As representações historiográficas sobre a África nos livros didáticos de Ensino Médio

1.  RESUMO

O presente trabalho pretende discorrer sobre a aplicabilidade da Lei 10.639/03, no caso particular de como vem sendo apresentada a história da África nos livros didáticos mais adotados no ensino médio das escolas públicas estaduais de Teresina. Dessa forma procuramos identificar as permanências de estereótipos de caráter eurocêntrico bem como outras representações produzidas que também ofuscam a história da África. Também Procuramos enfatizar a importância do papel pedagógico do livro didático, no processo de reestabelecimento e disseminação da história e cultura afro-brasileira. Para o bem entendimento desta da pesquisa, optou-se por uma análise da historiografia disponível da África e do Brasil buscando identificar as representações que inferiorizaram ou omitiram a história da África e, por conseguinte, a dos afro-brasileiros, para isso adotou-se os pressupostos de memória e representações sociais, procurando-se analisar, dentro dos parâmetros apresentados, os impactos da lei 10639/03 nos livros didáticos do ensino médio teresinense, tendo como referência o ano de 2007, ano de intensos questionamentos sobre as dificuldades apresentadas para aplicabilidade da Lei. Como resultado da pesquisa, chegamos à conclusão que apesar dos avanços no reconhecimento e valorização da história da África, algumas representações estereotipadas ainda persistem na produção do livro didático.

PALAVRA-CHAVE: História da África. Lei 10639/03. Representações Sociais. Livros Didáticos.

ABSTRACT

The present work intends to discuss the applicability of Law 10,639 /03, particularly in the case of as has been presented to the history of Africa in textbooks more adopted in middle school of public state schools in Teresina. In This way we seek to identify the continuities of stereotypes of Eurocentric character as well as other representations produced that also obfuscate the history of Africa. We should also emphasize the importance of the educational role of the textbook, in the process of redevelopment and dissemination of the history and afro-Brazilian culture. For the good understanding of this research, we opted for an analysis of the historiography available from Africa and Brazil seeking to identify the representations that decreased or omitted the history of Africa and, therefore, to the afro-Brazilian, for this reason we adopted if The presuppositions of memory and social representations, trying to analyze, within the parameters presented, the impacts of the law 10639/03 in textbooks middle school teresinense, having as reference the year of 2007, the year of intense questioning about the difficulties presented to applicability of the Law.

As a result of the search, we came to the conclusion that despite the advances in recognition and appreciation of the history of Africa, some stereotyped representations still persist in the production of the textbook.

KEYWORDS: History of Africa. Law 10639/03. Social Representations. Textbooks.

2. INTRODUÇÃO

O interesse pelo tema nasceu do primeiro contato com a matéria História da África, durante o curso de História da Universidade Estadual do Piauí. Momento em que percebemos que pouco conhecíamos e que, a seu respeito, ainda tínhamos muito a saber, pois dessas aulas nos restaram ainda muitas dúvidas a respeito do controverso assunto que se desenrola nas mídias do Brasil há mais de dez anos, cujas leis publicadas a esse respeito ainda dividem opiniões e em virtude disso merecem muito esclarecimento. Assim, através de um estudo historiográfico, procuraremos mostrar que a história da África, por um período considerável não só na própria África, mas também na história contada no Brasil sofreu uma apreciação por um viés político visando à manutenção do poder e a exploração do seu território e do seu povo.

Entendemos que a história do Brasil se liga à história da África por uma das raízes étnicas formadoras do povo brasileiro, por isso a relevância em conhecer a história da África, ainda mais quando se busca uma identidade, pois se, está-se buscando uma identidade, quer se saber com quem, e que traços ela possui. Desse modo, entendemos a necessidade de conhecer a história da África e dos afro-brasileiros. Com esse propósito realizamos a presente pesquisa, buscando verificar nessa história, as relações de poder e as representações de inferiorização construídas sobre ela, ao longo de séculos. Para a realização dessa pesquisa, optamos por um estudo de História da África, mais voltada à história que se reproduz na educação brasileira, precisamente a que se reproduz nos livros didáticos, destinados aos nossos alunos do Ensino Médio das escolas públicas estaduais de Teresina.

Os Livros didáticos trabalhados são os livros adotados para o triênio 2012 a 2014, o motivo em especial, é que estes livros resultam de um esforço ocorrido no ano de 2007, período de intensos questionamentos a respeito da aplicabilidade da lei 10639/03¹, pois já haviam se passado quatro anos de sua publicação e pouco se havia feito pela sua efetiva aplicação. Momento em que ocorreu em Brasília uma oficina de trabalho por iniciativa da UNESCO e da Secretaria de Educação Continuada Alfabetização e Diversidade SECAD, que contou com a participação do Ministro da Educação e com considerável número de pesquisadores e ativistas dos movimentos étnico-raciais envolvidos com a educação.

Neste encontro foi realizado um retrospecto da situação de implantação da lei, e foi chegada à conclusão sobre a criação de um Grupo de Trabalho Interministerial², com a incumbência de estudar e apresentar um plano de metas que orientasse o Ministério da Educação para a devida implementação lei. As metas a serem estabelecidas deveriam atuar diretamente no Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) conforme:

Este Plano se articula ao Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e se constitui como referência para um Plano de Estado. Nesse sentido, as propostas para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana aqui presentes devem ser conteúdos do processo de revisão do Plano Nacional de Educação (2001-2011) e da elaboração do futuro PNE (2012-2022), possibilitando o estabelecimento de metas que garantam o cumprimento da lei 10.639/2003 e de outras legislações comprometidas com a promoção da equidade na educação brasileira. (BRASIL, 2008, p.5)

Esse grupo de trabalho ao final do seu estudo apresentou como conclusão os principais motivos da não efetivação da Lei, que seriam eles: a pouca atuação do Ministério da Educação bem como os conselhos e secretarias estaduais e municipais de educação, não vinham dando a assistência necessária no sentido de promover a divulgação da lei, também por não proporcionarem condições para sua efetiva implantação, cita ainda a falta de recursos para manutenção de projetos curriculares para formação de professores e políticas para produção do livro didático. (BRASIL, 2008).

Os primeiros resultados do Grupo de trabalho promoveram ações que passaram a interferir diretamente nos processos de seleção do livro didático, isto já passa a ocorrer no edital do ano de 2009, referente ao processo de seleção do livro didático para o ano de 2012. Partindo deste contexto, é que a presente pesquisa procurou trabalhar os resultados obtidos do esforço dessa oficina, verificando como vem sendo abordada a história da África, em particular, nos livros didáticos do ensino médio, mais adotados nas escolas públicas estaduais de Teresina no ano de 2012, procurando verificar neles as permanências das representações sociais que continuam a reproduzir uma historia da África sob estereótipos europeus ou mesmo os produzidos pelos próprios afros-descendentes fora do continente africano. Levando-se em conta a importância do papel do livro didático nas salas de aula, no processo de construção dos referenciais de conhecimento de professores e alunos. Nesse sentido, trabalhou-se com a temática de história da África, por entender sua importância no processo de compreensão e valorização da história e cultura afro-brasileira.

Como parâmetro para essa análise, realizamos um estudo conjunto da obra “História Geral da África” (2010), traduzido para o português e disponibilizada pela UNESCO em parceria com o governo brasileiro, nas obras, Guimarães (1988); Hernandez (2008); Lopes (1995); Munanga (1998); Souza e Silva (1996); Ribeiro (1995); Bittencourt (2004) e Fanon (1968), entre outros. Buscando nessas obras, uma apreensão mais voltada para a historiografia, e de que maneira esta historiografia serviu aos propósitos das elites do poder no sentido de negação da história da África, pautada na construção de representações de uma superioridade branca de modo a garantir uma ordem estabelecida legitimada na suposta condição de inferioridade ou mesmo numa ausência de uma cultura negra. No caso do estudo da historiografia africana, verificando suas determinantes, desde as que produziram uma história voltada aos interesses da exploração e ao colonialismo até as produzidas pelos interesses de sua descolonização.

Para essa análise, buscou-se o aporte teórico nos conceitos de representação social e de memória. Entendendo que o conjunto destas representações é que se constitui a história da África que hoje conhecemos, é esse conjunto que nos produz a identidade e a imagem do negro que se tem hoje. Embasado neste saber, é que se pretende trabalhar o papel do livro didático como instrumento de fundamental importância na difusão desse conhecimento cujas ideias contidas nos seus textos, se tornam importante fatores na construção das representações mentais, que uma vez apreendidas pela consciência, condensam-se em uma memória, no caso, uma memória da África e dos afro-brasileiros que há muito tempo vinha sendo reproduzida por uma construção dominada por representações sociais herdadas de concepções eurocêntricas.

Faz-se necessário para tanto, o entendimento do conceito de “representações sociais”, o termo foi usado pela primeira vez por Serge Moscovici³, em 1961, no trabalho “La Psicanalyse: Son image et son public”. Em seu trabalho ele nos mostra como a ciência da psicanálise se torna um outro conhecimento, quando apreendido por grupo popular. Em outras palavras, Moscovici (2003), mostra como se dá a passagem do conhecimento cientifico para o conhecimento do senso comum. Segundo Moscovici (2003), ao sintetizar o conceito de representações coletivas:

[...] se, no sentido clássico, as representações coletivas se constituem em um instrumento explanatório e se referem a uma classe geral de idéias e crenças (ciência, mito, religião, etc.), para nós, são fenômenos que necessitam ser descritos e explicados. São fenômenos específicos que estão relacionados com um modo particular de compreender e de se comunicar – um modo que cria tanto a realidade como o senso comum. É para enfatizar essa distinção que eu uso o termo “social” em vez de “coletivo”. (MOSCOVICI, 2003, p.49).

Moscovici (2003), explica que representações sociais são mais que conceitos, são fenômenos específicos que se relacionam não só para explicar, mas também para criar uma realidade e senso comum, segundo ele, os conceitos que temos do mundo são produtos de um conjunto de representações relacionadas. Parte destes conceitos, compartilhamos com nosso grupo social. O autor explica ainda, que essas representações têm a função de proporcionar a convencionalização e a prescrição (MOSCOVICI, 2003).

