A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE HISTÓRIA NA PERSPECTIVA DOS ESTUDANTES DE UMA ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL

1. RESUMO

A importância do ensino de História é reconhecida por estudiosos, acadêmicos e docentes por diversos motivos, desde a formação de cidadãos críticos, conscientes e atuantes em suas comunidades. Porém, é necessário saber se esse reconhecimento também é compartilhado pelos(as) estudantes. Busca-se dessa forma conhecer a importância que os(as) estudantes do segundo segmento (8° ao 9° anos) do ensino fundamental de uma escola pública da rede municipal de Angra dos Reis atribuem ao ensino do componente curricular de História. A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica e a pesquisa de campo, utilizando um questionário semiaberto com quatro questões. Os resultados das respostas apontam que os estudantes consideram o ensino de História importante por diversos motivos, contudo não aplicam os conhecimentos e habilidades adquiridos no estudo dessa disciplina em suas vidas fora do ambiente escolar. As respostas também apontam que a maioria dos participantes não utiliza os conhecimentos históricos por não os julgar necessário ou útil atualmente. Esses resultados estão presentes nas respostas das duas turmas, de modo a indicar uma tendência entre a importância do ensino de História e a falta de utilidade na vida extraescolar dos conhecimentos e habilidades aprendidos.

Palavras-chave: História; ensino de História; importância do ensino.

2. ABSTRACT

The importance of teaching History is recognized by scholars, academics and teachers for several reasons, including the formation of critical, conscious and active citizens in their communities. However, it is necessary to know whether this recognition is also shared by students. The aim of this study is to understand the importance that students in the second segment (8th to 9th grades) of elementary school in a public school in the municipal network of Angra dos Reis attribute to teaching the curricular component of History. The methodology used was bibliographical research and field research, using a semi-open questionnaire with four questions. The results of the responses indicate that students consider teaching History important for several reasons, but do not apply the knowledge and skills acquired in studying this subject in their lives outside of school. The responses also indicate that most participants do not use historical knowledge because they do not consider it necessary or useful today. These results are present in the responses of both classes, indicating a trend between the importance of teaching History and the lack of usefulness in extra-school life of the knowledge and skills learned.

Keywords: History; teaching of History; importance of teaching.

3. RESUMEN

La importancia de la enseñanza de la Historia es reconocida por estudiosos, académicos y docentes por varias razones, desde la formación de ciudadanos críticos, conscientes y activos en sus comunidades. Sin embargo, es necesario saber si este reconocimiento también lo comparten los estudiantes. De esta manera, buscamos comprender la importancia que los estudiantes del segundo segmento (8º a 9º año) de la educación primaria de una escuela pública de la red municipal de Angra dos Reis atribuyen a la enseñanza del componente curricular de Historia. La metodología utilizada fue la investigación bibliográfica y la investigación de campo, mediante un cuestionario semiabierto de cuatro preguntas. Los resultados de las respuestas indican que los estudiantes consideran importante la enseñanza de la Historia por varios motivos, sin embargo no aplican los conocimientos y habilidades adquiridos en el estudio de esta materia en su vida fuera del ámbito escolar. Las respuestas también indican que la mayoría de los participantes no utilizan el conocimiento histórico porque no lo consideran necesario o útil en la actualidad. Estos resultados están presentes en las respuestas de ambas clases, con el fin de indicar una tendencia entre la importancia de la enseñanza de la Historia y la falta de utilidad en la vida extraescolar de los conocimientos y habilidades aprendidos.

Palabras clave: Historia; enseñanza de Historia; importancia de la enseñanza.

4. INTRODUÇÃO

Segundo o Documento Orientador Curricular do município de Angra dos Reis – DOC-AR, o ensino de História deve proporcionar aos(as) estudantes a ampliação de suas leituras de mundo, a partir de diferentes linguagens – cartográfica, histórica, semiótica, entre outras –, com o objetivo de contribuir para a formação de cidadãos críticos e participativos, capazes de valorizar e respeitar os Direitos Humanos, a diversidade, a coletividade, o meio ambiente e promover ações e reflexões sobre a realidade em que vivem (ANGRA DOS REIS, 2023a, p.236). Assim, o ensino de Ciências Humanas, sendo a História parte dessas ciências, é fundamental para a ampliação da leitura de mundo dos educandos e para a formação de cidadãos críticos e participativos, o que vai de acordo com os princípios da educação apontados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (BRASIL, 2023a, p. 09) e na Constituição Federal – CF de 1988 (BRASIL, 2023b, p. 123).

Além da formação do cidadão, o ensino de História também está vinculado a outros objetivos. Segundo Marinho e Costa (2022, p. 70), “O ensino de história tem como ponto nodal o espaço no qual o estudante está circunscrito, sua familiaridade, suas memórias e seus relatos como matéria para a construção de ponte entre si como sujeito histórico (aluno) e o saber (consciência histórica)”. Ou seja, além da formação como cidadão crítico e participativo, os estudantes se constroem como sujeitos históricos e desenvolvem a sua consciência histórica. Entende-se por consciência histórica a experiência consciente e inconsciente de relações significativas do presente com o passado e horizontes de expectativa, conjugando-se o cognitivo e o emocional, o empírico e o normativo (GAGO, 2016, p.76). De acordo com a mesma autora, a consciência histórica é revelada quando nos referimos ao nosso passado e/ou quando nos projetamos no futuro (ibidem).

Essa monografia tem como tema o ensino de História. Trata-se de trabalhar a importância do ensino de História na perspectiva de estudantes de duas turmas do segundo segmento do ensino fundamental (8° e 9° anos), pois além da importância da História como componente curricular expressa na legislação educacional, nos documentos pedagógicos e na visão de autores e estudiosos do assunto, é oportuno investigar a importância que os estudantes dão ao ensino de História.

A pesquisa tem como problema a importância do ensino de História na percepção dos(as) estudantes do 8° e do 9° anos de uma escola pública, sendo a questão orientadora “como estudantes do 8° e 9° anos de uma escola pública da rede municipal de Angra dos Reis compreendem a importância do ensino de História?”.

Escolheu-se esse tema devido ao fato de que o ensino de História é fundamental para a formação social e intelectual dos(as) estudantes, tendo a sua importância reconhecida pelos órgãos educacionais estatais e sendo um componente curricular obrigatório nos currículos escolares. Mas… e na visão dos estudantes, será que esse componente é assim tão importante? Se é ou se não é, por quê? Os(as) estudantes utilizam os conhecimentos e habilidades aprendidos nas aulas de História em suas vidas fora da escola? Em caso afirmativo ou negativo, por quê? É a partir desses questionamentos que se dará esta pesquisa, por ser importante e fundamental conhecer e compreender a importância do ensino de História na visão dos(as) estudantes e as razões que fundamentam as suas respostas.

Assim, por contribuir com a ampliação e a compreensão do tema e apontar algumas respostas, mesmo que provisórias, esta pesquisa se faz importante, tanto pedagogicamente quanto socialmente. No campo pedagógico, há a preocupação em apontar questões relativas ao ensino, mais especificamente o ensino de História. No campo social, tem-se que o ensino de História é parte da formação dos cidadãos que atuarão em suas comunidades, devendo esta atuação ser critica, consciente e responsável. Além disso, como apontado pela BNCC, um dos importantes objetivos de História no Ensino Fundamental é estimular a autonomia de pensamento e a capacidade de reconhecer que os sujeitos agem de acordo com a época e o lugar em que vivem, de forma a preservar ou transformar seus hábitos e condutas, sendo que a percepção de que existe uma grande diversidade de sujeitos e histórias estimula o pensamento crítico, a autonomia e a formação para a cidadania (BRASIL, 2018, p.400).

Esta pesquisa tem por objetivo geral investigar a importância que estudantes do segundo segmento (8° ao 9° anos) do ensino fundamental de uma escola pública da rede municipal de Angra dos Reis atribuem ao ensino do componente curricular de História. Como objetivos específicos têm-se: indicar se os(as) estudantes atribuem importância ao ensino de História; identificar os critérios utilizados pelos(as) estudantes para a atribuição de importância ao ensino de História; apontar se os(as) estudantes utilizam os conhecimentos de História em suas vidas fora da escola; e conhecer como os(as) estudantes aplicam ou por que não aplicam os conhecimentos aprendidos nas aulas de História.

Quanto à metodologia, a pesquisa terá uma abordagem qualitativa, pois buscará o aprofundamento da realidade social, enfatizando os aspectos subjetivos do ensino de História. Com relação à natureza, será uma pesquisa aplicada, visto que envolve verdades e interesses locais e está dirigida a problemas específicos desse contexto. No que se refere aos objetivos, esse trabalho será exploratório, visto que este “tipo de pesquisa tem como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a construir hipóteses.” (GIL, 2007, s/p.  apud GERHARDT, 2009, p.35). Quanto aos procedimentos, o estudo se caracteriza como uma pesquisa de campo, já que ela “se caracteriza pelas investigações em que, além da pesquisa bibliográfica e/ou documental, se realiza coleta de dados junto a pessoas, com o recurso de diferentes tipos de pesquisa”. (FONSECA, 2002, s/p. apud GERHARDT, 2009, p.37). A coleta de dados se dará por meio de um levantamento bibliográfico sobre o tema e a aplicação de um questionário semiaberto a duas turmas (8° e 9° anos) do segundo segmento do ensino fundamental de uma escola pública municipal. Após a aplicação, os dados coletados serão sistematizados e comparados. Como referencial teórico, serão utilizadas(os) autoras(es) como Marília Gago, Luiz Carlos Bento, Circe Fernandes Bittencourt e as obras Didática da história: múltiplas possibilidades de pesquisa e Ensino de História.

