf, o representante da ditadura. Tancredo Neves morre antes de assumir a presidência e em seu lugar toma posse o vice-presidente José Sarney. Várias medidas políticas são tomadas, incluindo a liberdade de criação de partidos políticos, o que vai favorecer um amplo debate na Assembléia Constituinte, eleita e composta por grupos conservadores e progressistas. Em 5 de outubro de 1988 é promulgada a Constituição Brasileira, cujo texto consolida várias conquistas de direitos e por isso é conhecida como a Constituição cidadã.

A escola inclusiva realiza um trabalho focado na diversidade, porém procura evidenciar as possibilidades existentes em cada ser em particular, com isso os alunos com certeza encontrarão respostas para as suas necessidades e dificuldades baseando-se no princípio de que toda pessoa é um ser diferente e único ressaltando apenas algumas limitações. Segundo Canziani (1999), mudanças não significam que o professor tenha que mudar sua personalidade, mas sim seu enfoque assumindo a responsabilidade pelo aprendizado do aluno.

A educação do deficiente no ensino regular,direito registrado no artigo 208, expressa a luta do movimento social no país, que era a luta pelo direito de cidadania de todos. Ainda que forças conservadoras no Congresso tenham lutado contra o direito público de uma educação especial inclusiva no ensino regular, esse direito foi grafado como vitórias das forças progressistas Caiado (2005, p.9, p.10).

Do ponto de vista de Amiralian (1990, apud Nunes, 2004), há duas concepções de inclusão do deficientes visual. A primeira proposta foi influenciada pela filosofia democrática norte-americana e está voltada para programas de treinamentos que visam tornar o deficiente visual mais parecido com o vidente. Esse processo, chamado normalização, é bastante criticado. Primeiro, porque essa questão da normalização traz nas entre linhas a idéia de que ser deficiente visual é ser inferior, faltante. Isto dificulta ainda mais a aceitação dessa condição pelo deficiente, porque todas as suas vivências, percepções e conceitos são considerados inferiores, então, resta a esta pessoa a busca constante dos conceitos visuais que lhe são acessíveis, a não ser pela fala dos videntes, o que os deixa novamente dependentes.

É necessário uma outra forma de inclusão do deficientes visual que o aceite sem valorizar demais as suas incapacidades, mas buscando compreender o que ele realmente é. Segundo Nunes (2004,), a concepção de inclusão não enfoca os limites e déficits das pessoas cegas, mas busca compreender a forma como essa pessoa se constitui e percebe o mundo, de modo a não querer transformar os cegos em videntes, e nem tampouco impor conceitos, padrões e valores dos que vêem. Em vez disso, tenta compreender as limitações da ausência de visão e analisa as condições de vida na família, escola e outros grupos de referência que possam facilitar o desenvolvimento do indivíduo. O aluno cego, em sua vida escolar, necessita de materiais adaptados que sejam adequados ao conhecimento tátil-cinestésico, auditivo, olfativo e gustativo – em especial materiais gráficos tateáveis e o braile. A adequação de materiais tem o objetivo de garantir o acesso às informações que as outras crianças têm, para que a criança cega não esteja em desvantagem em relação aos seus pares.

Segundo a nossa Constituição Federal de 1988, elegeu como fundamentos da República a cidadania e a dignidade de pessoa humana (art 1º, inc II e II), e como um dos objetivos fundamentais a promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e qualquer outras formas de discriminação (art 3º, inc. IV). Garante ainda expressamente o direito à igualdade (art 5º), e trata, nos artigos 205 e seguinte, do direito de todos à educação. Esse direito deve visar o “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Além disso, elege como um dos princípios para o ensino a igualdade de condições de acesso e permanência na escola (art 206, inciso I), acrescentando que o dever do Estado com a educação será efetivada mediante a garantia de acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística segundo a capacidade de cada um (art, 208, V).

Portanto, a Constituição garante a todos o direito à educação e ao acesso a escola. Toda escola, assim reconhecida pelos órgãos oficiais como tal, deve atender aos princípios constitucionais, não podendo excluir nenhuma pessoa em razão de sua origem, raça, sexo, cor, idade, deficiência ou ausência dela.

De acordo com o Plano Nacional de Educação (PNE), a lei 10.172/2001, destaca que “o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana”. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam ao atendimento às necessidades educacionais especiais do alunos, aponta um déficit referente à oferta de matrículas para alunos com deficiência nas classes comuns de ensino regular, a formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento educacional especializado (MEC/SEESP).

A educação é responsável pela transformação do indivíduo perante a sociedade, seja este deficiente ou não. Segundo Nunes (2004, p.35), a educação do deficiente visual é marcada pela relação intrínseca com o atendimento especializado, capaz de suprir as necessidades especiais advindas da falta de visão e assegurar o ensino formal deste aluno. Esse atendimento especializado deve ser garantido pela chamada educação especial.

Vários eventos foram realizados em prol da educação especial, um deles foi a Conferência Mundial sobre Educação para Todos , realizada em Jomtien na Tailândia em março de 1990, é apontada por Oliveira (2000, p.105, Apud Caiado,2005, p.17), como “o grande marco na formulação de políticas governamentais para educação desta década”. O documento final da Conferência declara as posições que devem nortear as bases dos planos decenais de educação, principalmente para os países com altos índices populacionais. O documento afirma a necessidade de se garantir educação básica para todos com condições sine qua non para o desenvolvimento. A Conferência Jomtiem, adotou como objetivo principal

De acordo com Santos (2007), a Conferência de Jomtiem sobre educação para todos, adotou como objetivo principal o oferecimento de educação para todos até o ano de 2000. Entre os pontos principais de discurssão na referida Conferência, destacou-se na necessidade de se prover maiores oportunidades de uma educação duradoura, que por sua vez implica em três objetivos diretamente relacionados, e que trarão conseqüências à educação especial:

• Estabelecimento de metas claras que aumentem o número de crianças freqüentando a escola;

• Tomada de providências que assegurem a permanência da criança na escola por um tempo longo o suficiente que lhe possibilite obter um real benefício da escolarização;

• Início de reformas educacionais significativas que assegurem que a escola inclua em suas atividades, seus currículos, e através de seus professores, serviços que realmente corresponde às necessidades de seus alunos, de seus professores, serviços que realmente corresponde às necessidades de seus alunos, de seus respectivos pais e das comunidades locais, e que correspondam às necessidades das nações de formarem cidadãos responsáveis e instruídos.

