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Um olhar à avaliação na educação formal: Advertências aos professores do colégio Mfumu para a mudança de paradigma

Educação

Identificar dos problemas relacionados com o baixo rendimento escolar referente à avaliação na educação formal no colégio Mfumu.

índice

1. Resumo

A pesquisa em aborgem tem como temática : Um olhar à avaliação na educação formal: Advertências aos professores do colégio Mfumu para a mudança de paradigma. A iniciativa desta pesquisa surge ao facto de ter registrado um fraco rendimento no estabelecimento escolar em referência, é de salientar que o presente estudo tem como objectivo, identificar os problemas relacionados com o baixo rendimento escolar referente à avaliação na educação formal no colégio Mfumu, para atingir o objectivo da pesquisa o estudo foi dividido em partes onde foi possível a incorporação duma breve introdução sobre a avaliação na educação formal, uma parte teórica onde se abordou assuntos relevantes que tem a ver com a avaliação no processo de ensino- aprendizagem, a pesquisa contou também com uma parte metodológica onde foi exequível a integração da metodologia qualitativa com aplicação da técnica da amostragem e da análise documental foi imprescindível na formação das referências bibliográficas. Todavia, o estudo faz também menção à discussão dos resultados do questionário aplicado aos professores referente à temática em estudo, no entanto, a discussão de resultados originou as considerações finais onde o autor revela os aspectos associados com o fraco rendimento escolar correlação à avaliação escolar no colégio Mfumu. Nesta perspectiva, o autor apresenta um leque de sugestões para que os professores deste possa executar quando estes pretendem avaliar os seus alunos.

Palavras- chave: Avaliação; Educação formal; Advertências; Paradigma.

Keywords: Assessment; Formal education; Warnings; Paradigm.

2. Introdução

Podemos entender a importância da avaliação no currículo se, ao parafrasearmos Arquimedes, onde ele disse: "Dê-me um ponto de apoio e moverei o mundo.", nós colocarmos: "Deixe-me mudar a avaliação e mudarei o currículo". Ou, pelo contrário, dizemos: "Deixe-me manter a avaliação tal como está e não mudará o currículo". Ou seja, a avaliação pode ser usada tanto para acelerar processos de mudança quanto para freá-los, mas sua utilização não é, em nenhum caso, neutra em relação às forças que lutam para reformar ou manter as práticas educativas.

O presente trabalho foi desenvolvido para os professor do colégio Mfumu para que possam mudar de paradigma correlação ao uso de boas metodologias bem como melhor a forma de avaliar os alunos na sala de aula, pois no primeiro trimestre do presente ano letivo 2020/2021 houve um baixo rendimento relevante, para isso, a mudança de paradigma aos professores do colégio Mfumu fundamental.

O presente trabalho conta com seguintes: uma introdução, uma fundamentação teórica,  parte metodológica, discussão de resultados, considerações finais e um leque de sugestões para suprir as dificuldades que muitos professores apresentam quando estes avaliam seus educandos.

Lemos e Sá (2013, p. 2) enfatizam, citam Villas e Boas (2006):

A avaliação acontece nos mais diversos e corriqueiros momentos da vida. Avaliamos o que fazemos, o que ouvimos, o que gostamos e o que não gostamos. No espaço escolar a avaliação também acontece. Nele, no entanto, a avaliação é intencional e sistemática e os julgamentos feitos trazem consequências, algumas positivas, outras negativas.

(Pinto jorge 2016 p.17) cita Guba e Lincoln (1989) afirma o seguinte:

Os novos olhares sobre a avaliação, provocados por Cronback e Scriven, estimulam o aparecimento e proliferação de vários modelos avaliativos tendo como preocupação central a sistematização da própria acção de avaliação. Daqui resultam modelos com grande alcance heurístico e prescritivo. É o período a que Guba e Lincoln chamam de terceira geração da avaliação. Estes modelos desenvolvem-se em redor de duas grandes linhas conceptuais. Uma, aprofundando a perspectiva de Tyler, baseada no desenvolvimento de uma tecnologia ao serviço da definição dos objetivos e dos instrumentos de medida; a outra, desenvolvendo a proposta de Cronbach associa a avaliação ao processo de tomada de decisões. Não há hoje nenhuma concepção moderna de avaliação que não aceite que a avaliação só tem sentido se permitir sustentar a decisão sobre alternativas de acção.