No primeiro capítulo realizou-se uma breve contextualização histórica e uma descrição do município de Angra dos Reis, suas características, o seu sistema de ensino, o ensino de História na rede pública municipal e as características do bairro em que se localiza a escola escolhida para aplicação do questionário. No segundo capítulo, foi abordado o ensino de História, o que diz a legislação educacional, a sua importância e a importância de se ouvir os estudantes sobre o ensino de História como componente curricular. No terceiro capítulo, apresentam-se os dados das pesquisas e dialoga-se sobre os resultados obtidos. Por fim, têm-se as considerações finais, as referências bibliográficas e os anexos.

5. O MUNICÍPIO DE ANGRA DOS REIS

5.1. UM BREVE HISTÓRICO^[1]

No sul do estado do Rio de Janeiro, em uma região conhecida como Costa Verde, localiza-se o município de Angra dos Reis, com uma área de 813,420 km², sendo a vegetação predominante a Mata Atlântica, uma população estimada de 167.434 pessoas e possuindo um IDH de 0,724. Angra faz divisa com 4 (quatro) municípios – Bananal ao norte, Mangaratiba a leste, Paraty a oeste, Rio Claro a nordeste e o Oceano Atlântico ao sul (ANGRA DOS REIS, 2015, p. 05). Angra dos Reis é muito conhecida por suas belezas naturais, o que inclui mais de trezentas ilhas e mil praias. Conta ainda com uma diversidade étnica bastante plural, com uma aldeia indígena, a Aldeia Sapukai, uma área de quilombo, o Quilombo Santa Rita do Bracuí, populações nativas conhecidas como caiçaras, populações do campo nas áreas rurais e a população urbana, o que constitui uma riqueza social para o município.

Imagem 1: Localização de Angra dos Reis no estado do Rio de Janeiro

Foi no dia 6 de janeiro de 1502, onde inicialmente viviam os ameríndios da tribo dos tamoios, que o navegador Gonçalo Coelho chegou, estabelecendo o primeiro contato entre os portugueses e o local onde hoje está situado o município (TOME e SEVALHO, 2016, p.2). Embora tivesse uma economia agrícola e pesqueira, a importância de Angra dos Reis era sua localização, pois era um importante ponto de apoio na rota de navegação marítima e também um importante porto de escoamento de produtos de Minas Gerais (incluindo o ouro) e São Paulo (ibidem, p.2). Seu primeiro povoado local só foi elevado à categoria de vila em 1608 e localizava-se onde hoje é o bairro da Vila Velha, sendo que, “poucos anos depois, em 1617, com o assassinato do padre responsável pela paróquia local, iniciou-se um processo de migração cujo resultado, em 1624, foi o abandono da localidade primitiva e a mudança do povoado para o atual bairro do Centro de Angra dos Reis” (ANGRA DOS REIS, 2015, p. 05).

Imagem 2: Mapa do litoral de Angra dos Reis até o Pão de Açúcar, em 1640, por Albernaz

Em 1626, iniciou-se a construção da Igreja Matriz da Nova Vila, obra que só ficou pronta em 1750. Pouco antes do término da dessa igreja, em 1728, iniciou-se a construção do caminho novo, estrada que ligava por terra o interior de São Paulo e Minas Gerais ao estado do Rio de Janeiro, estabelecendo também a ligação entre Lídice, Rio Claro e Angra dos Reis, proporcionando grande crescimento econômico à região. Nesse período, em 1763, iniciou-se a construção do Convento São Bernardino de Sena, finalizado cinco anos mais tarde. Tempos depois, já no século XIX, O município experimentou um grande desenvolvimento urbano, quando se tornou um importante porto para o tráfico de escravos e para o escoamento do café do Vale do Paraíba. Nesse período, em 1835, Angra dos Reis, antes conhecida como povoado de Nossa Senhora da Conceição, foi elevada à categoria de cidade. Ainda nesse século, foram construídas: a Santa Casa de Misericórdia (atual Hospital e Maternidade Codrato de Vilhena), em 1836, para atender aos casos de tifo, malária e febre amarela; o Palácio Municipal (atual sede da Prefeitura), em 1871; e o primeiro jornal semanal, em 1860 (op cit, p.05).

Com a crise da agricultura cafeeira e o fim do tráfico de escravos, Angra entrou em uma crise econômica. Outro fator que contribuiu para esse quadro foi a construção da estrada de ferro que ligou São Paulo ao Rio de Janeiro pelo Vale do Paraíba, tornando o caminho por Angra dos Reis desvantajoso. Esse período de crise durou até o início do século XIX, quando foi construído um ramal ferroviário ligando a estrada de ferro D. Pedro II ao porto de Angra dos Reis, cujas operações se iniciaram a partir do ano de 1931, trazendo, novamente, prosperidade ao município (op cit, p. 05-06).

Imagem 3: Pátio e estação de Angra dos Reis, anos 1990.

Imagem 4: Terminal Portuário de Angra dos Reis

Na década de 1950, o município teve dois outros grandes empreendimentos construídos em seu território. O primeiro deles foi o Colégio Naval, constituindo-se como o principal núcleo de formação militar da Marinha brasileira e o outro foi o Estaleiro Verolme, atualmente Estaleiro Brasfels, que no período de sua construção era um dos maiores estaleiros da América Latina (TOME e SEVALHO, 2016, p. 02).   

Imagem 5: Colégio Naval

Imagem 6: Estaleiro Brasfels, antigo Estaleiro Verolme

Na década seguinte, Angra dos Reis continuou a receber outros grandes empreendimentos. Primeiramente, em 1969, o município foi declarado área de segurança nacional pelos governos militares. Em 1972, iniciaram-se as obras da rodovia BR-101, também conhecida como Rio-Santos, que só foram concluídas em 1974. Nessa mesma década teve início também a construção da primeira usina nuclear do país, Angra I, que começou a operar comercialmente em 1985. Outro grande empreendimento foi o Terminal Petrolífero da Baía da Ilha Grande – TBIG, construído em 1977 na região conhecida como Ponta Leste.

Imagem 7 – Rodovia BR 101 no Trecho de Angra dos Reis

Imagem 8: Central Nuclear Almirante Álvaro Alberto

Imagem 9: Terminal Petrolífero da Baía da Ilha Grande (TBIG)

Esses empreendimentos colocaram Angra dos Reis em uma posição de destaque na economia estadual e também nacional, trazendo prosperidade, riqueza e desenvolvimento para a região. Porém, trouxeram também diversos problemas, como as disputas pela posse da terra, as ocupações irregulares, os problemas socioambientais como o desmatamento, a expulsão das populações nativas, os embates com grupos contrários a esses grandes empreendimentos e a especulação imobiliária, para ficar apenas em alguns exemplos. Todos esses problemas culminaram para um quadro complexo e dramático no município, que convive com geração de riqueza ao lado da pobreza, da violência e de outras mazelas sociais.

Nesse cenário de forte contradição social, ainda veio somar-se a pandemia do novo coronavírus. Essa pandemia provocou um aprofundamento das mazelas sociais, pois agravou os problemas já existentes e trouxe outros, impondo uma nova seleção das prioridades do governo municipal, visto que os recursos são escassos. Em uma sociedade onde a prioridade é o lucro, conclui-se que as classes menos favorecidas não receberam o suporte esperado, sendo priorizados aqueles com maior poder político e aquisitivo, ampliando ainda mais as desigualdades sociais.

Com esse breve relato histórico contextualizou-se a pesquisa a ser realizada, visto que o autor deste trabalho e os sujeitos participantes dela estão inseridos em um determinado espaço geográfico, em um determinado período e praticantes de uma determinada cultura que influencia a forma como compreendem, interpretam e agem na realidade que os cercam. Os acontecimentos também formam a memória do município, conferindo-lhe a sua identidade e influenciando a construção da identidade de seus habitantes. Para formar esses sujeitos que agirão no município, assim como para manter viva a memória do lugar, construiu-se um sistema de ensino, que será descrito no próximo tópico deste capítulo.

5.2. O SISTEMA DE ENSINO

Embora Angra dos Reis tenha 522 anos de existência, o seu sistema de ensino permaneceu atrelado ao sistema estadual até 25 de novembro de 2019, quando foi publicada a Lei Municipal n.° 3.905, de 25 de novembro de 2019, instituindo o sistema de educação municipal. A partir daí, esse sistema passou a ser autônomo, com organização, princípios, atribuições e competências próprias (ANGRA DOS REIS, 2019, p. 19). Sua composição inclui os Órgãos Municipais de Educação – Secretaria Municipal de Educação, Conselho Municipal de Educação e Conselho Municipal de Alimentação Escolar - e as instituições de ensino descritos na própria lei (ibidem, p.18).

Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anisio Teixeira – INEP, nas Sinopses Estatísticas da Educação Básica de 2023, o município de Angra dos Reis possuia 145 estabelecimentos de ensino, divididos da seguinte forma: 92 estabelecimentos da Educação Infantil (37 creches e 82 pré-escolas), 110 estabelecimentos de Ensino Fundamental (93 de anos iniciais e 53 de anos finais), 28 estabelecimentos de Ensino Médio (28 de ensino médio propedêutico e 1 de ensino normal), 7 estabelecimentos de Educação Profissional (6 de Educação Técnica de Nível Médio e 1 de Formação Profissional – Formação Inicial Continuada), 13 estabelecimento de Educação de Jovens e Adultos (8 de Ensino Fundamental e 7 de Ensino Médio) e 122 estabelecimentos de Educação Especial (120 classes comuns e 2 classes exclusivas). Lembrando que, segundo o INEP: o mesmo estabelecimento pode oferecer mais de uma Etapa de Ensino, a quantidade de estabelecimentos em atividade inclui aqueles com pelo menos uma matrícula de Ensino Regular e/ou da Educação de Jovens e Adultos – EJA e o total de estabelecimentos da Educação Infantil inclui aqueles com pelo menos uma matrícula na Creche ou Pré-Escola. Esses números podem ser melhor visualizados na tabela abaixo.