A convencionalização, segundo Moscovici, seria a maneira de você conhecer o que representa o quê, seria a forma de você identificar em qual categoria preestabelecida você classifica pessoas, objetos ou acontecimentos.

[...] em primeiro lugar elas convencionalizam os objetos, pessoas ou acontecimentos que encontram. Elas dão uma forma definitiva, as localizam em uma determinada categoria e gradualmente as colocam como modelo de determinado tipo, distinto e partilhado por um grupo de pessoas. (MOSCOVICI, 2003, p. 34)

As representações prescritivas funcionam com o conjunto de sistemas de classificação, todas as imagens e descrições que circulam dentro de uma sociedade, seriam uma memória dos estímulos produzidos por essa sociedade que acaba por determinar o que deve ser pensado. Para o autor,

Representações são prescritivas, isto é, elas se impõem sobre nós com uma força irresistível. Essa força é uma combinação de uma estrutura que está presente antes mesmo que nós comecemos a pensar e de uma tradição que decreta o que deve ser pensado. (MOSCOVICI, 2003, p. 36)

Lewin 1948 (apud Moscovici, 2003, p. 36), ao explicar a realidade a partir das representações sociais, como elas determinam a nossa percepção do real: “A realidade é, para a pessoa, em grande parte, determinada por aquilo que é socialmente aceito como realidade”. Denise Jodelet (2001) sintetiza ainda melhor o conceito de representações sociais, segundo ela:

[...] é uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e compartilhada, com um objetivo prático, e que contribui para a construção de uma realidade comum a um conjunto social. Igualmente designado como saber de senso comum ou ainda saber ingênuo, natural, essa forma de conhecimento é diferenciada entre outras do conhecimento científico. Entretanto, é tida como um objeto de estudo tão legítimo quanto este, devido à sua importância na vida social e à elucidação possibilitadora dos processos cognitivos e das interações sociais. (JODELET, 2001, p.22)

Segundo a autora, as representações sociais são os saberes de um conjunto social, construídos a partir do senso comum nas relações entre os indivíduos, no caso enfatiza Jodelet, que essas representações como uma forma de saber são produzidas a partir das relações entre um sujeito e um objeto, no qual o sujeito não conhece o objeto diretamente, o sujeito faz a partir de suas marcas ou impressões somente uma representação do objeto, sendo que este sujeito, é um sujeito coletivo e representa um grupo social que dele traz suas marcas, com as quais constrói as representações do objeto que pode ser ele humano, social, ideal e material.

Questiona-se então, como se dá a relação de representações sociais e memória? Segundo Abric (1994 apud SIMAN, 2005, p. 352) para dar conta desta relação, ela explica que: a estrutura das representações sociais estaria organizada de forma hierarquizada em torno de um núcleo central estável e resistente. Segundo o autor, este núcleo é “[...] constituído de um ou mais elementos que dão à representação o seu significado [...], [estando no seu centro as] normas, atitudes e estereótipos”, a respeito do núcleo central ele nos fala:

é fortemente marcado pela memória coletiva do grupo e pelo sistema de normas ao qual este se refere. Ele constitui, portanto, a base comum, coletivamente partilhada das representações sociais. É por ele que se define a homogeneidade de um grupo social. Ele é estável, coerente, resistente à mudança, assegurando assim a uma segunda função, a da continuidade e da permanência da representação. Enfim, ele é de uma certa maneira relativamente independente do contexto social e material imediato no qual a representação é posta em evidência. (ABRIC, 1994 apud SIMAN, 2005, p. 353)

O conceito de memoria dado por Le Goff (1990, p. 423) diz que: “A memória, como propriedade de conservar certas informações, remete-nos em primeiro lugar a um conjunto de funções psíquicas, graças às quais o homem pode atualizar impressões ou informações passadas, ou que ele representa como passadas”.

Falando ainda sobre as relações existentes entre memória e representações sociais, em como se dá o processo de continuidade e da permanência dessas representações Emelyanova (2002, apude Naiff & Sá 2008), explica que:

a memória social pode ser concebida tanto como um processo de atualização das representações sociais do passado, quanto como um processo de elaboração, de transformação ou de esquecimento destas representações sociais. (EMELYANOVA, 2002, apude NAIFF & SÁ, 2008, p. 129)

Segundo Jedlowski (2001 apud Naiff; Sá, 2008), as representações, servem para dar legitimidade às crenças da sociedade e para inspirar os projetos de poder das elites, desse modo “o passado” assume valor estratégico na imposição das representações sociais “que concordam com os interesses dominantes”.

Por ultimo Naiff e Sá (2008), apresenta a conclusão que chegam De Rosa e Mormino (2000), a respeito da relação entre memória e as representações sociais:

permitem a interpretação do presente a partir de quadros de referência ligados ao passado, mas também ancorados no presente.... A elaboração e a perpetuação das visões de mundo dependem simultaneamente do trabalho da memória e da atividade cognitiva. (DE ROSA; MORMINO, 2000 apud NAIFF; SÁ, 2008, p. 129).

Partindo do que foi explanado sobre representações sociais e memória, é que se pretende trabalhar os conteúdos da história da África nos livros didáticos. No primeiro capítulo desta pesquisa, procurou-se apresentar algumas ideias das construções de representações dessa história africana, que normalmente são reproduzidas nos livros didáticos e normalmente assimiladas por toda a nossa sociedade. No segundo capítulo, será tratada a questão do conceito e do papel do livro didático nesse processo de construção e desconstrução dessas representações sobre a história da África, pautados nos preceitos sociais da Lei 10.639/2003 e, por último, serão passadas as impressões do estudo das amostras colhidas dos livros didáticos aplicados ao ensino público teresinense no ano 2012.

Quanto à metodologia da pesquisa, esta foi pautada no tratamento primordial dado ao conteúdo da história da África apresentada nos livros didáticos, onde se deve procurar adotar procedimentos da classificação temática da presença africana, seguida de análise dos textos, utilizando como parâmetro os preceitos da Lei 10.639/2003, que diz respeito à história e a cultura africana, bem como a bibliografia mais disponível sobre história da África e do Brasil. Desta análise, os dados colhidos serão identificados de acordo com os referenciais historiográficos adotados e, por fim, uma breve conclusão. Portanto, trata-se de uma pesquisa caracterizada por ser bibliográfica descritiva e de abordagem qualitativa.

A importância desta pesquisa sobre a história da África se dá na medida em que cada vez mais professores se convencem do valor dessa matéria para explicar, e valorizar a contribuição da cultura negra na formação do povo brasileiro e de sua participação na história do Brasil, uma vez que essa história desvenda a identidade dos afro-brasileiros, que há muito tempo vinha sendo reproduzida na educação brasileira, encoberta por representações inferiorizantes. A história da África permite resgatar nos afro-brasileiros a essência do homem livre, dá a ele também mais um viés de sua história que não seja pela escravidão. Sobre a importância do estudo de história da África, Mello e Souza (2012) apresenta seu posicionamento,

Minha posição é de que somente conhecendo bem as sociedades africanas, suas histórias e os processos que nos ligam a elas, assim como desvendando as noções por trás da construção histórica e ideológica dos preconceitos contra o africano e o negro, teremos condições de analisar com consistência as manifestações afro-brasileiras e o lugar que os africanos e seus descendentes ocuparam no passado e ocupam no presente, no contexto da sociedade brasileira como um todo. . (MELLO E SOUZA, 2012, p. 22)

Desse modo, pelo trabalho apresentado pela professora Mello e Sousa, quando ela nos diz que para continuarmos avançando no sentido da produção e transmissão de conhecimento de qualidade, será necessária a continuidade de estudos e pesquisas, pois Embora os resultados sejam cada vez melhores, cada vez mais são as exigências para a implementação da lei. Nesse propósito é que se procura justificar a realização da presente pesquisa.

3. REPRESENTAÇÕES SOBRE A HISTORIOGRAFIA DA ÁFRICA

Para Esta análise do livro didático sobre as representações sociais incididas na história da África, faz-se necessário uma compreensão de sua historiografia, ou melhor, de alguns eixos historiográficos produzidos e reproduzidos ao longo de séculos de história ou mesmo de suas origens na pré-história deste continente. Lógico que não se pretende contar toda a história da África, trata-se de tentar apenas apontar algumas vertentes desta historiografia mais aceitas e aplicadas na produção do livro didático, ou mesmo as que deixam de serem aplicadas, devido ao caráter das representações.

A historiografia africana produziu ao longo de seu curso diversas representações a respeito daquele continente, algumas mais emblemáticas, resistem e são refletidas até hoje, elas foram sendo construídas lentamente desde a antiguidade por relatos de viajantes, quase sempre caracterizada pelas noções de deslumbramento ou estranhamento, isto num contexto de descobertas e exploração na busca de riquezas. Dificultava também à historiografia da África algumas fronteiras do continente africano que pareciam ser intransponíveis não só pelo deserto escaldante, mas pelo folclore projetado das trevas que se diziam existir por lá. Formadoras de opinião, estas primeiras obras, sempre impuseram estereótipos, suprimindo assim elementos culturais reais em prol de uma ficção que determina certos interesses, digam-se interesses de uma classe ou ideologias sobre outras. (KI‑ZERBO, 2010)

O escritor J. D. Fage⁴ (2010), faz uma descrição desses primeiros escritos sobre a história da África, como sendo eles “tão antigos quanto o início da história da escrita”. Cita as informações dos historiadores do velho mundo mediterrânico e da civilização islâmica no período correspondente ao medieval ocidental, que tiveram como referência o conjunto do mundo conhecido a partir da porção da África ao norte do Saara, citando as informações desde os autores mais antigos como Heródoto, Manetão, Plínio, o Velho, Estrabão e alguns outros, como relatos de fundamentos menos sólidos, até as obras dos autores que apresentavam relatos que ele considera de maior consistência isto, pelas atividades que exerciam no norte, ocidente e oriente da África, no caso os relatos dos mercadores do mediterrâneo, citando os alexandrinos e os mercadores Árabes através de suas rotas comercias, com o uso de caravanas montadas em camelos, que Passavam a se fixar na costa oriental da África e estabeleciam comércio com o ocidente e os norte-africanos. Sobre esse momento, Fage, diz que constituem as principais fontes da história antiga da África oriental, obras de grande importância para a reconstrução da história africana, particularmente a da África ocidental e central.