De acordo com Mendes (1995, apud Santos, 2012), no período de 1940 a 1959, houve uma grande expansão nos números de estabelecimento de ensino especial para deficientes mentais, eram em torno de 190 estabelecimentos, no final do ano de 1958, o Ministério da Educação começa a prestar assistência técnico-financeira as secretarias de educação e institutos especializados que faziam atendimento especial.

Segundo Mazzota (1996, apud Santos, 2012), na primeira metade do século XX havia cinqüenta e quatro estabelecimentos de ensino regular e onze instituições especializadas para atender os indivíduos com deficiência. Portanto, no século XX, os indivíduos com deficiências começaram a ser considerados cidadãos com seus direitos e deveres de participação na sociedade; no entanto, ainda numa abordagem assistencial. Segundo Fernandes (2013), com a Declaração Universal dos Direitos Humanos, iniciam-se os primeiros movimentos organizados por familiares desse indivíduos, esses movimentos eram norteados pelas críticas à discriminação.

Para Jannuzzi (2004, apud Santos, 2012), a defesa da educação dos deficientes foi feita em função da economia dos cofres públicos e dos bolsos dos particulares. Dessa maneira, seriam evitados os manicômios, os asilos e as penitenciárias. Afinal, esses indivíduos seriam incorporados ao trabalho.

A seguir, em 1993, a Declaração de Nova Deli reafirma o compromisso dos governantes presentes com a oferta da educação básica com eqüidade às populações de seus países. Oliveira (idem, ibidem) afirma que o conceito de eqüidade é repetido em vários documentos como o “grande princípio orientador da políticas educacionais propostas para os países pobres mais populosos do mundo.

A Conferência Mundial sobre Necessidades Especiais, realizada em junho de 1994, em Salamanca, na Espanha. O prefácio do documento reafirma o compromisso expresso na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, de Jomtien, a contribuição no intuito de “dar às escolas maior eficárcia educativa” Caiado (2005, p.18).

Na Conferência de Salamanca estiveram presentes representantes de 92 governos e 25 organizações internacionais. O governo brasileiro não esteve presente, mas Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE), vinculada à Secretaria Nacional dos Direitos Humanos, do Ministério da Justiça, manifestou apoio, publicou e divulgou amplamente o documento aprovado. O informe final dessa Conferência (1995) reafirma o compromisso com a educação para todos, reconhece a necessidade e a urgência de o ensino ministrado no sistema comum de educação ser para todas as crianças; proclama que a escola inclusiva proporciona uma educação efetiva à maioria das crianças e melhora a eficiência e, certamente , a relação custo-benefício de todo o sistema educativo e realça como uma das áreas prioritárias a preparação dos jovens com necessidades educativas especiais. Estes devem ser ajustados a passar por uma correta transição da escola para vida adulta, e, nesse sentido, a escola inclusiva deverá “ajudá-los a ser economicamente ativos e adotá-los com as aptidões necessárias para a vida adulta” Brasil (1997, Apud Caiado, 2005, p.19).

Segundo a LDB, Lei nº 9.394/96, em seu capítulo V, art 58, diz que a educação especial, para efeitos desta lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para portadores de necessidades especiais.

§1º haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela da educação especial.

§2º o atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

No art 59, os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:

I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicas, para atender às necessidades;

II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtudes de suas deficiências, e

aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;

III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;

IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas, intelectual ou psicomotora;

V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.

No art 60, os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo poder público.

Parágrafo único. O poder público adotará, com alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas nesse artigo.

Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial como modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular (MEC/SEESP).

A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.965/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Este Decreto tem importante repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação, adotado para promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização (MEC/SEESP).

4.2. Atendimento à Pessoa Portadora de Deficiência Visual no Brasil

O atendimento à pessoa portadora de deficiência visual no Brasil começou através dos institutos para cegos. O primeiro foi criado no século XIX no Estado do Rio de Janeiro e se chamava Imperial Instituto dos Meninos Cegos, atualmente chamado de Instituto Benjamin Constant. Foi criado por iniciativa do Governo Imperial, por D. Pedro II através do Decreto Imperial nº 428, de 12 de setembro de 1854. Trinta e seis anos mais tarde, o ex-diretor do Instituto , Sr Benjamin Constant, na qualidade de Ministro de Estado que compunha o Governo do recém proclamada República da época, assinou junto ao presidente em um novo regulamento onde reformulava a orientação educacional ofertada e apontava providências para o encaminhamento dos alunos cegos do Instituto na sociedade. Assim sendo, a educação dos cegos veio se expandindo lentamente, acompanhando o sistema educacional brasileiro como um todo. No seguinte, como ainda não existia a educação especial na rede regular de ensino, a exemplo do Imperial Instituto dos Meninos Cegos que visava um melhor atendimento do cego na sociedade, começaram surgir outros Institutos de Cegos. Na década de 20 foram criados três instituições: a União dos Cegos do Brasil no Rio de Janeiro (1924), o Instituto Padre Chico em São Paulo e o Sodalício da Sacra Família também no Rio de Janeiro, ambos em 1929. Dando continuidade à criação de instituições especializadas para cegos, na década de 30 e 40 foram criados os Institutos de Cegos em quase todas as capitais brasileiras. No Paraná, o Instituto Paranaense dos Cegos teve sua inauguração em 1939, estando em atividade até os dias de hoje. É importante ressaltar que além destes Institutos foram inaugurados a Associação Pró-Biblioteca e Alfabetização dos Cegos em São Paulo (1942) e União Auxiliadora dos Cegos do Brasil no Rio de Janeiro (1943). Também na década de 40, com objetivo de produzir e distribuir livros em Braille por todo o Brasil foi criada a Fundação para o Livro do Cego no Brasil, atualmente com o nome de Fundação Nowill para Cegos.