Tabela 1 – Total de estabelecimentos de ensino no município

Fonte: Sinopse Estatística da Educação Básica 2024

Nesses estabelecimentos existem 1.836 turmas da Educação Básica, no qual 432 turmas são da Educação Infantil (197 da Creche e 235 da Pré-escola), 1.028 turmas são do Ensino Fundamental (606 dos anos iniciais e 422 dos anos finais), 228 são do Ensino Médio (221 do Ensino Médio Propedêutico e 7 do Ensino Médio Normal), 66 turmas são da Educação Profissional (62 da Educação Técnica de Nível Médio e 4 da Educação Profissional – Formação Inicial), 89 turmas são da EJA (46 do Ensino Fundamental e 43 do Ensino Médio) e 815 turmas são da Educação Especial (803 das classes comuns e 12 das classes exclusivas). O quadro abaixo permite uma melhor visualização desses números.

Tabela 2 – Total de Turmas da Educação Básica

Fonte: Sinopse Estatística da Educação Básica 2024

Trabalhando nesses estabelecimentos, tem-se o total de 1.856 docentes para atender aos estudantes matriculados neste sistema de ensino. São 431 docentes da Educação Infantil (196 Creche e 268 Pré-escola), 1.277 docentes da Educação Básica (651 dos anos iniciais e 697 dos anos finais), 407 docentes do Ensino Médio (400 do Ensino Médio Propedêutico e 33 do magistério), 123 docentes da Educação Profissional (117 da Educação Profissional Técnica de Nível Médio e 6 da Educação Profissional – Formação Inicial Continuada (FIC)), 208 docentes da EJA (121 do Ensino Fundamental e 119 do Ensino Médio) e 1.340 da Educação Especial (1.326 das classes comuns e 20 das classes exclusivas). Com relação a esses números, conforme o INEP: os docentes referem-se aos indivíduos que estavam em efetiva regência de classe na data de referência do Censo Escolar da Educação Básica; no total do Município, os docentes são contados uma única vez em cada Município, portanto, o total não representa a soma das etapas de ensino, pois o mesmo docente pode atuar em mais de uma unidade de agregação; os docentes são contados somente uma vez em cada Etapa de Ensino, independentemente de atuarem em mais de uma delas; e o total da Educação Especial inclui os docentes que atuam em turmas de Classes Exclusivas (Escolas Exclusivamente Especializadas e/ou em Classes Exclusivas de Ensino Regular e/ou EJA) e em Classes (INEP, 2024, s/p). Observe a tabela abaixo.

Tabela 3 – Número de docentes da Educação Básica

Fonte: Sinopse Estatística da Educação Básica 2024

Toda essa estrutura educacional tem como objetivo garantir o direito à educação para 40.348 estudantes matriculados. Desse total, 7.633 estudantes são da Educação Infantil (3.226 da Creche e 4.407 da Pré-escola), 22.459 estudantes são do Ensino Fundamental (12.801 dos anos iniciais e 9.658 são dos anos finais), 5.899 estudantes são do Ensino Médio (5.696 são do Ensino Médio Propedêutico e 203 são do Ensino Médio Normal/Magistério), 1.581 estudantes são da Educação Profissional (1.486 da Educação Profissional Técnica de Nível Médio e 95 da Educação Profissional - Formação Inicial Continuada (FIC)), 2.979 estudantes da EJA (1.047 do Ensino Fundamental e 1.932 do Ensino Médio) e 1.343 estudantes da Educação Especial (1.284 das classes comuns e 59 das classes exclusivas). De acordo com o INEP: o mesmo aluno pode ter mais de uma matrícula; o número de matrículas da Educação Básica é composto pela soma das seguintes Etapas de Ensino: total da Educação Infantil, total do Ensino Fundamental, total do Ensino Médio, Curso Técnico; o total da EJA inclui matrículas nas seguintes Etapas de Ensino: EJA Ensino Fundamental, EJA Ensino Médio, Cursos FIC de níveis Fundamental e Médio e Curso Técnico Integrado à EJA (EJA Integrada à Educação Profissional de Nível Médio); e o número de matrículas do Ensino Regular e/ou EJA considera também as matrículas da Educação Especial em Classes Exclusivas (INEP, 2024, s/p). Esses dados poderão ser melhor visualizados no quadro abaixo.

Quadro 4 – Número de Matrículas da Educação Básica

Fonte: Sinopse Estatística da Educação Básica 2024

Esses dados revelam uma parte do sistema educacional angrense, o qual  é muito maior e mais complexo. Como parte desse sistema, tem-se a Educação Indígena, Quilombola, a Educação do Campo, O Ensino Superior, os Órgãos Governamentais vinculados à educação, as Organizações não-governamentais – ONGs, entre outros. Neste trabalho, só serão abordadas as informações já descritas acima para a contextualização e a visualização do ambiente organizacional no qual a escola pública objeto desta pesquisa está inserida, não sendo necessárias outras informações do sistema educacional angrense. Dos 110 estabelecimentos de Ensino Fundamental presentes no município, escolheu-se um para ser realizada esta pesquisa. As informações sobre essa escola serão objeto do próximo tópico.

5.3. A ESCOLA E A COMUNIDADE LOCAL

A E.M.P.J.G.G. está inserida na zona urbana do município de Angra dos Reis e localiza-se no bairro do Areal, próximo à Rodovia Rio-Santos (BR 101). É um bairro residencial de baixa renda, com um histórico de violência, tráfico de drogas e diversos problemas socioeconômicos e que recentemente passou por uma intervenção das forças de segurança estaduais. Também já sofreu grandes tragédias, como uma inundação e uma tromba d’água em 2003 que causou dezenas de mortes (ANGRA DOS REIS, 2023b, p. 11). Como a escola não é um ambiente isolado da comunidade, esses diversos problemas sociais acabam se refletindo no interior dela, trazendo diversos desafios a toda a comunidade escolar e dificultando ainda mais o papel da escola como agente de transformação social.

A comunidade é constituída principalmente de famílias em situação de vulnerabilidade social, sendo que até pouco tempo atrás a violência e o tráfico de drogas faziam parte da rotina diária da comunidade e atualmente a pobreza é o maior fator de vulnerabilidade. As famílias que compõem essa comunidade apresentam diversas estruturas e várias situações socioeconômicas, tendo a maioria delas o trabalho assalariado ou programas do Governo Federal como fonte de renda. O bairro possui uma boa infraestrutura, com ruas pavimentadas, distribuição de água e coleta de esgoto, contando, também, com diversas instituições prestadoras de serviços do poder público (ibidem).

O público-alvo da escola é composto por 403 estudantes com faixas etárias que variam dos 4 aos 18 anos, oriundos da própria comunidade e, em menor número, de outras comunidades próximas. São estudantes com diversos problemas socioemocionais, mas com grande potencial para a aprendizagem, que apreciam atividades extraclasse e apresentam muitas divergências entre si, ocasionando brigas e discussões, proporcionando um ambiente ainda mais desafiador para a educação. Somam-se a isso problemas de indisciplina e baixo nível de frequência escolar (ibidem).

É nesse ambiente que foram selecionadas duas turmas – 8° e 9° anos – para a realização de uma pesquisa sobre a importância do ensino de História. Devido ao histórico do bairro, supõe-se que o ensino de História, principalmente a local, seja de grande ajuda para a sua transformação social, visto que o estudo do passado permite entender o presente, através da visão de outros sujeitos, e construir um futuro melhor (BRASIL, 2017, p. 397).

6. O ENSINO DE HISTÓRIA NO MUNICÍPIO

6.1. O QUE DIZ A LEGISLAÇÃO?

O ensino de História na rede pública municipal está alicerçado nos documentos educacionais, partindo da legislação federal, passando pela estadual e culminando na municipal. Esse arcabouço legal organiza tanto o sistema de ensino municipal quanto as diretrizes curriculares a serem seguidas pelos currículos das escolas. Tratar-se-á neste tópico da legislação referente às diretrizes curriculares, pois a legislação referente à organização do sistema de ensino municipal já foi abordada anteriormente.

O primeiro documento é a Base Nacional Comum Curricular – BNCC, que institui as aprendizagens essenciais para o Ensino Fundamental em todo o território nacional e tem como fundamento as legislações federais anteriores como: a Constituição Federal de 1988; a LDB; as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN); O Plano Nacional de Educação – PNE; e a Lei n.º 13.415/2017, que alterou a LDB e outras leis (ibidem, p. 10-12). A BNCC passou então a ser o fundamento das legislações estaduais e municipais, devendo os estados brasileiros e seus municípios adequar suas legislações ou elaborar novas leis. Essa afirmação pode ser observada no Documento Orientador Curricular do Estado do Rio de Janeiro: educação infantil e ensino fundamental – DOC-RJ, que assim diz: “Nesse sentido, coube às unidades federativas realizarem o processo de adequação de suas propostas curriculares de forma alinhada à BNCC, visando a elaboração de orientações curriculares que atendam às especificidades regionais e locais” (RIO DE JANEIRO, 2019, p.6). Ainda segundo o DOC-RJ, buscou-se subsidiar a realização de boas práticas educacionais e contribuir para a formação integral dos estudantes do estado, ressignificando o ambiente escolar e formando “jovens protagonistas e preparados para responder aos desafios do mundo do trabalho e da vida, além de promover uma formação comum indispensável ao exercício pleno da cidadania” (ibidem).