O autor explica que por mais valiosas que sejam essas obras para os historiadores modernos, sobre elas pairavam bastantes dúvidas, quanto a possibilidade de não se constituírem objeto de estudo sobre a história da África, e seu valor seriam mais por suas descrições históricas das regiões da África, embora o autor relembre o caráter ambíguo do conceito de história naquele momento que poderia ser definido como: “um relato metódico dos acontecimentos de um determinado período”, como também poderia assumir um sentido ainda mais antigo “de descrição sistemática de fenômenos naturais” (FAGE, 2010, p. 3). Tendo por sua própria conclusão que:

Não existe nenhum estudo sistemático sobre as mudanças ocorridas ao longo do tempo e que constituem o verdadeiro objetivo do historiador. Aliás, tal descrição nem chega a ser realmente sincrônica, pois se é verdade que uma parte das informações pode ser contemporânea, outras delas, embora pudessem ainda ser consideradas verdadeiras na época em que o autor vivia, muitas vezes poderiam ser provenientes de relatos mais antigos. Além disso, essas obras apresentam o inconveniente de que, em geral, não há nenhum meio de avaliar a autoridade da informação, de saber, por exemplo, se o autor a obteve por sua observação pessoal ou a partir da observação direta de um contemporâneo, ou se ele simplesmente relata rumores correntes na época ou a opinião de autores antigos. (FAGE, 2010, p 3)

Assim foi o legado historiográfico da África, que se seguiu até por volta do século XV quando outro fenômeno passou a influir nesta historiografia. Foi o surgimento dos europeus, inicialmente nas regiões costeiras da África tropical, onde começaram a estabelecer relações comerciais com o povo africano, inicialmente na costa da Guiné e em seguida, nas regiões do Baixo Zaire e de Angola; no vale do Zambeze e terras altas vizinhas e por ultimo, a Etiópia. A produção historiográfica nesse período, não foi de imediato. Somente a partir de 1460, é que autores como Cadamosto , Barbot, Bosman e Dapper , começam a produzir uma série de obras sobre a costa da Guiné. Hoje essas obras são consideradas de grande valor histórico. Sobre estes autores, Fage diz: “Porém, o objetivo essencial de todos esses autores era mais descrever a situação contemporânea do que fazer história.” (FAGE, 2010, p. 6)

Esse caráter despretensioso dos autores apenas como observadores, não persistiu nos séculos XVI e XVII, quando além dos interesses comerciais, tenham surgido os esforços missionários na tentativa de alterar as sociedades africanas, apoiando-se nos poucos conhecimentos já produzidos naquela “história da África”. Segundo Fage:

Enquanto os africanos forneciam as mercadorias que os europeus desejavam comprar, como era em geral o caso da Guiné, os negociantes não se sentiam impelidos a mudar a sociedade africana; eles se contentavam em observa la. Os missionários, ao contrário, sentiam se obrigados a tentar alterar o que encontravam e, nessas condições, um certo grau de conhecimento da história da África poderia ser lhes útil. (FAGE, 2010, p. 6)

Se os interesses dos exploradores europeus podiam determinar os rumos da historiografia e por consequência, das sociedades africanas como já foi mencionado no caso dos missionários que se utilizaram dos conhecimentos sobre a África para dominá-la, a partir do século XVIII essa prática se torna mais contundente ainda mais quando o conceito de Europa se confunde com o conceito de civilização e de raça superior, e muito mais quando estes conceitos servem para legitimar suas pretensões imperialistas de colonização, exploração e escravidão do povo africano. Baseados na mentalidade surgida na convergência de correntes do pensamento renascentista e iluminista e na influência das revoluções científica e industrial, os intelectuais europeus passaram a adotar a crença de sua herança greco-romana única, convencendo-se do poder e preponderância de sua civilização sobre todas as demais (FAGE, 2010).

Nesse período a produção historiográfica foi intensificada a partir da controvérsia que girava em torno do tráfico de escravos e os trabalhos produzidos tendiam a apresentar argumentos a favor ou contra a manutenção dessa prática. Embora as resistências, os europeus condicionavam a produção historiográfica a seus interesses e por excelência, constituía a sua história como a chave de todo conhecimento, sendo que, a história das outras sociedades não constituía valor que as tornassem dignas de estudos históricos, sobretudo a da África (FAGE, 2010).

A foto abaixo mostra a conferencia de Berlim, momento de partilha da África por países europeus, os argumentos da falta de civilização, legavam a esses países o “fardo de colonizar e civilizar” a África.

Figura 01: imagem da Conferência de Berlim⁵

Fonte: WIKIPEDIA, 2013.

O fato da inexistência de uma história da África ou da insignificância de sua cultura seriam os motivos de sua exclusão da história oficial da sociedade branca, e ainda mais, justificaria a sua apropriação pelos europeus. Fage cita alguns autores que produziram trabalhos que favoreciam o conceito de inferioridade africana entre eles cita o filósofo alemão Friedrich Hegel:

Hegel (1770‑1831) definiu explicitamente essa posição em sua Filosofia da Historia, que contém afirmações como as que seguem: “A África não é um continente histórico; ela não demonstra nem mudança nem desenvolvimento”. Os povos negros “são incapazes de se desenvolver e de receber uma educação”. Eles sempre foram tal como os vemos hoje (FAGE, 2010, p. 8)

Apesar das considerações de Hegel terem exercido pouca influência na produção historiográfica da África, elas foram bem aceitas pelas elites históricas conservadoras do século XIX. E paralela a elas, surge a ideia do racismo científico com a publicação de “A Origem das Espécies”, de Charles Darwin em 1859. A partir disso, o conceito de raça deixa de ser restrito aos problemas biológicos, incluindo também as questões de cunho político e cultural. O racismo científico passou a classificar as pessoas, levando em consideração as características físicas, sendo que, a cor de pele, um importante critério de classificação nessa hierarquização. o Darwinismo serviu para justificar o domínio ocidental sobre os demais povos, e essas ideias do racismo científico foram relevantes até os anos 20 do século XX. (FAGE, 2010)

Ao contrário do que vinha acontecendo, surge um momento de rebelião historiográfica no final do século XIX e início do século XX. Como que por ironia, a resistência em defesa da África, parte não do continente africano, mas por parte dos descendentes de escravos vendidos ao continente americano, daqueles que receberam por imposição a dita cultura civilizada e que dela tiraram proveito. A reviravolta emerge quando esses afrodescendentes passam a usar o mesmo ferro com que foram feridos para ferirem o destino dessa história. Essa arma a que nos referimos é o conhecimento, que passa a ser questionado, trazendo a tona mais uma vertente da história da África, desta vez contada pelos próprios africanos, que reivindicam mais que uma história, reivindicam a sua própria identidade. Desse modo, o discurso pan-africanista nasce num contexto de uma sociedade americana extremamente segregacionista, que a esse discurso impôs uma resistência marcadamente racialista, quando não, racista.

A “questão negra” segundo Souza e Silva (1996), entra em discussão no fim do século XIX, durante um congresso em Freetown, capital de Serra Leoa em 1893, em que foi empregada pela primeira vez a expressão “Personalidade Africana” pelo antilhano Edward Wilmont Blyden⁶, em que propõe a África como ponto de referência para o homem negro, conseguindo nesse congresso influenciar outros intelectuais negros. Esse discurso ganha caráter oficial no ano de 1900, com o primeiro Congresso Pan-africano, momento em que se destacou a figura de W. E. B. Du Bois⁷, segundo Souza Silva, tem em Du Bois, a paternidade do movimento Pan-africano.

A imagem abaixo de Edward Blyden mostra o local social de onde falava uma elite negra literata do início do pan-africanismo.

Figura 02: Blyden 1876

Fonte: WIKIPEDIA, 2013.

A respeito de Du Bois, o autor fala que inicialmente a sua luta estava voltada em defesa dos direitos políticos, civis e sociais dos negros americanos, passando depois a constitui-se em um elo entre os negros da América e da África. Após a publicação de seu livro The Souls of the Black Folk (1903), constituiu-se também um pioneiro na defesa do discurso da contribuição africana para a história mundial. (SOUZA E SILVA 1996, pg. 43 e 44)

a história do mundo é a história, não de indivíduos, mas de grupos, não de nações, mas de raças, e quem ignora ou procura anular a idéia de raça na história humana ignora e anula a ideia central de toda a história (DU BOIS, apud APPIAH, 1997, p. 54)

Assumindo o apelo do conceito de raças, o movimento pan-africanista, procurou unir africanos e afrodescendentes em torno de uma irmandade simbólica entre os negros de todo o mundo, que viria a ser fundamental no processo de descolonização da África ocorrido a partir da segunda metade do século XX e também na luta dos afrodescendentes contra o preconceito racial. Em alguns momentos e locais determinados, o movimento assume formas mais radicais e até outras denominações.

Segundo Leila Hernandez (2008), falando sobre o Pan-africanismo e das origens deste discurso, buscando ressaltar as ideias afirmativas de seus pensadores clássicos, seria um movimento de resgate da dignidade do negro, tendo como principal argumento o conceito “raça”, do qual deveriam unir-se os negros de todo o mundo como uma única população compacta e homogênea de uma mesma origem de “linguagem sanguínea”. Pensado dessa forma, seria o continente africano, aos olhos do pan-africanismo, seria constituído de um único povo negro, que compartilham uma unidade natural mediada por uma “ancestralidade africana”. Ela, porém, ressalta o caráter do discurso pan-africanista à época do seu surgimento, por ser paradoxal e ambíguo, de influência eurocêntrica, pois apelava para conceito de “raça”, o mesmo que discriminava e teria servido para justificar a escravidão dos negros, serviria naquele momento para libertá-los. Outro é, de que a África precisava “evoluir” e que para isso teria que abandonar suas tradições culturais e passar a assimilar os “valores da civilização europeia e do cristianismo” (HERNANDEZ, 2008, p. 140-141).