Segundo Bueno (1996), as instituições filantrópicas-assistenciais e as privadas permaneceram em destaque em toda a história, devido à grande influência que estas exerceram na política educacional e na qualidade e quantidade de atendimentos especializados oferecidos. Junto com o crescimento da rede particular de ensino, a educação pública brasileira veio se ampliando através de criação de classes e escolas especiais.

Na década de 60, com a alta concentração de renda no Brasil, a educação especial particular atendia somente uma pequena parcela da sociedade. Foi neste período que o governo criou campanhas nacionais pela educação. Estas visavam dar encaminhamento às grandes questões sociais como a alfabetização e as endemias. Cabe ressaltar, que nesse contexto foi criada a Campanha Nacional de Educação de Cegos CNEC (Decreto nº 44.236 de maio de 1960). Na década de 70, foi dando continuidade a esta ampliação do atendimento na rede pública de ensino, o governo instalou os serviços de educação especial em todas as secretarias estaduais de educação, e em 1973, o MEC cria o Centro de Educação Especial CENESP, o qual colocou a educação especial como uma das prioridades da educação através de sua inclusão no plano de Educação e Cultura (1972/1974).. Na década de 80, após sete anos da criação do Centro Nacional de Educação Especial – CENESP , a população atendida no Brasil teve um aumento de 81,7%.

Cabe ressaltar que além do Instituto Benjamin Constant (IBC), foram inauguradas as seguintes escolas especiais destinadas aos alunos cegos no Brasil:

• 1926 – Instituto São Rafael – Belo Horizonte – MG;

• 1928 – Instituto Padre Chico – São Paulo – SP;

• 1929 – Instituto de Cegos da Bahia – Salvador – BA;

• 1941 – Instituto Santa Luzia – Porto Alegre – RS;

• 1943 – Instituto de Cegos do Ceará – Fortaleza – CE;

• 1957 – Instituto de Cegos Florisvaldo Vargas – Campo Grande – MS.

Segundo o MEC (1987), sete anos depois, os dados demonstraram novamente em um aumento significativo no número de alunos atendidos na rede particular de ensino e pública (55,8%) de 1981 a 1987, porém devido a ampliação de 41,70% da rede particular de ensino em 1981 esta passa ser responsável por 44,4% do total de atendimentos oferecidos. Somente no fim do século XX, o Brasil começou a seguir as recomendações da educação inclusiva mundial no sentido do que todas escolas estivessem preparadas para atender todos os tipos de alunos, inclusive os que apresentassem algum tipo de deficiência, recomendações que foram resultados das discursões no encontro mundial de Salamanca na Espanha em 1994, encontro que deu origem à Declaração de Salamanca onde o Brasil estava representado. Um grande avanço nesta década foi a promulgação da LDBEN 9394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, vigente até os dias de hoje. A lei através do seu capítulo V – educação especial, destaca medidas a serem tomadas pelas escolas visando a importância e urgência de promover uma educação mais igualitária por meio dos sistemas de educação federais, estaduais, municipais e a rede particular de ensino.

Segundo Tureck (2003), a Secretaria de Estado da Educação de São Paulo optou, oficialmente, pelo atendimento educacional integrado aos alunos cegos e com visão reduzida, em 1987, com apoio das salas de recursos e das unidades de ensino itinerante. Ainda assim, reconhecida a influência dos serviços para atender a todos os alunos com deficiência visual.

4.3. Atendimento do Deficiente Visual no Instituto Benjamin Constant – RJ

Segundo Mariano (2006), o Instituto Benjamin Constant foi criado pelo Imperador D. Pedro II através do Decreto Imperial nº 428, de 12 de setembro de 1854. Inicialmente recebeu o nome de Imperial Instituto dos Meninos Cegos como vimos anteriormente, atualmente é chamado Instituto Benjamin Constant este é reconhecido pelo governo e a sociedade como um Centro de Referência Nacional, para questões da deficiência visual assessorar escolas e instituições, realizar consultas oftalmológicas, reabilitar a pessoa deficiente visual na sociedade, produzir material especializado, imprimir em Braille e publicar uma revista Científica.

O Instituto Benjamin Constant possui diversas atividades, mas cabe ressaltar de cunho pedagógico que são desenvolvidas pelo Departamento da Instituição, resume nas seguintes ações:

• Estimulação precoce – atende crianças cegas e de baixa visão subnormal de 0 aos 3 anos;

• Educação infantil – atende crianças de 4 a 6 anos;

• Classes de alfabetização (CA) – alunos a partir dos 7 anos de idade são iniciados na leitura escrita;

• Ensino fundamental – corresponde à grade curricular do 1º ao 9º ano;

• Educação física – atende todos os alunos e reabilitandos matriculados no IBC;

• Ensino musical – inserido desde o início da vida do aluno no IBC, atua como elemento de sua formação;

• Programa Educacional Alternativo (PREA) – atende a alunos com outras deficiência visual;

• Laboratório de Educação a Distância adaptado para as pessoas com deficiência.

4.4. Atendimento no Instituto Paranaense de Cegos

O Instituto Paranaense de Cegos foi fundado em 1939 e é reconhecido de utilidade pública federal com registro no Conselho Nacional de Serviço Social. Desde o início de suas atividades, esta instituição abriga pessoas com deficiência visual, dando-lhes moradia, alimentação e incentivo ao estudo e a prática de esporte. Hoje, com 75 anos de existência, o Instituto Paranaense de Cegos já atendeu diretamente ou indiretamente, milhares de pessoas. Atualmente atende pessoas com deficiência visuais vindas de todo o Paraná e de outros Estados brasileiros, também abriga e dá auxílio para o estudo a onze angolanos. É importante ressaltar-mos que suas atividades são programas:

• programa escola de educação especial;

• programa de abrigamento;

• programa centro dia;

• programa para desportivo;

• programa de inclusão digital;

• programa de asilamento abrangendo todos na área de Curitiba, região metropolitana e no interior do Estado do Paraná com caráter eventual a outros Estados e até mesmo outros países. O programa de abrigamento objetiva atender as necessidades básicas de crianças, jovens e adultos, de ambos sexos, com perda total ou parcial da visão. Para isto, a instituição realiza parceria com outras entidades, escolas, comunidade e órgão do poder público visando facilitar seu acesso à rede de ensino regular, ensino supletivo, ensino profissionalizante ou superior, e ao mesmo tempo, garantir o acesso à habilitação ou reabilitação, buscando sempre a inclusão social dos atendidos através de sua inclusão no mundo da educação e no mundo do trabalho.