Com relação ao ensino de História no estado do Rio de Janeiro, o DOC-RJ afirma que “É com o olhar atento às regionalidades e riquezas do patrimônio cultural e histórico de nosso estado que buscamos aqui abrir espaço para o enriquecimento e aprofundamento ao que está proposto para o ensino de História em todo o país” (ibidem, p. 425). Assim, o DOC-RJ busca conciliar a necessidade de mediar as competências e habilidades gerais propostas na BNCC com a necessidade de respeitar e valorizar o patrimônio histórico do estado e de seus municípios, ou seja, conciliar o nacional com o regional. Essa conciliação abre amplos caminhos para o ensino de História, pois os(as) estudantes terão a oportunidade de compreender que a história de seus municípios faz parte da história dos estados e do país, assim como a história do Brasil e do estado do Rio de Janeiro não são apenas disciplinas escolares, e sim uma parte importante da nossa identidade, cultura e de nossas vidas.

Já o Documento Orientador Curricular do município de Angra dos Reis – DOC-AR considera a diversidade de experiências e iniciativas presentes nos diferentes espaços educativos em relação ao currículo de história e busca trazer à tona a multiplicidade de fazeres para a construção de referências curriculares que contemplem a própria história da rede municipal de ensino (ANGRA DOS REIS, 2020, p. 237). Aqui, também está presente a necessidade de conciliar o que foi proposto em documentos amplos, como a BNCC e o DOC-RJ, com o patrimônio histórico municipal presente nos currículos das diversas instituições de ensino e na própria história da rede pública municipal, pois para o DOC-AR “é essencial o contato direto com as diferentes manifestações artísticas, culturais, religiosas e sociais existentes no território de Angra dos Reis” (ibidem). Ainda sobre a necessidade de conciliar a história municipal com a história mais ampla, o documento afirma que foi dada ênfase à história local buscando compreender as mudanças históricas municipais em diálogo com outros processos em nível nacional ou mundial que possam ter influenciado dialeticamente a história local (ibidem, p. 238). Assim, percebe-se que o DOC-AR parte da história local em diálogo com uma abordagem mais ampla, de forma que os(as) estudantes possam ter acesso aos patrimônios históricos municipal, estadual, nacional e mundial.

Outro ponto importante com relação ao ensino de História na rede pública municipal é o papel protagonista das diferentes etnias presentes na sua população, que são: o povo indígena Guarani Mbyá da Aldeia Sapukai; os afro-brasileiros do Quilombo Santa Rita do Bracuí; e os Caiçaras. Esses povos até hoje resistem à tentativa de tomada de seus territórios de origem, ao apagamento de suas culturas e ao silenciamento de suas vozes, tendo parte de seus direitos negados por poderosos grupos econômicos. Dessa forma, a valorização das etnias locais, seu protagonismo e resistência, também objetiva desmistificar o papel secundário que elas têm na história local, evidenciando a importância da participação direta na história municipal. A inclusão das diferentes vozes e coletivos sociais relacionados à história local trabalha na perspectiva da descolonização dos currículos, “reconhecendo a educação como direito de todos e valorizando a diversidade étnica, racial, regional, cultural, de classe, de gênero, sexual, geracional, religiosa etc” (ibidem, p. 239).

Diversos outros documentos que não foram citados diretamente aqui, foram e ainda são considerados na (re)elaboração dos currículos e no ensino de História na rede pública municipal. Devido ao escopo e as limitações deste trabalho, eles não serão abordados diretamente, sendo que muitos deles já foram incorporados nas legislações federal, estadual e municipal, como as diversas Diretrizes Curriculares Nacionais, as leis que alteraram a LDB, como as leis n.° 10.639/2003 e a n.° 11.645/2008, que incluem a obrigatoriedade das temáticas História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, respectivamente, entre muitas outras. Isso não diminui a importância desses dispositivos jurídicos, nem tão pouco os torna secundários no ensino de História da rede pública municipal, sendo todos eles de extrema importância e fundamentais para a educação como um todo. Para finalizar, convém ressaltar a abordagem interdisciplinar proposta pelos documentos acima citados, ressaltando a importância do ensino de História em conjunto com as demais disciplinas, de modo a evitar a fragmentação do conhecimento e a falta de diálogo entre as diversas disciplinas escolares.  

6.2. A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE HISTÓRIA

A obrigatoriedade do ensino de História remonta ao século XIX, mais precisamente ao ano de 1837, com a fundação do Colégio Pedro II. Porém, nesse período, os objetivos do ensino desse componente curricular eram muito diferentes de hoje. De acordo com uma publicação da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro – PUC-Rio, naquele período, o ensino de História tinha um aspecto de missão cívica, fundadora e legitimadora de determinada unidade da nação e os programas procuravam reunir elementos de referência para tal tarefa (PUC-RIO, s/d, p.51). Ainda de acordo com essa publicação, no processo de consolidação do Estado Imperial, a sistematização da História do Brasil se deu através dos trabalhos do Instituto Histórico Geográfico Brasileiro, criado em 1838 (ibidem), cujo objetivo era “identificar as origens do Brasil, de modo a contribuir para a delimitação de uma identidade nacional homogênea; inserir o país na perspectiva de uma tradição de progresso”. (Magalhães, 2003, p. 169 apud PUC-RJ, s/d, p. 51). Dessa forma, percebe-se que o ensino de História, principalmente a do Brasil, tinha um claro objetivo de construir uma identidade nacional e uma nacionalidade brasileira, em um país que havia conquistado a sua independência poucos anos antes.

Após a implementação da disciplina de História e sua obrigatoriedade, muitos interesses e objetivos foram vinculados ao seu ensino, como: apresentar aos estudantes um cronograma dos grandes feitos militares e dos grandes líderes; enfatizar a história política da humanidade e do Brasil; utilizar a História como elemento civilizador e modernizador; narrar os grandes feitos dos “heróis nacionais e estrangeiros”; contextualizar e explicar os ciclos econômicos e o desenvolvimento material dos Estados desenvolvidos; entre muitos outros. Dessa forma, percebe-se que os objetivos do ensino de História podem ser muito diferentes, mas sempre extrínsecos aos estudantes. Assim, tem-se que a importância do ensino de História não estava vinculado à formação do sujeito, mas a sua adequação a um modelo social pré-determinado pelos formuladores de políticas públicas educacionais, que viam no ensino de História a possibilidade de legitimar algum regime político ou formar um tipo específico de cidadão. Tem-se como exemplo a Doutrina da Segurança Nacional implementada pelo governo pós-golpe de 1964, tendo como principais objetivos: o ensino de História com um viés moral e cívico, a legitimação do novo regime, a exclusão do caráter político da educação e o foco no tecnicismo e no ensino acrítico (PUC-RJ, s/d, p. 55-56). Dessa forma, permaneciam os objetivos exógenos aos estudantes na aprendizagem de História, pouco contribuindo para o pensamento crítico e a formação integral dos sujeitos, mas sim para a sua adequação ao novo regime político.

Pós-ditadura cívico-militar em 1985, o ensino de História sofre uma nova mudança, desta vez radical. Nesse período “o núcleo da renovação curricular dizia respeito à compreensão das realidades históricas em movimento numa perspectiva crítica, incorporando a experiência do aluno para trazê-lo para a ‘cena’ histórica, ou seja, para fazê-lo perceber-se como sujeito da história (ibidem, p. 72). Nessa nova abordagem, buscou-se romper com uma visão evolucionista do movimento das sociedades humanas, surgindo, então, o trabalho com conceitos geradores de debates e experiências significativas para os(as) estudantes para favorecer o desenvolvimento do pensamento histórico reflexivo (ibidem). Aqui, colocam-se os(as) estudantes no centro do processo de ensino e aprendizagem e como protagonistas do saber histórico, sem demandas extrínsecas.

Na década de 1990 foi elaborado e publicado os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, que definem vários objetivos para o ensino de História, “sendo um dos mais relevantes o que se relaciona à constituição da noção de identidade. Assim, é primordial que o ensino de História estabeleça relações entre identidades individuais, sociais e coletivas, entre as quais as que se constituem como nacionais” (PCN, 1997, p. 26). Desse objetivo, três aspectos fundamentais são trabalhados: a relação entre o particular e o geral, as noções de diferenças e semelhanças e a construção de noções de continuidade e de permanência (ibidem, p. 26-27).  Esses aspectos são trabalhados com os conhecimentos históricos em situações significativas de modo que os(as) estudantes possam se desenvolver e construir um conjunto de saberes, experiências e habilidades que os tornem cidadãos mais críticos e reflexivos, cientes de seu papel social. Outro ponto importante que os PCNs trouxeram foi o ensino e a aprendizagem de História envolvendo uma distinção básica entre o saber histórico, como um campo de pesquisa e produção de conhecimento do domínio de especialistas, e o saber histórico escolar, como conhecimento produzido no espaço escolar. Assim, esses dois saberes deveriam compreender, de modo amplo, a delimitação de três conceitos fundamentais: o de fato histórico, de sujeito histórico e de tempo histórico (ibidem, p. 27).

Percebe-se assim uma mudança nos objetivos do ensino de História. Se antes da década de 1980 a importância do ensino dessa disciplina estava em objetivos extrínsecos aos estudantes, servindo antes de tudo a projetos sociais das elites políticas e econômicas, agora a importância reside na formação dos sujeitos e sua emancipação, ou seja, os objetivos são intrínsecos aos estudantes, como:  a formação da sua identidade, as noções de semelhança e diferença e a formação de um cidadão crítico, reflexivo e ciente dos problemas sociais da comunidade em que está inserido. Essa mudança de paradigma terá um grande impacto no ensino de História, pois agora os(as) estudantes deixaram seu papel secundário e passaram a ser os(as) protagonistas no processo de ensino e aprendizagem. O ensino de História não mais serviria para a legitimação de sistemas políticos ou para a adequação dos indivíduos à sociedade, e sim serviria ao pleno desenvolvimento dos(as) estudantes. Essa visão também foi reafirmada na BNCC, quando esta afirma que:

[…] um dos importantes objetivos de História no Ensino Fundamental é estimular a autonomia de pensamento e a capacidade de reconhecer que os indivíduos agem de acordo com a época e o lugar nos quais vivem, de forma a preservar ou transformar seus hábitos e condutas. A percepção de que existe uma grande diversidade de sujeitos e histórias estimula o pensamento crítico, a autonomia e a formação para a cidadania (BRASIL, 2017, p. 400).