Sobre o assimilacionismo, Ernandes (2008), traz a explicação de Blyden para a estagnação social e política do continente africano:

Para Blyden a estagnação social e política da África derivava tanto do isolamento da África da porção “progressiva” da humanidade como da “influência nefasta” do tráfico de escravos introduzido pelos europeus. Portanto, a África não estava necessária e definitivamente condenada à estagnação por causa de uma fatalidade divina ou biológica. Observe-se que a África poderia retomar o caminho do progresso com a abolição do tráfico e o estabelecimento de "laços pacíficos" com a Europa, o que excluía as relações de conquista e de dominação. (ERNANDES, 2008, p.142)

Enquanto que, para uma outra vertente, o assimilacionismo cultural era inaceitável e bastante combatido. Desta vertente a figura de maior expressão era o humanista Jean Price Mars, citado por Souza e Silva (1996), como sendo o pai do pan-africanismo cultural, um defensor das contribuições das culturas africana e europeia na formação da civilização mundial, servindo mais tarde, de inspiração ao movimento Negritude⁸, movimento que buscava exaltar as expressões artístico-literárias em países colonizados. O Negritude a partir da década de 30 assume um tom mais exaltado, e por seus aspectos artísticos, políticos e ideológicos passou a assumir um caráter anticolonialista, anticapitalista e anti-imperialista (SOUZA E SILVA, 1996).

Se de um lado o Pan-africanismo proporcionou a ideia de unidade racial, por outro o movimento Negritude veio exaltar a unidade cultural e patrimonial comum a todos os africanos. Nestes primeiros momentos do pan-africanismo a produção historiográfica sobre a África foi intensa e o movimento ganhou representações dentro e fora do continente africano, se constituindo no discurso essencial na fomentação política da luta pela libertação da África contra colonialismo /imperialismo. Deste modo, o pan-africanismo impôs mudanças nas formas de se pensar e escrever a história da África. Uma reação positiva, mas que vários autores apontam efeitos colaterais, qual mesmo se pode dizer, de um racismo às avessas, de um afro-centrismo, na forma de se pensar uma universalidade da problemática do negro, isto é, na forma de ignorar a pluralidade das culturas dentro do próprio continente africano e de seus descendentes em outros continentes.

Entre os autores que se manifestaram contra essa visão universalista está Frantz Fanon (1968). Ele afirma que os intelectuais colonizados, na luta contra o colonialismo, ao tentarem exaltar a África através da cultura, se apropriavam do mesmo discurso generalizante colonialista, de que:

o negro é um selvagem, e o negro para ele não era nem o angolense nem o nigeriano” e a África “êste vasto continente era uma toca de selvagens, uma região infestada de superstições e fanatismo, fadada ao desprêzo, atingida pela maldição de Deus, terra de antropófagos, terra de negros. (FANON, 1968, p 176)

Uma visão continental que não levava em conta a pluralidade cultural da África. Segundo Fanon (1968) por este viés que assume a “Negritude”, “O negro que jamais foi tão negro como a partir do instante em que esteve sob o domínio do branco, quando resolve dar testemunho de cultura”. Diz ainda que o responsável por esta “racionalização do pensamento” continua sendo o pensamento do colonizador europeu. E que, por conta desta “negritude exacerbada”:

Na África, a literatura colonizada dos últimos vinte anos não é uma literatura nacional, mas uma literatura de negros. O conceito de negritude, por exemplo, era a antítese afetiva senão lógica dêsse insulto que o homem branco fazia à humanidade. (FANON, 1968, p 176)

Kabengele Munanga (1988), também faz críticas a essa generalização estabelecida pelo Negritude, propondo uma forma conciliatória que se adequasse a diversidade cultural dos irmanados de cor dentro e fora do continente, que, segundo ele:

Se do ponto de vista político, socioeconômico e geográfico não é possível conceber uma unidade entre todos os negros do mundo, histórica e psicologicamente ela pode ser estabelecida. E todos, no continente como na diáspora, são vítimas do racismo branco. Ao nível emocional, essa situação comum é um fator de unidade, expressa pela solidariedade que ultrapassa as outras fronteiras. E, como se sabe, grandes mobilizações políticas e ideológicas podem ser feitas, partindo-se da emoção entre povos diferentes. não é possível percorrer caminhos paralelos, por tanto cada grupo de negros deve adaptar-se e reajustar o conteúdo de sua NEGRITUDE, respeitando sua especificidade social, econômica, política e racial. A de um cubano, brasileiro, sul-africano e americano não devem ser reduzidas a um denominador comum, apesar da solidariedade. Esta não-redução não impede a troca de experiências entre as vítimas e a comparação entre estudiosos. (MUNANGA, 1988, p. 31)

Segundo Carlos Lopes⁹ (1995), o pan-africanismo seria um contraponto àquela historiografia de inferioridade africana produzida pelo colonizador europeu, essa fase denominada por ele como “pirâmide invertida”, ou corrente da superioridade africana, seria uma tendência historiográfica de sobrevalorização da história da África, quase justificável, uma maneira de dizer “também temos história em vez de temos história”. Uma história que comparava os feitos históricos africanos ao que de melhor se havia produzido no mundo, que buscava o afastamento da ótica do colonizador para produzir uma historiografia com argumentos favoráveis à superioridade africana, concentrada em mudanças sociais e na resistência ao colonialismo (LOPES, 1995).

Sobre uma história endógena, classifica como um esforço colossal para produção de uma história geral da África uma história endógena com a pretensão de ser a “verdadeira História” Ao mesmo tempo, Carlos Lopes diz que, longe dessas pretensões, não era possível uma história endógena, pois essa era plural e não poderia ser vista por um único prisma. Mas que no final, no conjunto da obra, diz que, se hoje é possível que um historiador africano esteja abordando a historiografia da África, é graças a esse pan-africanismo que produziu a base para novos historiadores libertos dessa necessidade de impor uma superioridade africana, “uma nova escola de historiadores africanos despojados de cargas emocionais dos seus predecessores”, com preocupação apenas de serem historiadores. (LOPES, 1995, p. 27 a 28).

Os dados pareciam jogados. Doravante, tratava-se de escrever a História dos povos de África, longe do binômio colonizador-colonizado, afastando-se o mais possível da historiografia colonial, excepto quando esta fornecia argumentos favoráveis à superioridade Africana. É a História das interacções e dos oprimidos, mas também de uma idílica e harmoniosa sociedade précolonial. Longe de lutas de classe ou de poder, longe de hipóteses suscetíveis de pôr em causa a precariedade das evidências e metodologias. Uma História que se vai concentrar nas mudanças sociais, na contribuição Africana, na resistência ao colonialismo e no conceito de iniciativa local. (LOPES, 1995, p. 26).

Pelo que foi apresentado, verificamos que desde que começa a ser produzida a historiografia da África, esta sofreu ação de representações generalizantes, principalmente as que serviam para subjugá-la. Estas representações que construía o continente africano como área de predomínio de fome, guerras, epidemias e massacres, reproduziam uma imagem de inferioridade do homem africano primitivo incapaz de produzir civilização, tendo como marca dessas características a cor da pele. Por outro momento, as representações de reação ao jugo estrangeiro, que de certa forma assimilou partes destes estereótipos de que precisa ser, e o certo é, que, deveria saber e dizer que sempre foi, constituiu-se em um movimento, que de certa maneira, também ocultava a plenitude da história da África.

Em um ultimo momento, agora mais consciente e sereno, os historiadores das diversas culturas que abrange o continente africano, querem construir a história de suas particularidades e, antes da cor, reconhecer a cultura que faz o homem.

Para uma análise do livro didático deve-se observar nos termos dessas representações generalizantes, tanto as de inferioridade que reproduziam todo o continente africano como primitivo e carente de civilização, como as idílicas de superioridade. Essas generalizações que nos impõe questões como as de cor que incluem ou excluem sujeitos, com se pode ver no caso da exclusão do Egito do continente africano berço da civilização humana, para um lado como branco civilizado pertencente ao crescente fértil do oriente, renegando o restante do continente africano a cor negra e a falta de cultura, ou para o outro lado, os que reivindicam o Egito ao continente africano dando a toda a África a mesma condição de negro, e na mesma condição de civilização. Como se a cor definisse o que está dentro ou o que está fora do continente africano, como se definisse o que é ou não é civilizado. Assimilar essa proposta é assumir o conceito de negro estereotipado pelo europeu da época da colonização. De qualquer forma são generalizações que não abarcam a história e nem definem o povo da África como um único povo de uma única cor. Bem diferente, neste momento, os africanistas do próprio continente, reivindicam uma história plural de culturas e países com características particulares, com histórias de resistências do povo africano mostradas pelo foco dos próprios africanos, trazem a tona, a nova história da África.

4. REPRESENTAÇÕES SOBRE A ÁFRICA NO LIVRO DIDÁTICO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

4.1. O papel do livro didático na (des)construção das representações sobre a história da África na educação brasileira

Ao iniciamos as discussões que envolvem as representações sociais sobre a história da África começamos com um questionamento, qual o papel do livro didático nesse processo de construção e desconstrução de representações sobre o continente africano na educação brasileira? Parece incontestável que foi e é imprescindível. Se analisarmos bem, o livro é uma ferramenta e a forma que é produzido e utilizado é que faz dele um vilão ou não, isto quando se entende que a ideologia dominante em cada contexto é que produz o conteúdo do livro didático. Alain Choppin (2004), no seu trabalho, que tem o livro didático como objeto de pesquisa, descreve além da função privilegiada de dar suporte educativo como portador de conhecimentos, técnicas e habilidades, o livro didático tem também sua função ideológica que tendem a aculturação e a doutrinação.

Função ideológica e cultural: é a função mais antiga. A partir do século XIX, com a constituição dos estados nacionais e com o desenvolvimento, nesse contexto, dos principais sistemas educativos, o livro didático se afirmou como um dos vetores essenciais da língua, da cultura e dos valores das classes dirigentes. Instrumento privilegiado de construção de identidade, geralmente ele é reconhecido, assim como a moeda e a bandeira, como um símbolo da soberania nacional e, nesse sentido, assume um importante papel político. (CHOPPIN, 2004, p. 553).