O Programa Centro Dia, objetiva ampliar o atendimento as pessoas com deficiência visual total ou parcial, as quais não são atendidas pelo programa de abrigamento, visando sua inclusão social através de projetos de ação artísticas, culturas, terapêuticas, profissionalizantes entre outras.

Outro programa desenvolvido pelo Instituto Paranaense de Cegos, atende à questão esportiva é o Centro Paraesportivo, que objetiva o desenvolvimento da prática desportiva das pessoas com deficiência visual total ou parcial, como atividade complementar ao atendimento prestado, visando ao mesmo tempo proporcionar o acesso ao mundo do esporte adaptado e até mesmo sua profissionalização quando de interesse do usuário. O Programa de Inclusão Digital , visa a inclusão digital das pessoas com deficiência visual total ou parcial. O programa funciona num telecentro temático da instituição, em parceria com o Governo do Estado do Paraná, neste programa são disponibilizados todos sofwares leitores de letras, os quais possibilitam aos usuários a realização de pesquisas na internet, trabalhos escolares, digitalização e preenchimento de currículo para as empresas, receber e enviar emails, criar sites, se relacionar com outras pessoas através de programas como o MSN, Skype, Orkut, etc. Já no programa asilamento, que nasceu de uma necessidade social específica e tem como objetivo atender às necessidades básicas das pessoas com deficiências visuais total ou parciais, adultos, idosos, sem vínculos familiares e com transtornos mentais associados. Este atendimento é realizado em regime internato na própria instituição. Segundo o Instituto este programa originou-se num momento em que a entidade tinha como missão além da habilitação ou reabilitação, a assistência social, o amparo, a proteção aos deficientes pobres, doentes, idosos e abandonados.

5. CAPÍTULO 3 – A EDUCAÇÃO ATRAVÉS DA INFORMÁTICA

O presente capítulo tem por objetivo, abordar alguns conceitos no ensino da informática para deficiente visual.

5.1. A Informática como Instrumento de Aprendizagem

A tecnologia vem avançando a cada dia, com isso trazendo vários benefícios para o deficiente visual. No Brasil, não é diferente dos outros países, a informática faz parte da educação, do trabalho e da vida em geral das pessoas com deficiência visual, pois isso significa dizer que a informática abre novo horizonte, amenizando a discriminação social, provando a capacidade dos deficientes visuais que apesar de apresentarem necessidade especial, possuem um grande potencial. No ensino da matemática, a informática é de grande utilidade, permitindo ao professor trabalhar gráficos, jogos matemáticos entre outros assuntos. Segundo Borges (1996) “O microcomputador [...] amplia até um limite inimaginável as oportunidades do cego”. Portanto, o uso do computador beneficia no desenvolvimento como um todo dos portadores de necessidades especiais, facilitando a aquisição de conhecimentos com recursos de leitura, escrita, entre outros e a independência com o acesso integral a conteúdos em formato digital, que somente era possível com a transcrição para o Sistema Braille ou com auxílio de indivíduos com deficiência visual. Os sistemas operacionais proprietários mais utilizados como leitores de tela em nosso país são: DOSVOX; VIRTUAL VISON E JAWS. Ainda segundo ao autor, a maior diferença entre o DOSVOX e muitos programas que existem no mercado internacional, voltados para auxílio ao deficiente visual reside no fato de que o DOSVOX não é apenas uma “casca de interface” colocada sobre os programas convencionais, mas um ambiente operacional totalmente projetado com características de comunicação coerentes com as limitações do cego. Todo acesso é feito pelo teclado e o sistema de seleção por meio de menus, para seu uso, são softwares que visam a comercialização.

Cabe ressaltar, que estes softwares, além do deficiente visual poder editar textos, ler e escrever no computador, poderá navegar na internet para se comunicar com o mundo novo de informações, gerenciar cartas eletrônicas (e-mail), gerenciar arquivos, executar músicas, exibir vídeos, instalar novos aplicativos.

5.2. O Uso do Sistema DOSVOX

Sistema para computador da linha PC, que se comunica através da síntese de voz em múltiplas línguas, a comunicação homem-máquina é feita de maneira simples, levando em consideração as especificidades e limitações desse usuário. O sistema originalmente foi desenvolvido em 1993 e distribuído livremente pelo Núcleo de Computação Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro e é o primeiro sistema a sintetizar vocalmente textos na língua portuguesa, software de baixa complexidade, adequado à nossa realidade. Compatível com a maioria dos sintetizadores de voz, pelo uso da interface padronizada SAPI do Windows, sendo assim o usuário poderá optar pela compra de um sintetizador mais moderno e mais próximo a voz humana e integrar ao DOSVOX. Como requisito mínimo é exigido: sistema operacional Windows, processador de velocidade igual ou superior a 133MHz. O diálogo homem máquina é feito de forma simples, pois o sistema lê e digitaliza o som em português. Parte das mensagens sonoras emitidas são feitas em voz humana gravada, utilizando padrões internacionais de computação, podendo ler e ser lido dados e textos gerados por programas e sistemas de uso comum em informática.

Figura 1: tela inicial do DOSVOX

Figura 2: tela dos menus do DOSVOX

Figura 3: segunda tela do menu do DOSVOX

É um software simples e gratuito para usuários iniciantes de fácil instalação, bastando apenas baixá-lo pela internet no site http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/, e ser instalado desde computadores que executam o Microsoft Windows 95 ou superior, e com plataformas mínimas – Pentium 133 ou equivalente, possibilitando também a execução em máquina a partir do 486. São características:

• Contém elementos de interface sonora com o usuário;

• Sistema de Síntese de fala e voz para língua portuguesa através da interface SAPI e outras línguas;

• Editor, Leitor e Impressor/Formatador de Textos;

• Impressor Formatador para Braille;

• Software aplicativos como agenda, calculadora, relógio, preenchedor de cheques, entre outros;

• Jogos de caráter Lúdico;

• Programas para ajuda à educação de crianças deficientes visuais;

• Amplificador de tela para pessoas com visão reduzida e leitor de Telas/janelas para Dos e Windows;

• Alguns programas sonoros para acesso aos serviços da Internet, como e-mail, acesso a sites , etc;

• Alto nível de interação, baseado em uma interface especializada;

• Possui grande aceitação ao público brasileiro por ser o primeiro programa cuja a síntese de voz foi desenvolvida no idioma português.