Observa-se, desse modo, que a importância do ensino de História reside tanto em fatores extrínsecos quanto intrínsecos aos(as) estudantes, dependendo dos objetivos de quem ensina. Porém, esses objetivos devem valorizar o papel dos sujeitos enquanto agentes participativos no processo de ensino e aprendizagem e não podem mais os reduzir a meros espectadores, pessoas que devem ser moldadas para servir a um determinado tipo social sem questionar, criticar ou refletir sobre o seu papel social. A história está relacionada à identidade de cada um e o seu ensino busca aprofundar esse conhecimento, tanto individualmente quanto grupal. Nessa perspectiva, tem-se que o ensino desse componente curricular é fundamental para toda a sociedade e seus cidadãos, pois além da formação pessoal de cada um, o que aumenta a coesão social pelo senso de pertencimento, dada as semelhanças entre os indivíduos de um determinado grupo social, ajuda também no respeito às diferenças, pois cada cidadão tem uma história e ela o diferencia dos demais sujeitos, equilibrando individualidade e coletividade.

7. PERSPECTIVAS DOS ESTUDANTES SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA

7.1. A IMPORTÂNCIA DE OUVIR OS ESTUDANTES

Já dizia Paulo Freire em seu célebre livro, Pedagogia do Oprimido, que “ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém educa a si mesmo. As pessoas se educam em comunhão, mediatizadas pelo mundo” (FREIRE, 1987, p. 44). Dessa forma, os(as) estudantes não seriam seres inertes que esperariam passivamente pelas explicações e explanações, pelos(as) docentes, dos conteúdos programáticos. Eles e elas são uma parte fundamental do processo de ensino e aprendizagem e devem ter um papel ativo na mediação, ensinando aos docentes enquanto aprendem, em uma relação dialógica. Ainda segundo Freire, a educação não acontece quando docentes e estudantes se encontram, mas quando os docentes se indagam em torno do que será dialogado com os estudantes, de modo que a “inquietação em torno do conteúdo do diálogo é a inquietação em torno do conteúdo programático da educação” (ibidem, p. 53). Portanto, a educação não é unidirecional, dos(as) docentes para os(as) estudantes, mas sim dos(as) docentes com os(as) estudantes.

Outro autor a ressaltar o papel importante dos(as) estudantes no processo de ensino e aprendizagem foi José Carlos Libâneo em seu livro “Didática”. O autor afirma que o(a) docente não apenas transmite uma informação ou faz perguntas, mas também ouve os(as) estudantes. Deve lhes dar atenção e cuidar para que aprendam a expressar-se, a expor opiniões e dar respostas. O trabalho docente nunca é unidirecional e que as respostas e as opiniões dos(as) estudantes mostram como eles e elas estão reagindo à atuação do(a) docente, às dificuldades que encontram na assimilação do conhecimento. Além de servir para diagnosticar as causas que dão origem a essas dificuldades (LIBÂNEO, 1990, p. 250). Percebe-se aqui a importância de se ouvir os(as) estudantes, que a participação deles(as) deve ser estimulada pelos(as) docentes e que aquilo que expressam pode ser utilizado como um retorno do trabalho ministrado nos espaços de ensino e aprendizagem.

A importância de ouvir os estudantes tem implicações pedagógicas mais profundas, para além da sala de aula. Luckesi afirma que a gestão democrática não se dá apenas no gerenciamento da escola ou na relação com os responsáveis, mas também na sala de aula. Segundo o autor,

Aprender e viver a experiência da gestão democrática da escola implica em que […] estejamos atentos ao modo como isso se dá dentro do âmbito educativo escolar, tendo presente, além disso, que a própria sala de aula é um lugar de gestão e, principalmente, de aprendizagem da gestão democrática, não só da escola, mas da vida (LUCKESI, 2013, p. 280).

Outro ponto importante a ser destacado é a necessidade de uma escuta sensível às demandas dos(as) estudantes sobre suas aprendizagens no ensino de História. Núbia Tortelli Mendonça em um relato de experiência, que buscou apresentar como as experiências e as expectativas dos estudantes podem contribuir para a construção de aulas de História para além do ensino tradicional, destacou a importância da escuta dessas demandas para a formulação de aulas mais atrativas e estimulantes. Segundo a autora, o ensino de História deve ter um sentido prático para quem aprende, deve contribuir para a emancipação e libertação e que há uma reivindicação da participação direta desses jovens estudantes em seus processos de ensino e aprendizagem, sendo necessário aprofundar esse diálogo entre professores e estudantes (MENDONÇA, p. 07). A autora enfatiza que dessa forma ela tentou romper, mesmo que pontualmente, com a estrutura tradicional de ensino, no qual o(a) docente tem grande parte da responsabilidade em pensar a organização metodológica e didática das suas aulas, sendo necessário, dessa forma, criar espaços que gerem autonomia e responsabilidade sobre os processos de ensino e aprendizagem dos estudantes (ibidem).

Assim, a importância de ouvir os(as) estudantes sobre o ensino de História não é importante apenas para os(as) docentes – para preparar aulas melhores e serem avaliados(as) – ou para a escola – estabelecendo a gestão democrática –, mas também para os próprios estudantes, que se sentirão responsáveis pelo seu próprio processo de aprendizagem. Com isso, eles e elas são transformados em co-construtores desse processo, colaborando na formulação das aulas, na escolha dos conteúdos a serem ministrados e na forma como são avaliados, de modo que sejam estimulados a participarem mais e se comprometerem com o que foi combinado com toda a turma. Cabe ressaltar que, além dos pontos citados acima, existem muitos outros, que vale a pena levar em consideração na hora de refletir sobre a importância de ouvir os(as) estudantes.  

7.2. O QUE AS RESPOSTAS DIZEM?

A primeira parte deste trabalho buscou, em diversos materiais e autores, compreender e refletir sobre a importância do ensino de História. Abordaram-se diversos pontos sobre o assunto e discutiram-se os motivos desse componente curricular ser tão importante para a aprendizagem. Agora, a segunda parte do trabalho busca conhecer como estudantes do 8° e do 9° anos de uma escola pública compreendem a importância do ensino de História. Afinal, são eles que estudarão essa ciência durante pelo menos 12 anos, contando Ensino Fundamental e Médio. Para tal finalidade, optou-se pela aplicação de um pequeno questionário misto como instrumento de coleta de dados, com duas questões fechadas e duas abertas sobre a importância do ensino de História e se os(as) estudantes utilizam os conhecimentos e habilidades mediados nas aulas desta disciplina em suas vidas cotidianas, ou seja, fora do ambiente escolar. Optou-se por esse instrumento de coleta de dados pelo fato de os objetivos desta pesquisa terem caráter exploratório. Sobre esse tipo de pesquisa, Gerhardt e Silveira (2009, p. 35) afirmam que ele “tem como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a construir hipóteses”. Assim, para conhecer melhor a importância do ensino de História, investigou-se a opinião dos(as) estudantes sobre o assunto.

Outro ponto importante para a escolha desse tipo de pesquisa se deve ao fato de ela ser o início de estudos posteriores. A esse respeito, Gil (2008, p. 27) afirma que:

Muitas vezes as pesquisas exploratórias constituem a primeira etapa de uma investigação mais ampla. Quando o tema escolhido é bastante genérico, tornam-se necessários seu esclarecimento e delimitação, o que exige revisão da literatura, discussão com especialistas e outros procedimentos. O produto final deste processo passa a ser um problema mais esclarecido, passível de investigação mediante procedimentos mais sistematizados.

Expostos os motivos que orientaram a escolha deste tipo de pesquisa, está na hora de conhecer o instrumento de coleta de dados: o questionário. Como foi exposto anteriormente, foi aplicado um questionário com duas questões fechadas e duas abertas. A primeira questão foi “Você acha o ensino de História importante?” com duas possibilidades de resposta – sim ou não. A segunda questão foi uma justificativa da primeira, sendo ela “Por que você acha (ou não acha) o ensino de História importante?”. A terceira tinha como objetivo saber se os(as) estudantes aplicavam os conhecimentos adquiridos sobre História fora da escola e a quarta questão era sobre como eles(elas) utilizavam os conhecimentos aprendidos em História na vida, em caso de a resposta ser positiva na terceira questão, ou porque eles(elas) não utilizavam os conhecimentos aprendidos em História na vida, em caso de resposta negativa. O modelo do questionário está disponível no anexo A deste trabalho e os questionários respondidos no anexo B, para a turma do 8° ano, e no anexo C, para a turma do 9° ano.

A tabulação utilizada para análise dos dados obtidos foi a manual simples, visto que a contagem e análise dos dados não demandaram instrumentos mais complexos de tabulação (GIL, 2009, p. 159). A seguir serão apresentadas cinco tabelas, sendo a primeira aquela contendo o resultado das questões 1 e 3 para a turma do 8° ano e 9° ano de escolaridade e para o total de estudantes que participaram da pesquisa. Os dados serão então analisados e depois serão apresentadas mais quatro tabelas contendo as respostas das questões 2 e 4, havendo em seguida uma análise das respostas obtidas. Optou-se por manter as respostas exatamente como os(as) estudantes escreveram, sem alterações ou correções, pois valorizar a escrita dos(as) estudantes, da maneira deles e delas, foi priorizado em relação às correções gramaticais.