Choppin (2004) diz que o livro didático teve seu início com as literaturas de catequese até passar a literatura didática com o processo de institucionalização das escolas entre 1760 a 1830, e que, das análises das bibliografias especializadas referentes à história do livro didático em certos países recentes, cegou a conclusão que a produção do livro nos últimos dois séculos esteve envolvida em certo grau na formação das identidades nacionais.

A análise desses temas mostra ainda que determinadas questões são frequentemente retomadas em cada país: as que se referem à formação da identidade nacional, e que são as mais comuns, notadamente em países que conquistaram autonomia ou que a recuperaram recentemente, ou ainda naqueles nos quais o poder político preocupa-se em consolidar ou alimentar — por razões diversas — o sentimento de nacionalidade. Dentre as questões também muito freqüentes destacam-se as que se relacionam com a inserção social, desde a aprendizagem de regras de boas maneiras até a educação para a cidadania, ou ainda as referentes à aprendizagem da leitura. (CHOPPIN, 2004, p. 553)

O Brasil como um desses países recentes, pode se constatar que também sofreu os processos descritos por Choppin e por séculos o livro didático tem sido um dos principais responsáveis, no que diz respeito à reprodução de estereótipos, principalmente no momento da história do Brasil, em que educar significava assimilar a cultura europeia. Por esse processo de assimilação passaram as culturas do índio e do africano escravizados no Brasil. E a escola introduzida aqui como parte de um projeto de colonização, visava garantir a posse da terra, que deveria ser marcada pelas condicionantes da cultura europeia; nomeada, civilizada, com religião e língua definidas, que precisava ser reconhecida por outros europeus como posse portuguesa. A ausência destas condicionantes daria à terra a condição “de ninguém” mesmo que nelas houvesse habitantes. No caso do Brasil, segundo Maria Luísa Santos Ribeiro (1992, p. 19), esse processo se inicia com a chegada em 1549 do Regimento que trazia o primeiro governador geral do Brasil, Tomé de Sousa, que de sua comitiva, faziam parte quatro padres e dois jesuítas, incumbidos de dar início ao processo de catequese e civilização da terra Brasilis, pelo uso da instrução. Luiz A. de Mattos-1958 destaca sobre este regimento que:

Dele dependeria (...) o êxito da arrojada empresa colonizadora; pois que, somente pela aculturação sistemática e intensiva do elemento indígena aos valores espirituais e morais da civilização ocidental e cristã é que a colonização portuguesa poderia lançar raízes definitivas. (MATTOS, apud SANTOS RIBEIRO 1992, pg. 20)

Segundo Santos Ribeiro (1992), os jesuítas desse Regimento, liderados pelo padre Manuel da Nobrega tinha em seu plano sobre educação no Brasil, a meta de catequizar e instruir os índios, mas que na prática, instruídos mesmo, somente os filhos dos colonizadores, os índios eram somente catequizados, e os negros, eram no máximo letrados. Uma educação marcada pela rigidez, com cuidadosa seleção de livros e conteúdos a serem suscitados, especialmente filosofia e teologia e por um rigoroso preparo e seleção de professores, evitando-se os questionamentos libertários da razão iluminista que poderiam deturpar a Fé. (RIBEIRO, 1992).

A estrutura social do Brasil-Colônia já foi caracterizada como sendo organizada à base de relações predominantemente de submissão. Submissão externa em relação à metrópole, submissão interna da maioria negra ou mestiça (escrava ou semi-escrava) pela minoria ‘branca’ (colonizadores). Submissão interna refletindo-se não só nas relações de trabalho como também nas relações familiares [...].(RIBEIRO, 1992, p. 37)

Como vimos desde o lançamento do primeiro núcleo de educação no Brasil, já se fazia menção sobre a importância do livro didático, dos seus conteúdos e da importância da preparação de professores. No caso do livro didático, dada a sua importância, o que se pode constatar desde o início também foi a necessidade de controle de seus conteúdos por parte da elite dominante da coroa portuguesa, que por um processo de assimilação impôs uma ideologia, que consistia em apagar as identidades dos povos dominados eliminando outras filiações que não a portuguesa, de modo a garantir uma fidelidade à coroa e a seu modo de produção. A figura abaixo tenta ilustra o processo de catequese implantado no Brasil.

Figura 03: Teatro Jesuíta

Fonte: Fyaes (2013).¹⁰

Esta constante educacional de inferiorização aos povos subjugados permaneceu por todo o período colonial e durante o período do Brasil império, quando surge outro fator determinante na historiografia do Brasil, que influiu de maneira contundente para que a História da África e dos afro-brasileiros permanecesse oculta ou minimizada na literatura brasileira, foi a criação do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB).

Segundo Manuel l. Salgado Gimarães (1988) o IHGB, foi criado no início do segundo império, num momento de fortes contestações sobre a unidade nacional, o instituto tinha a missão de amenizar assas ameaças de fragmentação do império, por meio da criação de uma história do Brasil que evocasse o sentimento de nacionalidade, uma identidade que permitisse ao povo brasileiro sentir-se como nação com um passado comum, a que todos deveriam se orgulhar. Viabilizou-se então que fosse traçado um perfil para nação brasileira, aos moldes das nações com princípios sociais mais avançados do século XIX. Porém, Um projeto de nação difícil de consolidar, tanto pela mácula do trabalho escravo quanto pela heterogeneidade da origem de suas populações, composta por “brancos, mulatos, pretos livres, escravos e índios”. Uma Consolidação que deveria ocorrer através da escrita da história de modo a proporcionar uma fisionomia da nação brasileira e dela se produzisse uma imagem homogeneizada do Brasil no interior das elites que deveriam formar a opinião do resto da sociedade. Segundo Guimarães:

Ao definir a Nação brasileira enquanto representante da idéia de civilização no Novo Mundo, esta mesma historiografia estará definindo aqueles que internamente ficarão excluídos deste projeto por não serem portadores da noção de civilização: índios e negros. O conceito de Nação operado é eminentemente restrito aos brancos, sem ter, portanto, aquela abrangência a que o conceito se propunha no espaço europeu. (GUIMARÃES, 1988, p. 7)

O IHGB acaba por se consolidar um local privilegiado na produção historiográfica no Brasil e a partir dele é que se legitima a imagem do Brasil, dentro de uma elite de uma ordem branca, imperialista, católica e escravocrata, em que seus membros não foram eleitos por competição acadêmica e sim escolhidos a partir de relações sociais, em parte considerável, era composta por uma geração nascida em Portugal. Deles partiam os compêndios a serem empregados nos colégios de formação das futuras elites. Guimarães (1988, p. 5 e 10)

Sobre a constituição dos membros indicados ao IHGB, Circe Maria Fernandes Bittencourt (2004), cita a seguinte observação:

Da lista dos iniciadores do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro fazia parte um grupo classificado por Lilia Moritz Schwarcz “como a nata da política imperial, boa parte dela nascida em Portugal e fiéis servidores da Casa de Bragança” (1989, p. 21). A presença do poder político no IHGB foi constante durante todo o império, tendo d. Pedro II participado assiduamente de suas reuniões. Não é, também, por mero acaso que encontramos na lista do IHGB vários nomes de professores do Colégio Pedro II e muitos deles foram os responsáveis pelas mais conhecidas e divulgadas obras didáticas destinadas ao curso secundário. (BITTENCOUT, 2004 p. 481)

A respeito deste lugar social privilegiado, quanto à produção do livro didático, a partir da década de 1850, período em que foi oficialização do Curso de História, a produção dos livros didáticos de História do Brasil, passou a ser intensificada e as editoras buscavam por autores da elite intelectual consagrados, principalmente os professores do colégio Pedro II ou sócios do IHGB, esta escolha tinha o propósito da conquista da confiança e aceitação por parte dos usuários do livro didático, como também para que suas obras não fossem rejeitadas pelos conselhos educacionais. (BITTENCOUT, 2004).

Conforme Bittencout,

Compêndios, cartilhas eram textos que precisavam da aprovação institucional para que pudessem circular nas escolas, o que acabava por direcionar as opções dos editores na seleção dos autores. Entende-se, portanto, a preferência por autores oriundos do Colégio Pedro II ou da Academia Militar. Além de assegurarem uma vendagem, dificilmente seus nomes seriam vetados pelos conselhos educacionais que avaliavam as obras, inclusive porque vários membros do IHGB compunham as comissões de avaliação das obras didáticas. A figura do autor era assim realçada, sua biografia geralmente exposta na página de rosto, e os editores esmeravam-se em valorizar sua posição social (BITTENCOURT, 2004, p. 482).

Segundo Guimarães (1988) se referindo aos discursos dessa história produzida pelo IHGB, tem a sua forte marca de exclusão do “outro” principalmente porque o projeto de nação brasileira é construído no limitado campo da academia de letrados, no caso o instituto, construído nos moldes do iluminismo, projeto este que deveria dar conta da gênese da nação brasileira buscando inseri-la no modelo de “civilização e progresso de idéias”. Propõe por tanto, um projeto que viabilizasse um “desdobramento nos trópicos de uma civilização branca europeia” como sendo uma continuidade de uma herança portuguesa e de uma inevitável presença de negros e índios, missão que exigiria imensos esforços devido a essa diversidade social. Um projeto que deveria consolidar a imagem do Brasil Império como nação civilizada no quadro do novo mundo em meio aos regimes inimigos, as repúblicas da América. Guimarães cita o discurso do primeiro presidente do o IHGB, Jose F. Fernandes Pinheiro, para dar conta das pretensões do lugar do Brasil neste quadro anunciado, dizendo: “[...] tudo enfim pressagia que o Brasil é destinado a ser, não acidentalmente, mas de necessidade, um centro de luzes e de civilização, e o árbitro da política do Novo Mundo”¹¹. (PINHEIRO, 1839 apud GUIMARÃES, 1988, p. 15)

Um passo foi dado no sentido de se promover a escrita da história do Brasil, um concurso promovido pelo instituto, deu premiação ao trabalho que melhor apresentasse um plano para essa escrita, e a obra do botânico naturalista alemão von Martius recebeu este prêmio. Nesta obra, Martius define as linhas que deveriam seguir um projeto historiográfico que segundo ele, seria capaz de proporcionar a identidade da nação brasileira, de acordo com ele esta identidade estaria garantida à história que conseguisse mostrar uma nação brasileira constituída sob a mescla das três raças. De acordo com Guimarães, lançava-se naquele momento, “os alicerces para a construção do nosso mito da democracia racial.” (GUIMARÃES 1988, p. 16)

Segundo José Carlos Reis,

Uma historia que realizasse um elogio do Brasil, dos seus heróis portugueses do passado distante e recente, que expressasse uma confiança incondicional em seus descendentes. Uma historia que não falasse de tensões, separações, contradições, exclusões, conflitos, rebeliões, insatisfações, pois uma história assim levaria o Brasil à guerra civil e à fragmentação; isto é, abortaria o Brasil que lutava para se constituir como poderosa nação” (REIS, 2006, p. 28).