Seu funcionamento consistem em:

• Inicialização: configurado para iniciar automaticamente ou não com o sistema operacional;

• Ajuda: através da tecla F1 o usuário poderá solicitar ajuda sempre que necessário;

• Aplicativos: podem ser ativados pelas teclas de atalho ou pelo menu interativo;

• Digitação: segue o padrão dos leitores de teclas, é iniciado pela tecla E;

• Encerramento: o encerramento e o cancelamento de qualquer operação, bem como a finalização do programa faz-se com o uso da tecla “Escape”.

Cabe ressaltar que através do teclado o usuário consegue manipular quase todos os comandos, o que possibilita a execução de tarefas comuns ou não, portanto é necessário que os deficientes visuais tenham uma boa desenvoltura com as teclas do teclado para que a interação com o software seja mais eficiente e rápida.

5.3. O Uso do Virtual Vison

Desenvolvido e comercializado pela empresa Micro Power em 1998, como uma solução definitiva e autônoma aos deficientes visuais, é exigido como requisito mínimo para o funcionamento o sistema operacional Windows, processador de velocidade igual ou superior a 300MHz, 30MB de espaço livre em disco rígido e 64Mb de memória RAM.

Utiliza sintetizador de alta qualidade da língua portuguesa, chamado Delta Talk, e que também foi desenvolvido pela Micro Power. Totalmente adaptado para o uso do sistema operacional Windows e seus aplicativos, não requer sintetizador externo, é uma solução, portanto, para o uso com autonomia do sistema operativo Windows, o Office, o Internet Explorer entre outros aplicativos, através da leitura dos menus e telas com o auxílio do sintetizador de voz. O texto pode ser pronunciado de várias formas, letra por letra, palavra por palavra, frase por frase e é o usuário que determina sua preferência.

No quesito navegação com a Internet, o software diz ao usuário qual o site que está abrindo o endereço da página, quando há necessidade de ler o conteúdo, basta acionar um comando para o computador ler o texto. O acesso aos conteúdos presentes na Internet se faz através de leituras de páginas inteiras.

São características do Virtual Vison:

• Maior facilidade na navegação de página na Web no Internet Explorer;

• Permite leitura de textos de forma contínua e com posicionamento automático do cursor na última palavra falada em caso de interrupção da leitura;

• Capacidade de mapeamento e adaptação a aplicativos que não oferecem acessibilidade a leitores de tela, utilizando sistemas de mapas de posicionamento e até reconhecimento de gráficos que podem ser configurados pelo usuário;

• O grau de detalhamento de informações pode ser mudado pelo usuário, mas está apto para oferecer o máximo de detalhes possíveis;

• Multi-idiomas: fala em português e inglês com vozes masculina;

• Controle de voz distinto para leitura de objetos da tela e texto que permite a seleção de vozes diferentes;

• Congelamento e navegação através do texto falado;

• Permite a configuração de diferentes variações de voz para identificação da formatação e capitalização de textos;

• Sistema de dicionário flexível , dispensando o uso de transcrições fonéticas e permitindo a inserção de expressões.

5.4. Uso do JAWS

Desenvolvido e comercializado pela empresa “Freedom Scientific, o Jaws (Job Acess With Speech) para Windows exige como requisito mínimo para seu funcionamento o sistema operacional Windows, um processador com velocidade igual ou superior a 300MHz, disco rígido com espaço de 200MB e 128MB de memória RAM. Funciona como um leitor de telas, identifica e interpreta informações, que estão sendo exibidas no monitor e repassa seu contexto ao deficiente visual por meio de síntese de voz.

Figura 4: interface do JAWS

Considerando mais popular do mundo, que permite facilmente o acesso ao computador de pessoas deficientes visuais. Qualquer usuário cego ou de baixa visão pode trabalhar normalmente no computador utilizando teclas de atalho.

Pode ser executado em diversos idiomas, inclusive em português. O programa tem a capacidade de ler certos recursos de páginas de internet que outros programas de gênero não têm. Cabe ressaltar que as principais características do JAWS são:

• Facilidade de instalação e apoio por voz durante o processo;

• São atualizadas duas vezes por ano;

• Faz indicações das janelas ativadas, do tipo de controle e suas características;

• Permite trabalhar com correio eletrônico e navegar na internet, como se estivesse em um processador de texto;

• Viabiliza o acesso integral softwares aplicativos: Outlook, Word, Excel, Internet Explorer, Windows Explorer, etc;

• Permite o controle do mouse através do teclado numérico;

• Possui dicionário, que permite controlar a maneira como as palavras ou expressões são pronunciadas;

• Compatibilidade com programas de leitura de DVD;

• Permissão para usuários criarem regras customizadas para controlar o tipo de informação e a qualidade que é repassada pelos softwares aplicativos.

Funcionamento do JAWS:

• Inicialização: é automaticamente inicializado com o sistema operacional;

• Menu “Iniciar” : todas as funções são feitas via uso do teclado, através de teclas de atalho (conseqüência de combinação de teclas);

• Sub-Menus: ativado pelas teclas “para baixo” e “para cima”;

• Aplicativos: é ativada pela tecla enter, quando o cursor estiver posicionado sobre o mesmo;

• Barra de Menus: ativada através da tecla “ALT”;

• Digitação: as teclas são pronunciadas uma a uma e após pressionar a barra de espaço toda a palavra é pronunciada.

Desta maneira o deficiente visual com esse software poderá realizar muitas atividades cotidianas em referencia a usuários com visão normal.

6. CAPÍTULO 4 – DEMONSTRANDO A MATEMÁTICA DE FORMA LÚDICA

Neste capítulo, abordaremos alguns métodos de como trabalhar matemática com o deficiente visual.