Tabela 5: respostas das questões I e III do questionário aplicado

Fonte: questionários aplicados.[11]

Os resultados apontam para uma mesma direção em ambas as turmas. Enquanto a maioria dos(as) estudantes afirmou que o ensino de História é importante, chegando a 100% das respostas na turma do 9° ano, a maioria também afirmou que não utiliza os conhecimentos aprendidos nas aulas de História na vida fora dela. Uma das possíveis hipóteses é o fato de os conhecimentos históricos serem relacionados ao ambiente escolar, devendo apenas ser aplicados neste ambiente. Outra hipótese é a visão da ciência histórica como uma disciplina teórica e não prática, de modo que a teoria é aprendida para responder às perguntas do(a) docente, não tendo, dessa forma, aplicação prática fora da escola. Falta, portanto, uma ligação entre os conhecimentos e habilidades aprendidos no ambiente escolar e a sua utilização fora desse espaço.

Agora serão analisadas as respostas das questões 2 e 4, separadamente, dos(as) estudantes do 8° ano nas tabelas 6 e 7 e depois as respostas dos(as) estudantes do 9° ano nas tabelas 8 e 9. Nas tabelas abaixo serão colocadas as respostas das outras perguntas, 1 e 3, para uma melhor visualização e análise do leitor.

Tabela 6: respostas da turma do 8° ano às questões: 1 - Você acha o ensino de História importante? e 2 – Por que você acha (ou não acha) o ensino de História importante?

Fonte: questionário aplicado pelo autor.

Dos vinte participantes do 8° ano que responderam ao questionário, dezesseis responderam que acham o ensino de História importante e apenas quatro responderam que não acham, evidenciando que a maioria acredita que o ensino de História é importante. Ao se analisar os motivos das respostas anteriores, dos dezesseis que responderam sim, nove relacionaram o ensino de História ao conhecimento do passado, um relacionou ao conhecimento do presente, quatro relacionaram ao futuro, três relacionaram a questões didáticas e um relacionou ao conhecimento da evolução humana e da vida. Já os quatro que não acham o ensino de História importante relacionaram o ensino desta disciplina ao conhecimento do passado, mas afirmaram não ser importante esse conhecimento no tempo presente. Percebe-se que todos os estudantes que não acham o ensino de História importante relacionaram os conhecimentos históricos ao presente enquanto apenas um dos que acham importante fez essa relação. Essa falta de ligação dos acontecimentos passados com os tempos presente e futuro pode indicar um possível desconhecimento dos objetivos da ciência histórica e do seu ponto de partida – o tempo presente – e que se busca nos acontecimentos passados, nos conhecimentos históricos, uma compreensão para o presente.

Dos três que relacionaram o ensino de História a questões didáticas, o(a) Estudante 1 afirmou que a aprendizagem dos conhecimentos históricos é “Para aprender mais um pouco de alguma coisa”, o que pode indicar um desconhecimento sobre os objetivos do ensino de História. Já (o)a Estudante 13 protestou sobre a forma como a escola está conduzindo o processo de ensino, afirmando que:

Eu acho ótimo, mas também acho que as escola deveriam oferecer um ensino melhor e investir em apostilas, aulas de reforço e até mesmo fazer concursos. Eu ficaria grata se a escola proporcionasse apostilas e livros para casa, porque assim como eu, outros alunos temos  dificuldade nas matérias e também por a escola não reforça isso (ESTUDANTE 13, RESPOSTA DA QUESTÃO 2 DO QUESTIONÁRIO).

Das respostas relacionadas às questões didáticas, (o)a Estudante 15 respondeu “Eu acho que o ensino da história é importante pra gente saber mais no futuro e ensinar ao nossos filhos é netos”, demonstrando um objetivo extrínseco ao aprender História, pois a importância de aprender era para ensinar no futuro. Dado o conjunto das respostas, percebe-se que muitos(as) estudantes podem não conhecer os objetivos da aprendizagem de História e que não relacionam essa aprendizagem ao conhecimento do presente, associando mais o conhecimento histórico ao passado e, em quatro casos, desconsiderando a importância da História para o presente.

Já os resultados da tabela 7, com as respostas das questões 3 e 4, deixam o panorama mais desafiador. Ao mesmo tempo em que dezesseis estudantes acham o ensino de história importante e quatro não, foram somente cinco que disseram utilizar fora da escola os conhecimentos históricos adquiridos, enquanto quinze responderam não os utilizar. Desse total, onze estudantes responderam achar importante aprender história, mas não utilizam esses conhecimentos fora do ambiente escolar. Alguns motivos alegados foram: porque não se usa em uma conversa, porque as ações e os comportamentos antigos não devem ser mais utilizados, porque não é necessário no presente, e até mesmo, como disse o(a) Estudante 11, por não saber o porquê de não utilizar. Já os cinco participantes que responderam utilizar, só dois relacionaram o ensino de história com a aplicabilidade dos conhecimentos no dia a dia, que são os(as) Estudantes 6 e 12, que responderam, respectivamente: “Em saber porque existe certas leis e tributos fatos históricos que as vezes usamos no cotidiano” e “Aprendendo aquilo que o professor ensinar eu sei que poderei usar esses conhecimentos lá fora. Por que eu sei que vai ser preciso guardar memorias de História pra usar o conhecimento lá fora”. Já um(a) dos(as) participantes, o(a) Estudante 5, utiliza para ensinar a irmã. Esse quadro pode ser um indício da falta de aplicabilidade dos conhecimentos históricos adquiridos e como o ensino está falhando em oferecer maneiras práticas de utilizá-los. Isso corrobora o que foi dito antes sobre o ensino de História ser só uma atividade relacionada ao ambiente escolar e com pouca ou nenhuma relação com o mundo fora da escola.

Tabela 7: respostas da turma do 8° ano às questões 3 – Você utiliza os conhecimentos aprendidos nas aulas de História na sua vida fora da escola? e 4 - Em caso de resposta afirmativa, como você utiliza os conhecimentos aprendidos em História na sua vida? Em caso de resposta negativa, por que você não utiliza os conhecimentos aprendidos em História na sua vida?

Fonte: questionário aplicado pelo autor

De acordo com os dados obtidos nas respostas dos(as) estudantes do 8° ano, pode-se perceber que, embora a maioria deles e delas acreditem que o ensino de História é importante, não utilizam esses conhecimentos fora do ambiente escolar, demonstrando a baixa relação entre a teoria aprendida na escola e a aplicação prática na vida fora do ambiente escolar. Demonstra também o desconhecimento dos objetivos do ensino de História e a relação temporal dos fatos passados com o tempo presente. Assim, observa-se um grande espaço para intervenções e modificações de como o ensino de História está sendo realizado nessa turma, de modo que essa situação possa ser transformada em benefício dos(as) estudantes.

Já na turma do 9° ano os resultados são um pouco diferentes, mas seguem a mesma tendência. Dos quinze participantes que responderam ao questionário, todos afirmaram que o ensino de História é importante. Desses, pode-se apontar que sete relacionaram o ensino de história com acontecimentos do passado, um com a aprendizagem das histórias da vida, um relacionou o ensino de História com o comportamento das pessoas, respondendo que: “Eu acho importante porque incina a não ser um babaca nazista, racista (ESTUDANTE 2, QUESTIONÁRIO APLICADO) e dois relacionam o ensino de História a fatos que influenciam o que acontece no presente. Isso também demonstra a relação dos conhecimentos históricos à noção de temporalidade, mas sem mencionar a relação com os fatos futuros. Percebe-se aqui também que o quantitativo de estudantes que relacionam o ensino de História ao presente é baixo, indicando, assim, que os objetivos do ensino desse componente curricular podem ser pouco conhecidos ou até mesmo desconhecidos pelos participantes, implicando no reconhecimento dos conteúdos com um fim em si mesmo e não de outros objetivos de aprendizagem.

Tabela 8: respostas da turma do 9° ano às questões: 1 - Você acha o ensino de História importante? e 2 – Por que você acha (ou não acha) o ensino de História importante?

Fonte: questionário aplicado pelo autor

Na tabela 9 pode-se observar as respostas às questões 3 e 4 dos participantes do 9° ano e a tendência é a mesma da turma anterior. Dos quinze estudantes, seis responderam que utilizam os conhecimentos históricos aprendidos na vida e nove responderam que não os utilizam. Dos que responderam sim, um(a) dos(as) estudantes respondeu que é “muito maneiro” saber das guerras e pessoas que marcaram a história do Brasil, outro(a) relacionou os conhecimentos históricos ao entendimento sobre o governo. Um(a) dos(as) participantes respondeu que utiliza os conhecimentos aprendidos para ganhar discussões. Uma das respostas vai de encontro com os objetivos do ensino de História, que é conhecer o presente a partir do estudo da história. O(a) Estudante 6 respondeu que “Pra saber o motivo que ela faz na coisas de hoje em dia como racismo, políticas e até rivalidades”, ou seja, para entender diversos problemas sociais o estudante utiliza o que aprende na disciplina de História. Já os(as) estudantes que não utilizam, dois(duas) responderam que os conhecimentos históricos aprendidos não têm utilidade em suas vidas, outros(as) dois(duas) responderam que não tem necessidade de utilizar, um só reafirmou que não utiliza, outro que não faz diferença e teve um participante que respondeu que nem tudo que aprende utiliza fora da escola. Aqui também parece haver um desconhecimento da maioria sobre a aplicabilidade dos conhecimentos históricos na vida fora da escola, indicando que a teoria aprendida na escola não se converte em prática no dia a dia, o que corrobora mais uma vez o que foi dito anteriormente sobre o ensino de História ser só uma atividade relacionada ao ambiente escolar e com pouca ou nenhuma relação com o mundo fora desse ambiente e sem utilidade prática na vida. Observe as respostas na tabela abaixo.

Tabela 9: respostas da turma do 9° ano às questões 3 – Você utiliza os conhecimentos aprendidos nas aulas de História na sua vida fora da escola? e 4 - Em caso de resposta afirmativa, como você utiliza os conhecimentos aprendidos em História na sua vida? Em caso de resposta negativa, por que você não utiliza os conhecimentos aprendidos em História na sua vida?