No projeto de interpretação do Brasil proposto por van Martiuis, a história do Brasil seria essencialmente um ramo da história de Portugal, seu conquistador, que lhe deu forma moral e física. O historiador que for construir essa história deverá suscitar no leitor brasileiro um sentimento de unidade nacional, deverá enfatizar a mescla das raças que singularizava o Brasil, embora privilegiando a raça branca. Von Martius em seu trabalho, faz considerações sobres a ênfase que deveria ser dada à história do índio, quanto à participação do negro na história do Brasil, levanta poucas questões entre elas, suscita que os historiadores brasileiros respondam o seguinte questionamento: “O Brasil teria tido um desenvolvimento diferente sem a introdução dos negros escravos?”, a resposta deveria ser “se para melhor ou para pior”. Reis - 2006 diz que este questionamento atormentou os historiadores, que no curso da historiografia brasileira, deram resposta negativa, teria sido “para pior”, até o momento da publicação em 1933 da obra de Gilberto Freyre Casa grande & senzala, uma resposta diferente e inovadora em relação a de seus antecessores. (REIS, 2006).

Sobre esta questão, até a obra de Gilberto Freire, sucederam-se várias obras que colocavam como centro da discussão a questão da participação do negro e a miscigenação na história do Brasil. Qual seria benéfica ou maléfica a sociedade brasileira. Seria a miscigenação um mal, um mal necessário ou uma esperança no branqueamento da raça brasileira? E, ainda outra questão, seria no caso de Casa grande & senzala, a crítica do mito da democracia racial.

Voltando ao propósito mais elementar desta pesquisa, podemos perceber que desde a catequese passando pelo período de formação da identidade nacional brasileira, o livro didático teve seu papel dos mais fundamentais. Cabe no momento complementar com a conclusão dada por Choppin (2004), sobre o papel do livro didático na construção de representações.

Conclui-se que a imagem da sociedade apresentada pelos livros didáticos corresponde a uma reconstrução que obedece a motivações diversas, segundo época e local, e possui como característica comum apresentar a sociedade mais do modo como aqueles que, em seu sentido amplo, conceberam o livro didático gostariam de que ela fosse, do que como ela realmente é. Os autores de livros didáticos não são simples espectadores de seu tempo: eles reivindicam um outro status, o de agente. O livro didático não é um simples espelho: ele modifica a realidade para educar as novas gerações, fornecendo uma imagem deformada, esquematizada, modelada, freqüentemente de forma favorável: as ações contrárias à moral são quase sempre punidas exemplarmente; os conflitos sociais, os atos delituosos ou a violência cotidiana são sistematicamente silenciados. (CHOPPIN, 2004, p. 557)

Cabe mencionar que a partir do IHGB a participação do governo brasileiro tem sido constante em relação à produção e distribuição do livro didático, quando por motivos ideológicos, em certos momento assumiu caráter de segurança nacional, como foram as causas da implantação IHGB.

Outro momento tão contundente que tenha interferido na maneira de como a história da África e dos afro-brasileiros seria disposta nos livros didáticos, somente no ano de 2003, no ano da publicação da lei 10.639/2003.

4.2. Análise do livro didático de História adotado no Ensino Médio da rede pública estadual de Teresina

A proposta desta pesquisa, como foi mencionado na sua introdução, foi sobre a análise dos conteúdos de história da África abordada nos livros didáticos adotados no ensino médio, em particular no ano de 2012, nas escolas públicas estaduais de Teresina, neste caso, após os esforços do Grupo de Trabalho criado pelo Ministério da Educação no ano de 2008, naquele momento em que foram apontadas algumas metas para a implementação da Lei 10639/03, e algumas dessas metas, diziam respeito aos critérios de seleção dos conteúdos do livro didático e paradidáticos a serem adquiridos nos “Programas do Livro do MEC”:

Ações principais: a) Rever os editais relativos aos programas supracitados, colocando como critério de qualificação a inclusão dos conteúdos referentes à Educação das Relações Étnico-raciais e à história da cultura afro-brasileira e africana nas obras a serem avaliadas, conforme prevê o parecer CNE/CP 03/2004. b) Incluir pesquisadores e especialistas na temática da Educação das Relações Étnico- Raciais nas comissões avaliadoras dos programas do livro do MEC, com vista a garantir a aplicabilidade da Lei 9.394/1996 (LDB), modificada pela 10.639/2003 e de acordo com o parecer CNE/CP 03/2004.” (BRASIL, 2008, p. 33).

Nesta pesquisa procurou-se verificar se as ações propostas pelo Grupo de Trabalho foram postas em prática, e como se pode constatar no edital lançado em 04 de dezembro de 2009, referente a “CONVOCAÇÃO PARA INSCRIÇÃO NO PROCESSO DE AVALIAÇÃO E SELEÇÃO DE OBRAS DIDÁTICAS PARA O PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO DIDÁTICO PNLD 2012 – ENSINO MÉDIO”, que traz no seu Anexo as regras e critérios especificamente voltados para a seleção da livro didático (Anexo III - Princípios e Critérios para a Avaliação de Obras Didáticas), nele, pode-se verificar várias medidas que foram adotas com vista as recomendações do grupo de trabalho de 2008, entre elas cita-se as de exclusão dos livros didáticos nos casos de:

2.1.1. Respeito à legislação, às diretrizes e às normas oficiais relativas ao ensino médio. Considerando-se a legislação, as diretrizes e as normas oficiais que regulamentam o ensino médio, serão excluídas as obras didáticas que não obedecerem aos seguintes estatutos: (1) Constituição da República Federativa do Brasil. (2) Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, com as respectivas alterações introduzidas pelas Leis nº 10.639/2003, nº 11.274/2006, nº 11.525/2007 e nº 11.645/2008. (3) Estatuto da Criança e do Adolescente. (4) Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. (5) Resoluções e Pareceres do Conselho Nacional de Educação, em especial, o Parecer CEB nº 15, de 04/07/2000, o Parecer CNE/CP nº 003, de 10/03/2004 e a Resolução CNE/CP nº 01 de 17/06/2004. 2.1.2. Observância de princípios éticos e democráticos necessários à construção da cidadania e ao convívio social. Serão excluídas do PNLD 2012, as obras didáticas que: (1) veicularem estereótipos e preconceitos de condição social, regional, étnico-racial, de gênero, de orientação sexual, de idade ou de linguagem, assim como qualquer outra forma de discriminação ou de violação de direitos; (2) fizerem doutrinação religiosa e/ou política, desrespeitando o caráter laico e autônomo do ensino público; (3) utilizarem o material escolar como veículo de publicidade ou de difusão de marcas, produtos ou serviços comerciais. (BRASIL, 2012, p. 20).

Além dos critérios já mencionados, consta ainda no anexo III do edital, critérios eliminatórios para o controle do uso das ilustrações, quanto a sua adequação, finalidade e de como “retratar adequadamente a diversidade étnica da população brasileira, a pluralidade social e cultural do país”. O anexo Traz ainda, critérios de escolha específicos ao currículo de história, dando prioridade, a obra que:

[...] estimula o convívio social e o reconhecimento da diferença, abordando a diversidade da experiência histórica e a pluralidade social, com respeito e interesse; [...] está isenta de estereótipos, caricaturas e/ou simplificações explicativas que comprometam a noção de sujeito histórico e/ou induzam à formação de preconceitos de quaisquer natureza; [...] orienta o professor sobre as possibilidades oferecidas para a implantação do ensino de história da África, da história e cultura afro-brasileira e das nações indígenas; (BRASIL, 2012, p. 30-31).

Observe-se que as reivindicações para implementação da lei 10639/03 propostas pelo Grupo de Trabalho de 2008, acabam por terem resultados concretos, na medida em que foram criados mecanismos dentro da estrutura do poder que condicionam a seleção do livro didático, um processo que envolveu um momento de avaliação pedagógica das amostras dos livros ainda na fase do edital, e que depois de serem aprovados cada coleção de livros tiveram seus conteúdos resenhados e publicados no Guia de livros Didáticos, no caso, no PNLD 2012, só então estes guias foram encaminhados as escolas públicas de ensino médio e disponibilizados na Internet, sendo que sua aquisição se deu efetivamente após a escolha realizada, conforme edital, “pelos professores das escolas federais e das redes de ensino estaduais, municipais e do Distrito Federal que firmaram o termo de adesão ao PNLD, disponibilizado pelo FNDE.” (BRASIL, 2012, p. 6).

Bom, parte do objetivo desta pesquisa já pode se dá por satisfeito ao constatar que pelo Ministério da Educação, no processo de aquisição do livro didático já acontecerá uma seleção dos conteúdos, conforme as solicitações das necessidades de afirmação de uma História da África, expostas pelo Grupo de Trabalho 2008. Restando, portanto uma constatação “in loco”. Que ocorreu por amostragem em livros colhidos nas escolas de ensino médio da rede pública estadual de Teresina. No caso dos seis livros mais adotados pelas escolas, foram selecionados dois, os livros adotados no Colégio Estadual Zacarias de Góis - Liceu Piauiense e os adotados na Unidade Escolar Álvaro Ferreira. A escolha das escolas se deu em primeiro pela localização. uma escola no centro da cidade e outra em bairro mais afastado, o critério deveria até ser aleatória já que a educação deve ser alcançada por todos em qualquer parte da cidade, mas o colégio Liceu foi escolhido também por sua tradição no ensino médio e por sua quantidade de alunos que, com trinta e cinco turmas de ensino médio soma num total de 1600 alunos distribuídos em seus turnos, constituindo-se dessa forma no maior colégio publico de ensino médio da cidade de Teresina.