6.1. A Matemática na Vida do Deficiente Visual

A história da matemática pode ser usada como ferramenta didática, agindo como instrumento que contextualiza, humaniza, motiva e ajuda a formalizar conceitos. Ela é fundamental para expor como teorias e práticas matemáticas foram criadas, cada uma em determinado tempo, ela é um recurso didático que contribui para o aprimoramento e a valorização do aprendizado matemático, auxiliando a desenvolver uma motivação maior por parte dos alunos em relação ao que está sendo estudado. De acordo com Groenwald (2004).

O enfoque histórico é uma proposta metodológica que permite ao aluno descobrir a gênese dos conceitos e métodos que aprenderá em aula. Em outras palavras este enfoque permitirá ao aluno fazer relação das idéias matemáticas desenvolvidas em sala de aula com suas origens. O conhecimento da história da matemática proporciona uma visão dinâmica da evolução dessa disciplina, buscando as idéias originais em toda sua essência.

Segundo Silvio (2008), a matemática sempre foi vista pelos alunos como sendo a disciplina mais difícil do currículo escolar e para alguns, chega a tornar-se um entrave na vida acadêmica. Quando se pensa em educação inclusiva, a situação fica pior, pois se o aluno “normal” em termos de canais de comunicação (visual, auditivo, etc) já sente esta rejeição, os alunos com necessidades especiais de comunicação, sofrem as intempéries da falta de preparo dos profissionais da educação para tratar deste problema específico. Apesar dos avanços da educação no tocante à educação inclusiva, ainda se observa na prática docente da maioria dos professores de matemática, uma certa insegurança para ensinar matemática e em especial a geometria a alunos com deficiência visual, porque há necessidade de utilização que os outros recursos metodológicos que não façam da visão a principal porta de entrada da informação.

Segundo Pavanello (1993, apud Silvio,2008), o desespero desses professores, os fazem deixar de lado esse conteúdo, abrindo com isso uma grande lacuna no especializado do aluno, trazendo-lhe consequentemente grandes dificuldades posteriores. Esse desespero de deve entre outras coisas, à formação deficiente do professor no conteúdo de geometria e na abordagem dada pelos livros didáticos em capítulos finais de livros, obedecendo ao currículo escolar, o que induz os professores a não abordá-los, com a justificativa da falta de tempo. No entanto, tais obstáculos não podem servir de justificativa para o descaso com o ensino deste conteúdo, necessitando de uma postura crítica dos docentes no sentido de uma reflexão de suas práticas com objetivo de enfrentar um novo desafio: a reformulação de sua própria postura profissional tanto na superação de suas lacunas de formação do conteúdo, como de suas lacunas no tocante de novas técnicas de abordagem dos conteúdos geométricos.

O uso de materiais manipuláveis no ensino foi destacado pela primeira vez por Pestalozzi, no século XIX, ao defender que a educação deveria começar pela percepção de objetos concretos, com a realização de ações concretas e experimentações. No Brasil o discurso em defesa da utilização de recursos didáticos nas aulas de matemática surgiu na década de 1920. Esse período foi marcado pelo surgimento de uma tendência no ensino da matemática que ficou conhecida como empírico-ativista, decorrente dos ideais escolanovistas que se contrapunham ao modelo tradicional de ensino no qual o professor era tido como elemento central do processo de ensino. Segundo Fiorentini (1995), na concepção empírico-ativista o aluno passa a ser considerado o centro do processo e os métodos de ensino tendo - como pressupostos a descoberta e o princípio de que “aprende-se a fazer fazendo” - se pautavam em atividades, valorizando a ação, a manipulação e a experimentação. O ensino seria baseado em atividades desencadeadas pelo uso de jogos, materiais manipuláveis e situações lúdicas e experimentais.

Segundo Barbosa (2003, apud Silvio, 2008), buscar os recursos mais adequados para trabalhar com alunos portadores de deficiência visual é uma tarefa que exige do professor enxergar além da deficiência, lembrando que há peculiaridades no desenvolvimento de todas as crianças, tendo elas deficiência ou não. A criatividade foi contínua sendo um elemento indispensável para o homem superar problemas e desafios gerados pelo seu ambiente físico e social. È encarada como uma construção do indivíduo em suas interações com as propriedades do objeto. O trabalho voltado para a criatividade auxilia muito o processo ensino-aprendizagem de geometria.

Segundo Ceolin (2009), a educação inclusiva na matemática vem sendo um desafio para os professores em formação inicial e continuada da Educação Básica e Superior, pois quando pensamos em trabalhar números, cálculos e até mesmo conceitos matemáticos, logo vem a seguinte questão, e se na sala, tiver algum aluno com deficiência, o que posso fazer para trabalhar com esse estudante sem excluí-los? Algumas pesquisas já estão sendo realizadas considerando está área do saber.

De acordo com Lima (2010), cada disciplina tem uma maneira específica de ser ensinado ao deficiente visual. O professor de matemática, em cujas salas estudam alunos com deficiência visual, deve se lembrar de que: os exercícios escritos no quadro devem ser lidos em voz alta; é preferível se obter um único exercício bem executado, pelo aluno, do princípio ao fim, devidamente corrigido pelo professor, a se ter muitos exercícios, deve-se oferecer esquema / exercícios menos densos e mais significativos; deve ajudar o aluno a treinar cálculo mental e aprender a recorrer a ele para a solução de problemas; o professor deve favorecer, ao aluno a leitura, em voz alta, dos exercícios que resolveu; cálculos muito “complicado”, que envolvam muitas contas longas (demasiado grandes) devem ser oferecidos ao aluno, apenas quando já estiver resolvendo as operações menores e menos complexas, com maior desenvoltura; deve ter consigo, nas aulas, o código Braille para matemática, de modo a poder ajudar o aluno quando não souber um sinal, ou símbolo novo, ou ainda, para quando o aluno precisar lembrar-se de um código já aprendido; o material concreto, tridimencional, polpável, deve estar à mão do professor de modo a poder servir-se dele, quando a explicação ou compreensão da matéria assim exigir.