Fonte: questionário aplicado pelo autor.

As respostas obtidas mostram resultados parecidos entre os dois anos de escolaridade, o que poderia indicar uma tendência caso houvesse dados de mais turmas nesse sentido. Porém, é intrigante o fato de a maioria dos(as) estudantes responder que acha o ensino de História importante, mas não utiliza esses conhecimentos na vida fora da escola. Afinal, se eles são importantes, seria natural que a maioria os utilizasse em suas vidas. Esses resultados também possibilitam diversos questionamentos que poderiam ser objeto de novas pesquisas, de modo a descobrir mais sobre o ensino de História na visão dos(as) estudantes. Por fim, abrem-se novas possibilidades de reflexão sobre o ensino desta disciplina tão importante, a fim de tornar o ensino de História mais próximo da realidade dos(as) estudantes e mais prático na sua utilização.

7.3. AS POSSIBILIDADES NO ENSINO DE HISTÓRIA

Os dados anteriores apontam para a necessidade de reflexões e mudanças no ensino de História, aliando conhecimentos teóricos e práticos, de modo que os(as) estudantes não apenas reconheçam a importância do ensino desta disciplina, mas também utilizem esses conhecimentos nas suas vidas fora do ambiente escolar. Para isso, é importante que os(as) docentes dialoguem com os(as) educandos(as) sobre a importância do ensino deste componente curricular, não apenas uma ou duas vezes, mas durante todo o percurso de aprendizagem deles e delas. Ao reconhecer a importância do ensino de História, os(as) estudantes saberão o motivo de estudá-la e como eles e elas podem utilizar os conhecimentos e habilidades aprendidos na escola em suas vidas dentro e fora desse ambiente.

Além de trabalhar a importância do ensino de História, outro ponto importante é valorizar e estimular o protagonismo do(a) estudante, de modo que eles e elas sejam aqueles(as) que constroem os seus próprios conhecimentos e habilidades. Neste caso, um bom conjunto de ferramentas pedagógicas para atingir esses objetivos são as metodologias ativas. De acordo com Valente, Almeida e Geraldini (2017, p. 464) as metodologias ativas podem ser definidas como “estratégias pedagógicas que colocam o foco do processo de ensino e aprendizagem no aprendiz, contrastando com a abordagem pedagógica do ensino tradicional, centrada no professor, que transmite informação aos alunos”. Sobre as metodologias ativas, pode-se ainda citar Berbel (2011), Moran (2015) e Pinto et al. (2013) (apud VALENTE, ALMEIDA e GERALDINI, 2017, p. 464) que trazem a seguinte afirmação:

Assim, as metodologias ativas procuram criar situações de aprendizagem na qual os aprendizes fazem coisas, colocam conhecimentos em ação, pensam e conceituam o que fazem, constroem conhecimentos sobre os conteúdos envolvidos nas atividades que realizam, bem como desenvolvem estratégias cognitivas, capacidade crítica e reflexão sobre suas práticas, dão e recebem feedback, aprendem a interagir com colegas e professor e exploram atitudes e valores pessoais e sociais.

Não serão citadas as metodologias ativas e como elas podem ser utilizadas no ensino de História, pois seriam necessários diversos trabalhos e pesquisas[12], dada a dimensão do tema e sua utilização no ensino dessa e de outras disciplinas. Também não se pretende afirmar aqui que a utilização das metodologias ativas seja a saída para os problemas pedagógicos, mas sim mostrar como elas podem ajudar a superar algumas práticas pedagógicas, como as conservadoras, que não atendem mais à realidade pedagógica atual. Dessa forma, aborda-se aqui a importância da utilização dessas metodologias e como elas podem contribuir para a melhora do ensino, tanto de História quanto dos outros componentes curriculares, por tornarem os(as) estudantes protagonistas do processo de ensino e aprendizagem e dão a eles(elas) papel ativo nesse processo.

Outra possibilidade no ensino de História é a utilização da abordagem da aprendizagem significativa. Segundo Moreira (2011, p. 13 apud COELHO, MARQUES e SOUZA, 2019, on-line):

aprendizagem significativa é aquela em que ideias expressas simbolicamente interagem de maneira substantiva e não arbitrária com aquilo que o aprendiz já sabe. Substantiva quer dizer não literal, não ao pé da letra, e não arbitrária significa que a interação não é com qualquer ideia prévia, mas sim com algum conhecimento especificamente relevante já existente na estrutura cognitiva do sujeito que aprende.

Com essa abordagem, enfatiza-se a importância de ensinar baseado naquilo que os(as) estudantes já sabem, ou seja, a partir daqueles conhecimentos e habilidades que eles ou elas já dominam. Em História a utilização dessa abordagem pode ser uma ótima oportunidade, visto que o passado está ligado ao presente, que está ligado ao futuro. Assim, conforme os(as) estudantes aprendem e adquirem mais habilidades, mais eles e elas podem aprender e se desenvolver de acordo com suas potencialidades.

Quem também defende uma prática pedagógica que considere os saberes dos educandos é Paulo Freire. Em seu livro Pedagogia da Autonomia, ele defende que “ensinar exige respeito aos saberes do educando” (1996, p. 15). Segundo Freire, tanto os(as) docentes quanto as escolas deveriam não apenas respeitar, mas também discutir com os(as) estudantes a razão de ser desses conhecimentos. Deve-se, dessa forma, discutir com os(as) estudantes “a realidade concreta a que se deva associar a disciplina cujo conteúdo se ensina” (ibidem, p. 16). Respeitar os conhecimentos prévios dos educandos e educandas e partir deles para mediar novos conhecimentos e habilidades possibilita aos(as) estudantes associar as novas aprendizagens com aquelas que já dominam e também perceber que a aprendizagem não acontece a partir do nada, mas sim de uma base construída ao longo do tempo. Assim, quanto mais se aprende, mais pode ser aprendido. Essa ideia aplicada no ensino de História indica que quanto mais conhecemos a história de algo – lugar, pessoa, objeto ou outra coisa – mais podemos aprender sobre ele.

Têm-se ainda práticas pedagógicas que utilizam as Tecnologias da Informação e Comunicação – TIC no ensino de História. Sobre esse tema, a autora Mary Jones Ferreira de Moura, em seu artigo O Ensino de História e as Novas Tecnologias: da reflexão à ação pedagógica, traz boas reflexões acerca da contribuição metodológica das TIC para o ensino de História, a saber:

A contribuição metodológica das novas tecnologias (os recursos de multimídia, fotografia, vídeo, imagens, sons, filmes) quando usadas corretamente se tornam ferramentas de apoio para a apresentação, construção e transmissão do conhecimento histórico. E o desenvolvimento tecnológico permite que máquinas e programas sejam instrumentos poderosíssimos, criativos e não meros instrumentos mecânicos e repetitivos. Um dos poderes do desenvolvimento tecnológico para o campo da História é a digitalização das diversas fontes históricas que além de alargar a conservação dos documentos históricos possibilita que o docente utilize-os para análise e discussão sobre o passado e o presente (DE MOURA, p. 06).

De acordo com o exposto acima, é possível observar mais um conjunto de ferramentas que contribuem para a melhoria da qualidade da educação e do ensino de História. Apesar de suas limitações e desafios, é importante salientar que a utilização das TIC no ensino de História pode contribuir muito para a aprendizagem dos(as) estudantes, visto que o uso das TIC já está disseminado em quase todas as áreas de conhecimento humano. Assim, a utilização delas aliadas as outras possibilidades citadas acima é uma possibilidade de ensino a mais que os(as) docentes podem contar e que oferece aos(as) estudantes novas formas de aprender, de ensinar, de construir e disseminar novos conhecimentos, tendo muito a contribuir com melhorias para a educação como um todo e para o ensino de História em particular.

Ainda que haja muitas possibilidades no ensino de História e que  elas não possam ser resumidas a essas quatro possibilidades citadas acima, é importante destacá-las para suscitar novas reflexões e buscas de outras formas de ensinar e mediar novos conhecimentos e habilidades. Como dito anteriormente, o ensino de História é fundamental para a formação dos cidadãos e da sociedade e deve ser sempre valorizado e estimulado, devendo ir muito além do reconhecimento, como ocorreu pela maioria dos participantes desta pesquisa, que reconheceram a importância do ensino dessa disciplina, mas disseram não utilizar os conhecimentos e habilidades aprendidos em suas vidas fora da escola. Isso indica uma falta de aplicabilidade desses conhecimentos pelos(as) estudantes em suas vidas, o que requer mais estudos para se conhecer os motivos por trás dessa situação. Talvez essas novas possibilidades – o ensino da importância do estudo de História, valorização e incentivo ao protagonismo do estudante, aprendizagem significativa e valorização dos conhecimentos prévios dos educandos e ensino por meio de novas tecnologias – possam mediar novos conhecimentos e habilidades aos(as) estudantes e ensiná-los(las) a fazer uso prático desse aprendizado escolar em suas vidas fora da escola, pois não basta reconhecer a importância dessa disciplina, ela tem que fazer parte da vida e do dia a dia dos educandos.

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho pretendeu compreender a importância do ensino de História na perspectiva de estudantes de duas turmas do segundo segmento do Ensino Fundamental (8° e 9° anos) de uma escola pública da rede municipal de Angra dos Reis, devido ao fato de que o ensino de História é fundamental para a formação social e intelectual dos(as) estudantes, tendo a sua importância reconhecida pelos órgãos educacionais estatais e sendo um componente curricular obrigatório nos currículos escolares. Utilizou-se uma abordagem qualitativa, buscando o aprofundamento da realidade social, enfatizando os aspectos subjetivos do ensino de História, envolvendo verdades e interesses locais e dirigida a problemas específicos desse contexto, por meio de uma pesquisa bibliográfica e de campo, com levantamento bibliográfico sobre o tema e a aplicação de um questionário semiaberto com duas questões fechadas e duas abertas.