O primeiro livro a ser analisado foi “HISTORIA GERAL E DO BRASIL” dos autores Cláudio Vicentino e Gianpaolo Dorigo, da editora Scipione. Por um primeiro contato, verifica-se que seu método é bem esclarecedor, em suas primeiras páginas traz numa espécie de prefácio, intitulado “Nos bastidores da história”, mostrando várias terminologias utilizadas frequentemente na disciplina de história, como: eurocentrismo, etnocentrismo, tempo histórico, fontes históricas, aculturação, etc. Uma iniciativa notável, para que o aluno se familiarize aos termos que normalmente são utilizados em história, indispensável na compreensão dessa matéria.

Na sua primeira Unidade, falando sobre agrupamentos humanos, no assunto progresso atraso e cultura, procura desmistificar o eurocentrismo e a condicionante de se ter uma escrita para se ter uma história e assim ser considerado civilizado, passa a desconstruir o mito de superioridade europeia, diante das outras sociedades humanas, que teria justificado a conquista, exploração e violência contra “povos, reinos e até continentes. No caso de África, Desmistifica as teorias de Hegel, sobre a África não ter história, mostrando que estas teorias, seriam parte de um processo de inferiorização para justificar a sua exploração. No primeiro capítulo dessa Unidade, “Em busca de nossos ancestrais”, traz a África como berço da humanidade, com base em explicações da paleontologia e arqueologia situa os vestígios mais antigo de nossas origens no interior do continente africano. No seu segundo capítulo faz uma outra menção a África no processo de ocupação do continente americano, no que diz respeito as ondas migratórias.

A impressão imediata ao iniciar o livro é bastante positiva em relação às perspectivas de afirmação da história da África. Essa desconstrução dos mitos de superioridade, logo no início da matéria, transmite uma ideia de que o negro realmente foi um processo de construção. É importante que o aluno perceba este processo, pois é diferente quando o professor apresenta uma ideia pronta, exemplo: “o negro foi capturado e trazido escravo para o Brasil” uma afirmativa com conceitos definidos, em que caberiam vários questionamentos: por quê? Por quem? Por qual autoridade? Se havia resistência? Elucidar de início e desmistificar esse processo de inferioridade racial, para um jovem negro que esteja assistindo suas primeiras aulas no ensino médio, é um estímulo a querer prosseguir na descoberta das representações, que ainda nessa geração, são grilhões do conhecimento, que exclui não só negros, mas também brancos e mestiços de uma convivência sadia de plena emancipação social.

Na segunda Unidade, trata de “Civilizações antigas” - para o conceito de civilização o livro se vale das seguintes características: “viver em cidades, reinos, impérios e cidades-estados, ter domínio de agricultura (revolução agrícola), domínio dos metais e intensa relação com diversos povos”. Apesar de o conceito ser considerado complexo por vários estudiosos, neste caso, ficou um pouco vago mesmo para características evolucionistas ou de certo modo etnocêntricas. Apesar de que na página seguinte apresentar um conceito mais coerente.

Menciona ainda nesta unidade, sobre a civilização egípcia, fazendo uma consideração de que “Tradicionalmente a antiguidade é dividida em Oriental (que compreende a civilização egípcia e a mesopotâmica, bem como fenícios hebreus e persas) e a Clássica ou Ocidental (gregos e romanos)”, mais adiante fala: “descartando as diferentes civilizações da África, América e Ásia” página - 55, o que dá a entender que o Egito não faz parte da África. Já na página - 58, menciona o seguinte texto: “O Egito contemporâneo está localizado no nordeste da África(...)”, dá a entender que esse atributo de civilizado separa o Egito antigo da África. Essa é uma questão levantada por Cheikh Anta Diop¹², quanto ao pertencimento do Egito a uma África negra, segundo ele:

Para os escritores gregos e latinos contemporâneos dos antigos egípcios, a classificação física desses últimos não colocava problemas: os egípcios eram negros, de lábios grossos, cabelo crespo e pernas finas; será difícil ignorar ou subestimar a concordância entre os testemunhos apresentados pelos autores com referencia a um fato físico tão evidente quanto a raça de um povo. Alguns dos testemunhos que se seguem são contundentes. (a) Heródoto, “o pai da Historia”, -480 (?) a -425. Com relação a origem dos Kolchu, ele escreve: “E, de fato, evidente que os colquídios são de raça egípcia [...] muitos egípcios me disseram que, em sua opinião, os colquídios eram descendentes dos soldados de Sesóstris. Eu mesmo refleti muito a partir de dois indicadores: em primeiro lugar, eles tem pele negra e cabelo crespo (na verdade, isso nada prova, porque outros povos também os tem) e, em segundo lugar – e este e um indicador mais consistente – os egípcios e os etíopes foram os únicos povos, de toda a humanidade, a praticar a circuncisão desde tempos imemoriais. Os próprios fenícios e sírios da Palestina reconhecem que aprenderam essa pratica com os egípcios (..)” (DIOP, 2010, p. 12).

No capítulo I do livro “História da África II” Diop, procura mostrar através de provas além da literatura antiga, arqueológicas e antropológicas a origem negra dos antigos egípcios, isto no período pré-dinástico contradizendo a teoria segundo a qual o elemento negro só teria chegado ao Egito após esse período. Desse modo buscando o reconhecimento do homem negro como herdeiro daquela civilização. A figura abaixo mostra o mapa da localização do Egito antigo, como pertencente ao crescente fértil do oriente.

Figura 04: Mapa da Posição do Egito antigo

Fonte: WIKIPEDIA (2013)¹³

Ainda nesta unidade são apresentadas, além das que tradicionalmente são classificadas como civilizações antigas, o autor comenta sua iniciativa de incluir a América e a África. No assunto da África citou como civilização antiga o Reino Kuhs, situado ao sul do Egito e seria um importante reino intermediário entre o Egito e a Àfrica central, ao qual o autor dedicou uma página e meia, em que faz uma descrição de alguns aspectos do reino com exposição de duas figuras para uma fixação de imagem.

A terceira Unidade deste primeiro volume é dedicada a Europa, porém, em um espaço chamado “E quem não estava no século V D.C?” dedica mais duas páginas aos reinos africanos Axum e Gana, apresentados numa descrição um pouco sumária sobre sua localização, aspecto econômico, a configuração de um reino. É um espaço para mostrar que enquanto a história estava sendo contada na Europa ela também estava acontecendo em outros lugares.

Este primeiro volume dedicou oito páginas à história da África, seriam mais se contasse a civilização egípcia, mas não vai ser o número de páginas que vai dizer seu valor agregado. No resultado da obra, suas impressões deixadas, contam mais. O livro inseriu a culturas da África assim como outras culturas, abriu espaço para a China, Índia, África e a América. De repente, a história passa a ser a história da humanidade e, a Europa é só mais um que contribuiu com essa história.

No segundo volume desta coleção, a história da África propriamente dita, só configura em dois capítulos. A pesar da redução, a história negra permanece em quase todo o livro, pois é sempre mencionado nas partes de “história do Brasil” que ocupa maior parte deste volume e, no caso, dessa história começa a figura os personagens negros, como exemplo, o negro “Cosme Bento” um dos líderes da revolta da Balaiada. A História da África passa a apresentar mais detalhes, o zoom aproxima e começa a aparecer as figuras humanas.

No capítulo 3, a África começa a ser mostrada pelo viés da escravidão. O autor utiliza o termo “diáspora africana” para designar o espalhamento de milhares de africanos pelo mundo. O autor mostra os danos, o empobrecimento que essa diáspora causa nas pequenas sociedades africanas. Mostrar este lado, é mostrar a África, é da voz ao continente que também chorou e do mesmo banzo também sofreu. Apresenta uma boa pesquisa, esmiuçou os mecanismos do aparelho escravocrata na própria África, as capturas, os custos, as condições de viajem e o lucro, fatos que passavam despercebidos e que não mostravam a África na história. Entregava-se no Brasil um negro escravo, um produto pronto, acabado, sem filiações e sentimentos.

No capítulo 18 deste mesmo volume, trata da África no século XIX, explica a expansão imperialista, descreve as estruturas que legitimaram o colonialismo, e as justificativas apontadas pelos exploradores europeus para colonizarem a África, utiliza a expressão “O fardo do homem branco”, muito usada em história para descrever a difícil missão do europeu de colonizar e civilizar o mundo. O autor faz menção, ao que é considerado crítica por vários autores inclusive do continente africano, sobre as generalizações provocadas pelo discurso justificador de “civilizar”, que teria encoberto características particulares das várias culturas da África, inclusive as da própria Europa, a criação de termos como: “africanos” e “europeus”. No último volume desta coleção, pode se observar que a história voltou a ser branca, passa a descrever os fatos, que marcaram os conflitos do século XX, as “revoltas” comunistas e as grandes guerras oriundas do colapso imperialista. Sobre a África dedica duas páginas com descrição sumária da independência de alguns países, a África que foi um dos motivos das duas grandes guerras que foi palco de um dos momentos mais importantes do século XX, a “descolonização”, que durou mais de meio século, sede lugar no terceiro volume desta coleção, para matérias de conflitos ideológicos e tendenciosos. As mesmas doutrinações, dignas de serem classificadas como as catequeses dos jesuítas e as elitistas do IHGB.

A segunda coleção de livros didáticos que foi analisado foi a coleção “NOVO OLHAR”, de Marco Pellegrini, Adriana machado Dias e Keila Grinberg, da editora FTD, livro de muito boa apresentação e tem como matéria de início, a que se desenvolve em torno da questão, “O que é História” em que trata de vários fundamentos da matéria, traz na África o tema de sua segunda unidade, a “Origem do ser humano” buscando mostrar as comprovações científicas desta afirmação, sobre as civilizações antigas, faz a mesma observação da coleção anterior, quanto ao Egito antigo fazer parte do Crescente Fértil, apresentando uma explicação melhor o motivo, que seria por suas características climáticas, econômicas e culturais próximas as das civilizações mesopotâmicas, embora seja um país do continente africano.