Segundo Vieira (2008), para resolver problemas geométricos não adianta apenas ser conhecedor da álgebra, aritmética e tão pouco conhecer todas as formulas que encontramos nos livros didáticos. Para resolver questões de geometria o aluno necessita ter noções especiais que permitam interpretar as imagens. Se para o aluno que vê a falta de um ensino sistemático de geometria constitui-se uma perda significativa, muito mais para o aluno de visão reduzida ou para o aluno cego, pois eles necessitam de materiais adequados às suas especialidades, materiais estes não disponíveis na sala de aula comum. Então, como ensinar geometria de forma a proporcionar aos alunos cegos ou de baixa visão, a percepção e poder de interpretação das imagens? Esses alunos necessitam vivenciar todo o universo que os cerca, pois as formas e imagens rodeiam permanentemente o homem e, esse aluno, mais do que outro qualquer deve ter a oportunidade de integrar-se ao “mundo” dos objetos, a fim de capacitar-se para fazer associações, transferências, adquirindo mecanismos interpretativos e formadores de conceitos e imagens mentais.

6.2. Sistema Braille

O Sistema Braille foi criado por Louis Braille em 1825, na França, esse sistema é conhecido universalmente como um código ou meio de leitura e escrita de pessoas cegas, o mesmo baseia-se na combinação de 63 pontos que representam as letras do alfabeto, os números e os símbolos gráficos. A combinação dos pontos é obtida pela disposição de seis pontos básicos organizados especialmente em duas colunas verticais com três pontos à direita e três pontos à esquerda de uma cela básica denominada cela Braille.

(Figura 5: Representação da cela Braille indicando a posição dos pontos)

Segundo Reily (2004, apud Araújo, 2007), cabe ressaltar, o sistema Braille, desde a sua criação passou por várias adaptações. Na área da matemática, o Brasil participou de várias convenções internacionais que tinham como objetivo “unificar a simbologia Braille para a matemática e as ciências”. Em 1963, foi assinado um acordo com Portugal, onde o Brasil passou a utilizar os símbolos de abreviaturas deste país. Desde 1940 o nosso país adotou a tabela de Taylor, elaborada na Inglaterra, para o campo da matemática. Porém posteriormente devido ao fato da introdução novos símbolos da matemática moderna, houve uma revisão para a matemática pelo código matemático unificada em 1997. Para que um aluno cego consiga aprender a matemática, é essencial que conheça os números no sistema Braille.

6.3. O Uso do Soroban ou Ábaco em Sala de Aula

Segundo Carli (2006), dependendo do nível do funcionamento visual, os procedimentos diferirão de modo a proporcionar também os meios necessários para a aprendizagem. Cabe ao professor proceder de forma a não caracterizar interesse especial pelo aluno ou superproteção, mais atendê-lo conforme suas necessidades específicas para que tenha acesso ao conteúdo desenvolvido em sala de aula. A propósito, sugerimos como norma, os seguintes procedimentos:

• expressar verbalmente, sempre que possível, o que esteja sendo representado no quadro;

• Verificar se o aluno acompanhou a problematização e efetuou seu próprio raciocínio;

• dar tempo suficiente para o aluno levantar dúvidas, hipóteses de resolução do problema e demonstração do raciocínio elaborado;

• procurar não isentar o aluno das tarefas escolares, seja em classe ou em casa;

• recorrer ao professor especializado, no sentido de valer-se dos recursos necessários em tempo, a fim de evitar lacunas no processo de aprendizagem da matemática.

A idade em que ocorreu a deficiência do aluno é fator de fundamental importância para o trabalho do professor, considerando-se que, via de regra, a criança que vê vivência situações variadas e com mais freqüência do que a deficiente, o que lhe dá uma bagagem maior de informações, que poderão influir diretamente no rendimento escolar. Conceitos especo-temporais, noções práticas relativas a peso, medidas de quantidades e outras utilizadas na vida, como compra e venda, troco, leitura de horas, cálculo de distâncias, etc. São vivenciados, a todo momento , pelas crianças de visão normal. Uma das formas de compensar essa desvantagem é a atuação dos professores, orientando os familiares do aluno deficiente para que lhe sejam proporcionadas tais vivências, indispensáveis na vida prática.

Figura 6 – Modelo Russo, Stchoty
Fonte: Abacus Online Museum

Figura 7 – Suan pan – ábaco chinês. Possui duas contas devalor 5 na parte superior e cinco contas de valor 1 na inferior.
Fonte: Abacus Online Museum

Segundo Carli (2006), o soroban ou ábaco, é um aparelho de procedência japonesa, adaptado para o uso de deficientes visuais, este instrumento vem merecendo crescente aceitação no ensino especializado, em virtude da rapidez e da eficiência na realização das operações matemáticas (adição, subtração, multiplicação, divisão, radiciação, potenciação), de seu basto custo e de sua grande durabilidade. No Brasil, o soroban foi adaptado para uso de cegos em 1949, por Joaquim Lima de Moraes. Hoje, o uso do soroban é de valor reconhecido por professores especializados e por pessoas cegas, e ainda requer uma orientação precisa e objetiva sobre as técnicas apropriadas para sua utilização. Seu emprego na aprendizagem da matemática faz parte do currículo do Ensino Fundamental para alunos com deficiência visual, sendo adotado pelo sistema educacional em todo território nacional. O soroban ou ábaco é um instrumento matemático, manual, que se compõe de duas partes, separadas por uma régua horizontal, chamada particularmente de “régua de numeração”. Na sua parte inferior apresenta 4 cotas em cada eixo. A régua apresenta, de 3 em 3 eixos, um ponto em relevo, destinado, principalmente, a superar as classes dos números. Há sorobans que apresentam 13, 21 ou 27 eixos, sendo que o mais comum entre nós é o de 21 eixo, utilizado pelo cego, a partir do início da alfabetização, percorrendo toda a vida escolar do aluno com uso incorporado a sua vida cotidiana. A tarefa do professor de classe precisará ser desenvolvida em estreito entrosamento com o professor especializado, do qual ele obterá as orientações que julgar necessárias, sem transferir para este, o encargo de ministrar os conteúdos programáticos. Preliminarmente, o professor precisará obter informações básicas com referência ao aluno deficiente, de acordo com o nível de estudos dos símbolos matemáticos usados:

• se dispõe de livro-texto adequado ou material transcrito no Sistema Braille;

• se utiliza o soroban como recurso necessário para o aprendizado de Matemática;

• se realiza cálculo mental;

• se dispõe de recursos pedagógicos adaptados (blocos lógicos, material dourado, Tangran, ábaco, cubaritmo).