Para se atingir uma compreensão do objetivo geral do trabalho, que é investigar a importância que estudantes do segundo segmento (8° ao 9° anos) do ensino fundamental de uma escola pública da rede municipal de Angra dos Reis atribuem ao ensino do componente curricular de História, definiu-se quatro objetivos específicos. O primeiro foi indicar se os(as) estudantes atribuem importância ao ensino de História. Verificou-se através das respostas da questão 1 que a maioria, trinta e um estudantes de um total de trinta e cinco, considera o ensino de História importante. O segundo objetivo específico foi identificar os critérios utilizados pelos(as) estudantes para a atribuição de importância ao ensino de História, o que pode ser identificado pela análise das respostas da questão 2, indicando que o principal critério é o conhecimento do passado, com a minoria dos(as) estudantes apontando a relação desses acontecimentos com o presente e o futuro. O terceiro objetivo específico era apontar se os(as) estudantes utilizavam os conhecimentos de História em suas vidas fora da escola, o que foi confirmado por onze participante e negado por vinte e quatro, indicando que, embora a maioria ache o ensino de História importante, não utilizam esses conhecimentos em suas vidas fora da escola. O último objetivo específico buscou conhecer como os(as) estudantes aplicam, ou por que não aplicam, os conhecimentos aprendidos nas aulas de História, sendo que as respostas indicam motivos variados para aqueles e aquelas que utilizam os conhecimentos históricos na vida fora da escola e a falta de utilidade ou necessidade na utilização dos conhecimentos históricos no presente ou no futuro.

A análise permitiu concluir que os(as) estudantes acham o ensino de história importante, mas não aplicam esses conhecimentos e habilidades aprendidos nas suas vidas fora do ambiente escolar. Embora a maioria tenha respondido que é importante conhecer os fatos e acontecimentos do passado, uma parte dela não viu necessidade na aplicação desses conhecimentos ou não usa no presente. Pode-se observar respostas variadas nas duas questões discursivas, mas sem indicar outra tendência.

Os instrumentos de coleta dos dados demonstraram-se muito eficazes na pesquisa bibliográfica e parcialmente eficazes na pesquisa de campo. Na primeira pesquisa, a bibliográfica, a busca e a análise documental e das obras de referência possibilitaram compreender a importância do ensino de História, contextualizá-la à situação local e oferecer uma base teórica para o trabalho de campo. Já a aplicação do questionário foi muito eficaz nas duas questões fechadas, mas parcialmente eficaz nas questões abertas, pois além de haver questionários sem resposta nessas questões, houve muitas respostas curtas, de modo que uma análise mais profunda não pôde ser realizada e os motivos da não utilização fora do ambiente escolar dos conhecimentos adquiridos nas aulas de História e da falta de necessidade desses conhecimentos no tempo presente não puderam ser conhecidos.

Em pesquisas futuras, uma possibilidade é pesquisar por que a maioria dos estudantes afirma que o ensino de História é importante, mas não utiliza os conhecimentos e habilidades adquiridos em suas vidas fora do ambiente escolar. Pode-se buscar conhecer os motivos dos(as) estudantes não acharem esses conhecimentos necessários no presente ou os motivos de eles(elas) não os utilizarem. Outra possibilidade é utilizar outros instrumentos de coleta de dados, como a entrevista e um questionário fechado a partir dela. Pode-se buscar conhecer também a opinião de outros sujeitos, como os professores de História e da equipe técnico-pedagógica, de modo que seja possível explicar as questões aqui abordadas com mais profundidade.

9. REFERÊNCIAS

ABREU. Raphael Lorenzeto de. Localização de Angra dos Reis no Rio de Janeiro. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:RiodeJaneiro_Municip_AngradosReis.svg. Acesso em: 05 de junho de 2024.

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DE MOURA, Mary Jones Ferreira. O ensino de História e as novas tecnologias: da reflexão à ação pedagógica. 2009. Disponível em: http://www.snh2011.anpuh.org/resources/anais/anpuhnacional/S.25/ANPUH.S25.0923.pdf. Acesso em: 07 de agosto de 2024.

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TOME, Marcello; SEVALHO, Maria Clara. Turismo e Segurança: a Central Nuclear de Angra dos Reis. In: Seminário da ANPTUR, nº XIII, 2016, São Paulo. Anais do Seminário ANPTUR. ANPTUR. On-line. Disponível em: https://www.anptur.org.br/anais/anais/sumario.php?versao=13. Acesso em: 04 de dez. 2021.

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VALENTE, José Armando; ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de; GERALDINI, Alexandra Fogli Serpa. Metodologias ativas: das concepções às práticas em distintos níveis de ensino. Revista diálogo educacional, v. 17, n. 52, p. 455-478, 2017. Disponível em: http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1981-416x2017000200455. Acesso em: 05 de agosto de 2024.

10. ANEXOS

10.1. ANEXO A – QUESTIONÁRIO APLICADO

Questionário sobre a importância do ensino e da aprendizagem de História no Ensino Fundamental

Questão 1 – Você acha o ensino de História importante?

[  ] SIM                                                                 [  ] NÃO

Questão 2 – Por que você acha (ou não acha) o ensino de História importante?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Questão 3 – Você utiliza os conhecimentos aprendidos nas aulas de História na sua vida fora da escola?

[  ] SIM                                                                 [  ] NÃO

Questão 4 – Em caso de resposta afirmativa, como você utiliza os conhecimentos aprendidos em História na sua vida? Em caso de resposta negativa, por que você não utiliza os conhecimentos aprendidos em História na sua vida?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

10.2. ANEXO B – QUESTIONÁRIOS RESPONDIDOS DO 8° ANO

ESTUDANTE 1

ESTUDANTE 2

ESTUDANTE 3

ESTUDANTE 4

ESTUDANTE 5

ESTUDANTE 6

ESTUDANTE 7

ESTUDANTE 8

ESTUDANTE 9

ESTUDANTE 10

ESTUDANTE 11

ESTUDANTE 12

ESTUDANTE 13

ESTUDANTE 14

ESTUDANTE 15

ESTUDANTE 16

ESTUDANTE 17

ESTUDANTE 18

ESTUDANTE 19

ESTUDANTE 20

10.3. ANEXO C – QUESTIONÁRIOS RESPONDIDOS DO 9° ANO

ESTUDANTE 1

ESTUDANTE 2

ESTUDANTE 3

ESTUDANTE 4

ESTUDANTE 5

ESTUDANTE 6

ESTUDANTE 7

ESTUDANTE 8

ESTUDANTE 9

ESTUDANTE 10

ESTUDANTE 11

ESTUDANTE 12

ESTUDANTE 13

ESTUDANTE 14

ESTUDANTE 15

[1] Capítulo extraído de: MÁXIMO, Denilson Pereira Furtado. ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NA PANDEMIA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES. Brasil, 2022. 65p. Monografia (Licenciatura em Letras Português/Inglês) – Faculdade Campos Elíseos, Alphaville, São Paulo, 2022.

[2] ABREU. Raphael Lorenzeto de. Localização de Angra dos Reis no Rio de Janeiro. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:RiodeJaneiro_Municip_AngradosReis.svg. Acesso em: 05 de junho de 2024.

[3] ALBERNAZ, João Teixeira. Mapa do litoral de Angra dos Reis até o Pão de Açúcar, em 1640, por Albernaz. Disponível em: https://www.historia-brasil.com/mapas/atlas-1640.htm. Acesso em: 29 de maio de 2024.

[4]MAGLIANO, Eliezer. Pátio e estação de Angra dos Reis, anos 1990. in SANTOS, Ely Marques. O Trecho Angra dos Reis–RJ x Barra Mansa–RJ. CFVV Blogspot: 2016. Disponível em: https://cfvv.blogspot.com/2016/02/o-trecho-angra-dos-reis-rj-x-barra.html#. Acesso em: 29 de maio de 2024.

[5] Disponível em: https://www.tpar.com.br/tpar/. Acesso em: 09 de junho de 2024.

[6] Disponível em: https://www.naval.com.br/blog/2011/05/10/marinha-abre-234-vagas-para-o-colegio-naval/. Acesso em: 09 de junho de 2024.

[7] PORTAL NAVAL. Disponível em: https://tnpetroleo.com.br/noticia/brasfels-ira-construir-e-integrar-os-modulos-do-fpso-almirante-barroso-da-modec-1/. Acesso em: 09 set. 2020.

[8] GOOGLE MAPS. Disponível em: https://www.google.com.br/maps/@-22.8483742,-44.2371472. Acesso em: 09 de junho de 2024.

[9] Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Central_Nuclear_Almirante_%C3%81lvaro_Alberto#/media/Ficheiro:Around_Paraty,_Brazil_2018_247.jpg. Acesso em: 09 de junho de 2024.

[10] Disponível em: http://transpetro.com.br/transpetro-institucional/nossas-atividades/dutos-e-terminais/terminais-aquaviarios/angra-dos-reis-rj.htm. Acesso em: 09 de junho de 2024.

[11] Os questionários aplicados encontram-se nos anexos B e C deste trabalho.

[12] Ensino de história, tecnologias e metodologias ativas: novas experiências e saberes escolares [recurso eletrônico] / Organização: Priscila Gontijo Leite, Cláudia Cristina do Lago Borges, Arnaldo Martin Szlachta Junior. - João Pessoa: Editora do CCTA, 2022. (Coleção Experimentos e reflexões sobre práticas no ensino de História, v.1). Disponível em: http://www.ccta.ufpb.br/editoraccta/contents/titulos/historia/ensino-de-historia-tecnologias-e-metodologias-ativas-novas-experiencias-e-saberes-escolares/v-1_tecnologias-e-metodologias-ativas.pdf. Acesso em: 05 de agosto de 2024.