No capítulo 4, “Povos antigos da África”, a história da África passa a ser mostrada por aspectos marcantes de sua grande diversidade étnica, mostra mais detalhadamente característica de antigos povos e reinos como: egípcios. cuxitas, garamantes, axumitas e seminômades berberes e povos caçadores coletores bosquímanos, que completam a trama dos extremos das sociedades africanas, esta é a imagem que este capítulo nos passa. No último no capítulo, apresenta o tema de “Reinos e Impérios da África”, nele tenta mostrar a África, do século VI a XVI, valorizando os aspectos de sua rica geografia e cultura, mostrando a estabilidade das instituições como reinos e religiões seculares, os reinos do Mali, Songai, Iorubás e Gana. Procurando desmistificar os estereótipos de uma África exótica, atrasada e ignorada em suas peculiaridades Históricas.

No segundo livro desta coleção, no seu capítulo 12, explora os reinos africanos no século V, que enriquecidos, reforçaram e ampliaram suas fronteiras diante da presença do Europeu. O autor explora a descrição dos aspectos econômicos e sócias de reinos como: Marrocos, Egito, Mali, Songai, Oió, Benin, Etiópia, Monomotapa etc. no restante do livro o elemento africano aparece esporadicamente em passagens da história do Brasil, com destaque somente para a descrição dos quilombos e da parte dedicada a Zumbi.

O terceiro livro da coleção “Novo Olhar”, é dedica ao estudo das transformações do século XX, procura mostrar ascensão do imperialismo, sua causas, suas justificativas e suas consequências, no mundo, dando uma certa ênfase aos fatos dessa história ocorridos na África. Em história do Brasil, fala da situação do negro após a escravidão, em que ressalta a falta de políticas públicas para a inclusão do negro, fala das suas irmandades de sobrevivência, da preservação da cultura e dos movimentos sociais.

Em outro momento da história, o autor destaca a África no processo de descolonização, fazendo um comentário desse processo em vários países africanos. Destacou seus principais líderes, dando ênfase a influencia do movimento Pan-africanista nestas conquistas, dedica todo um capítulo, no qual fala também da situação atual de algumas dessas novas nações. O assunto África neste volume é muito reduzido, levando em conta os destaques dados a lutas sociais na Europa e no Brasil em que não se percebe a participação do negro, embora, obviamente tenha participado.

Concluída a leitura dos livros didáticos, passando para a análise destes, no que diz respeito às reivindicações do Grupo de Trabalho 2008, quanto as permanências de uma história vista sob estereótipos inferiorizantes, introjetados na nossa sociedade por séculos de domínios do colonizador europeu, que até hoje exerce influencia na História do Brasil e da África.

Com base na análise dos livros, observa-se um grande avanço no que diz respeito à desmitificação de estereótipos, o negro está passando a ser visto como sujeito na medida em que alguns personagens são identificados. Percebe-se a constância de sua presença em quase todos os momentos de história do Brasil, principalmente no primeiro livro analisado, uma clara forma de inclusão do sujeito negro na nossa história.

Quanto ao caráter de positivação e valorização da cultura africana verifica-se que os livros analisados oferecem argumentos necessários. Porem é possível observar que os argumentos dessa positivação em sua maioria se concentram no período de escravidão no Brasil, poucos fatos são relatados após esse período a não ser pelo fato da descolonização da África, que somente foi relatada na segunda coleção analisada. Se não fosse esse fato, o negro no século XX passaria despercebido pela história aqui no Brasil. Isto quer dizer que, o viés da escravidão continua sendo a principal porta de inclusão da história dos afro-brasileiros, embora seja impossível dissocia-la, até porque é o que justifica a presença negra aqui no Brasil. Porém, resta aos historiadores evitar que esta seja a única maneira citar a participação do negro na História contada no Brasil.

Observa-se na produção do livro didático, que no afã de apresentar uma história positiva, os historiares pesquisaram e apresentaram novas historias de reinos, procuram as que apresentavam traços de civilização, não que elas não devam ser mostradas, mas, e as outras culturas por que não foram mostradas, por não terem traços de civilização, por serem inferiores? Não devem ser mostradas? Parece que os autores assimilaram o estereotipo do homem branco de que o africano precisa ser civilizado para ter identidade. Este é o problema que Carlos Lopes alerta, essa tentativa dos Pan-africanistas de positivar exacerbadamente a história da África que acaba por produzir uma África idílica.

Foi observado também pelas imagens apresentadas, não terem sido mostradas imagens de povos aborígenes, como vista na foto abaixo, somente foram mostrados os povos com traços civilizados, pergunto se os aborígenes não tem orgulho de serem o que são? Note-se que a tentativa é valorizar a história dos afrodescendentes no Brasil, mas, negando-se suas origens? Antes eram os brancos que negavam essa história, agora é todo que se diz civilizado.

Figura 06: Culturas africanas

Fonte: BLOGS.ESTADAO.COM.BR (2013)¹⁴

Mostrar a África, ignorando sua diversidade de culturas, dando ênfase somente as que possuem traços civilizados, é uma forma de generalização, bastante abominada pelos autores da nova geração de escritores africanos.

Constando-se o que se alegava sobre a África não ter história por não ter uma escrita ou traços de civilização, de certo modo, pelas análises feitas nas amostras, em nossos livros didáticos, grande parte da África continua sendo negada, por não ter “escrita”, por não demonstrar “civilização”. Uma clara demonstração da permanência de generalizações característica da cultura europeia do período colonial, ainda muito assimilada pela nossa educação, que continuam negando a diversidade cultural da África.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho nos proporcionou a aquisição de muitos conhecimentos sobre um assunto que para um numero expressivo de pessoas ainda é considerado “tabu”. Ele nos fez perceber a responsabilidade que pesa a escolha do livro didático, a preparação de professores na formação do pensamento da sociedade brasileira, uma responsabilidade que pode gerar uma sociedade justa e consciente de seus direitos e deveres, mas se as autoridades responsáveis pela reprodução do conhecimento e os professores não tiverem o devido zelo, será a ruina de todo um país, enquanto percebemos em toda a história do Brasil, desde os jesuítas passando pelo IHGB até os dias de hoje, os destinos do povo brasileiro passou e passa pela manipulação indiscriminada do poder. É obrigação de todo aquele, que tem compromisso com a história, a luta pela criação de mecanismos para a sua isenção das práticas nefastas de quem usa o poder para propagar ideologias, de quem usa história para doutrinação. Essas práticas fazem perder o sentido da educação que é proporcionar ao aluno a capacidade de um pensamento crítico, livre para tomar suas próprias decisões. É uma prática abominável cometer os mesmo crimes dos quais todos nós já fomos vítimas. Como no caso da valorização da cultura negra, em que levaremos anos, para reparar os efeitos nocivos de políticas irresponsáveis comprometidas apenas com hegemonias políticas.

Nesse trabalho, das personalidades colhidas, eu destaco as de Du Bois e Carlos Lopes, pela maneira sensata e serena de entender a vida e de dar soluções para grandes problemas, homens que perceberam que a violência seria a maneira mais rápida de eternizar e um problema.

Esta foi a forma que Du Bois encontrou, e viveu até seus 95 anos, de 1868 a 1963, que lhe permitiu ver a solidificação de uma conquista, que foi a de realizar a emancipação da África, presenciou pessoalmente o que ele a mais de 60 anos havia iniciado, a independência dos países africanos. Ao contrário do radicalismo pretendido por Garvei¹⁵, ele optou pelas letras, as letras que compõe livros, os livros que didaticamente constroem ideias e ideias que libertam.

Em Carlos Lopes, vejo o certo que precisa ser exposto, desmascarado. a África é pura, mas pura não é a ideologia que se aproveita de suas riquezas, e ainda sente vergonha dela, a civilização é uma dolorosa mascara em quem sempre gostou de andar nu.

O exemplo destes homens serve para nos mostrar que os efeitos desta Lei, não devem ser de imediato, pois trata-se de um construção de pensamento, e que só estarão mais sólidos na próxima geração. Os que querem efeito imediato tem que entender que, tudo que não é conseguido à seu tempo, é conseguido com violência e nada com violência é legítimo e nem durará.

No III Encontro Internacional de Literaturas, Histórias e culturas Afro-brasileiras, realizado no ano de 2013, na Universidade Estadual do Piauí, durante palestra proferida pelo secretário de políticas de promoção da igualdade racial- SERPRIR, interpelado por um ouvinte sobre ações do governo que fossem efetivas para implementação da Lei 10.639, ele respondeu que o governo já havia feito o mais difícil, a lei já estava posta, e que, o que estava faltando era trabalho, trabalho cientifico, produção. “O governo dá os meios, o governo não pode fazer tudo”. Esta foi a coisa mais certa que ouvi no sentido da solução desse problema, que esta iniciativa, tem que partir do meio da conscientização da sociedade e aos poucos esqueceremos da lei e lembraremos apenas de fazer uma educação responsável com o compromisso que é devido a todos os cidadãos.

Espero que estre trabalho tenha contribuído para a elucidação e desconstrução das representações que estigmatizam milhares de vidas, pois, somos conscientes de que este modesto trabalho de pesquisa não encerra todo o assunto sobre a disseminação da história e cultura da África e dos afro-brasileiros, como também não abrange todo o conteúdo pertinente ao mesmo. Se muito, este trabalho servirá para despertar em outros pesquisadores o interesse para adentrar mais ao tema e dele se inteirar mais, acrescentando sempre algo mais. Entretanto, este trabalho não é menos relevante pelo que não pôde atingir ou por deixar de abordar outros aspectos do tema em questão, ele certamente poderá vir a instigar outros estudiosos a buscar mais conteúdo sobre o assunto, tirando ou acrescentando algo que julgue pertinente, necessário ou menos significativo. De resto, só queremos acrescentar que a cultura afro-brasileira é uma cultura impar, e deve ser integrada as outras culturas do povo brasileiro, deve ser valorizada. Por isso é necessário mantê-la, para a geração presente e para aqueles que virão depois de nós.

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