6.4. O Uso do Multiplano em Sala de Aula

Segundo Ferronato (2002), o multiplano é um instrumento concreto que possibilita ao deficiente visual uma aproximação maior com a matemática em sala de aula. É com uma placa com furos eqüidistantes, dispostos em linhas e colunas perpendiculares. “Com o multiplano o deficiente visual consegue fazer gráficos, figuras geométricas, entender conceitos de equações e funções e cálculos avançados, além de entender melhor volume e distância. Cabe ressaltar que o multiplano foi criado no ano de 2000 pelo professor Rubens Ferronato, este instrumento está revolucionando o ensino de matemática no para deficientes visuais no país. Com a ferramenta, as ilustrações são demonstradas em uma placa perfurada, com pinos e elásticos para formar, por exemplo, figuras geométricas que permitem o toque dos estudantes.

Figuras Planas                                              Gráficos    

Figura 9.                                                     Figura 10.

Assim como o Geoplano, ele permite que o aluno visualize através do tato.

A invenção do multiplano, foi certificada como tecnologia social pela Fundação Banco do Brasil em 2003. Em 10 anos, foram distribuídos sete mil kits do método para instruções de ensino brasileiras. Cabe ressaltar que a fundação valorizou a criação da tecnologia social e nos motivou a continuar o desenvolvimento do projeto. A certificação, naquele ano, ajudou a reaplicação da tecnologia, na organização de cursos e na aquisição de materiais e apoio a professores que participam do cursos”, afirma Rubens.

6.5. O Uso do Geoplano em Sala de Aula

Este instrumento é construído por uma tábua onde pinos desenham uma rede quadricular. Borrachas podem materializar o contorno. Trata-se de um material aberto, que pode receber várias aplicações em variados níveis de desenvolvimento dos alunos, desde os primeiros passos até o fim do ensino básico. O instrumento permite o desenvolvimento das principais atividades:

• identificação de direções (horizontal, vertical, diagonais);

• identificação, classificação ou reprodução de polígonos;

• construção de figuras semelhantes a outras já realizadas;

• medição e comparação de áreas e perímetros;

• conceito de ângulo (medição);

• relações entre triângulos semelhantes;

• seno, cosseno, tangente de um ângulo.

Para desenvolver o conteúdo de geometria, pode-se utilizar elástico de qualquer espessura. Devido a tábua de geoplano ser construída por vários pinos, ela permite que o deficiente visual perceba a forma e a dimensão das figuras planas através do contorno do elástico, facilitando a compreensão de áreas e figuras. Com ajuda do professor o aluno poderá saber o valor da base e da altura de um retângulo, por exemplo, a partir da determinação do espaçamento entre os pinos.

6.6. O Uso dos Materiais Concretos no Estudo da Geometria Espacial

Como ressalta Dumont e Bairral (2008, apud Oliveira, 2013), inúmeras pesquisas na área de educação matemática analisam a importância do estudo da geometria no currículo escolar da educação básica, ressaltando muitas vezes a necessidade de buscarmos ampliar o leque de possibilidades de métodos de desenvolvimento de atividades pedagógicas que possam ser exploradas para que os estudantes possam melhor construir o conhecimento nessa área. Mas, infelizmente na busca de experiências ricas e diversas que o possam auxiliar nessa empreitada, o docente quase sempre esbarra na falta de uma gama maior de materiais e informações sobre o tema, em espacial os relacionados às dificuldades de aprendizagem do tópico poliedros.

Segundo Oliveira (2013), a construção da limitação dessa construção em apenas cinco tipos diferentes de poliedros regulares, denominados de poliedros de Platão, pode se tornar um excelente veículo de atividade para o aprofundamento de estudos sobre esse e outros assuntos relacionados. Entretanto, consideramos esta como uma área ainda a ser explorada em pesquisas que resultem em atividades práticas didáticas que possam ser utilizadas nas aulas de matemática e propiciem aos professores de matemática novas abordagens destes conteúdos.

Cabe ressaltar que os poliedros foram construídos usando os seguintes materiais: canudos, linha, palitos, massinha, garrote, palitos de churrasco, palitos de dente e jujubas.

Figura 11: Octaedro Regular construído com canudos e linha.

Figura 12 : Exemplos de construções de Poliedros utilizando palitos e massinha.

Figura 13: Pirâmide construída com garrote e palitos de churrasco.

Figura 14: Pirâmide construída com palitos e jujubas em sala de aula..

Figura 15: Polígnos construídos com palitos e jujubas em sala de aula

7. Considerações Finais

Depois do fortalecimento do cristianismo, as pessoas portadoras de deficiência visual começaram a ser vista de outra maneira: significa dizer que deixaram de ser seres do mal e passaram a ser vistas como pessoas deficientes que precisavam de ajuda. A ação da Igreja foi fundamental para essas mudanças na vida desse povo, pois a igreja era o braço acolhedor do cristianismo, na qual os portadores de deficiência tinha seu refúgio.

Atualmente, os portadores de deficiência visual, ao comparar com a antiguidade, eles têm uma vida tranquila e seus direitos adquiridos por lei. Ao contrário do passado, hoje, não pode-se chamar uma pessoa portadora de deficiência visual de cega, pois, isso pode caracterizar preconceito.

A educação inclusiva coloca as pessoas portadoras de algum tipo de deficiência, na mesma sala de aula das pessoas consideradas normais. Para os deficientes visuais, essa mudança, foi um grande avanço, se formos olhar o passado. Além da educação inclusiva, essas pessoas portadoras de necessidades especiais têm ajuda da informática, que tem sido um importante instrumento de aprendizagem, por meio dos seus aplicativo disponíveis na internet e gratuitos.

A matemática nas escolas ainda continua a ser a disciplina mais temida pelos alunos, sejam eles normais ou deficientes. Os professores ao ensinar matemática para os portadores de deficiência visual ficam com um grande receio, pois além de trabalhar com que não podem ver o que eles estão a demonstrar, eles não têm suporte para isso, todavia, há professores que usam de sua criatividade para atender essas pessoas portadoras de necessidades especiais.

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