3. Fundamento teórico

3.1. A avaliação da aprendizagem

Íbdem (2013, p. 2) cita Outeiral (2010) advertem:

A avaliação, dentro dessa perspectiva escolar, se insere no processo de aprendizagem e deve apontar o estágio de desenvolvimento em que o aluno se encontra, detectando suas dificuldades e possibilidades de avanços. A avaliação tem como objetivo localizar as dificuldades dos alunos para o repla­nejamento de práticas que visem sanar as deficiências diagnosticadas na aprendi­zagem. Nessa proposta de avaliação, o professor deixa de ser um mero verificador de conteúdos e passa a ser um mediador no processo de aprendizagem, sensível às especificidades dos alunos e ao tempo de aprender de cada um. No nosso entender, a avaliação como processo mediador e formativo da aprendizagem deve, necessariamente, caminhar ao lado do processo de ensino, subsidiando as etapas que compõem a aprendizagem. Acreditamos, também, que a avaliação da aprendizagem é um processo extremamente profundo que, inclusive, ultrapassa os muros da escola, sendo muito ampla para ser resumida a uma única etapa e ao final do processo da aprendizagem, como fazem os testes e provas, por exemplo.

De acordo com estudiosos como Luckesi (2003) e Hoffmman (2009), por volta de 1930, a concepção sobre avaliação educacional foi bastante influenciada por teóricos como Ralph Tyler1 e, um pouco mais tarde, por Benjamin Bloom2. Foi nessa época que o termo “avaliação da aprendizagem” surgiu. Usado por muitos estudiosos, o termo começou a ser generalizado e, ao longo do tempo, utilizado em espaços não escolares, equivocadamente. Professores, consultores, juízes e bancas passaram a denominar exames, entrevistas, seleções, testes e provas como avaliação.

“Historicamente, passamos a denominar a prática de acompanhamento da avaliação da aprendizagem do educando de “avaliação da aprendizagem escolar”, mas, na verdade, continuamos a praticar “exames”(Íbdem 2013, p. 2 cita Luckesi 2003, p. 11).

3.2. A avaliação na perspectiva formal e informal

Íbdem (2013) cita Villas Boas (2006) apontam:

Quando falamos sobre avaliação escolar, em­bora esta ocorra de diversas maneiras e em diversos momentos, podemos classifi­cá-la de duas formas. A primeira delas, a mais praticada, é feita a partir de provas e atividades quase sempre escritas, na forma de textos, relatórios, resolução de exercícios, etc. Nesse tipo de avaliação, os interessados (alunos, professores e pais) sabem como e quando ela acontece. Além disso, esse estilo de avaliação comu­mente recebe um parecer em forma de nota, conceito ou menção, e é denominado como avaliação formal. A outra forma de avaliação, também frequente, ocorre principalmente na educação infantil e nos primeiros anos do Ensino fundamental. Acontece pela interação entre alunos e professores, independente do momento e do espaço em que acontece o trabalho escolar. Trata-se da chamada avaliação informal. No mo­mento em que um aluno mostra para o professor como desempenha sua tarefa, ou quando solicita ajuda no desenvolvimento de uma atividade, a inter-relação que ocorre, desde que o professor esteja atento para perceber o entender do aluno, é, sem dúvida, uma ação avaliativa.

Íbdem (2013) ressaltam o seguinte:

A avaliação informal dá grande flexibilidade de julgamento ao professor devendo ser pra­ticada com responsabilidade. Um dos exemplos disso é o costumeiro “arredondamento de notas”, que consiste em o professor aumentá-las ou diminuí-las segundo critérios por ele definidos e nem sempre explicitados. Esse arredondamento é feito com base nessa modalidade de avaliação

Íbdem (2013) cita Villas Boas 2006, p. 23):

A avaliação informal é importante e pode ser grande aliada do aluno e do professor se empregada adequadamente. Como é não planejada, esse modelo deve colocar o professor à disposição dos alunos para ajudá-los em suas tarefas, mesmo porque as reações que ali ocorrem são espontâ­neas e imprevisíveis.

3.2.1. Os momentos que ocorrem a avaliação da aprendizagem

Avaliação diagnóstica

Íbdem (2013) cita Santos (2009) afirmam:

A avaliação diagnóstica envolve descrição, classifi­cação e determinação do valor de aspectos do comportamento. A prática diagnós­tica busca verificar a presença e a ausência dos conhecimentos adquiridos, além de condições de aprendizagem que funcionem como pré-requisitos para que o aluno possa iniciar a aprendizagem a partir de determinado nível. Porém, nesse tipo de ação não há, necessariamente, a intervenção do professor para possíveis melhorias.

Íbdem (2013) cita Macebo (2005) alertam que:

A função da avaliação diagnóstica para o aluno está relacionada à autoavaliação e seu desenvolvimento. Para o professor, essa modalidade refere-se, principalmente, à qualidade do conhecimento adquirido pelo estudante; aos pais, fornece maiores informações sobre como está o desenvolvimento de seus filhos; e às autoridades escolares, serve como verificação do desempenho de alunos, pro­fessores e currículos. Por outro lado, essa modalidade possui uma conotação patológica ao con­siderar o aluno como um paciente a ser tratado, pois não leva em conta a reorien­tação do trabalho educativo como função da superação das dificuldades do aluno como parte da ação avaliativa.    

3.2.2. Avaliação formativa

A avaliação formativa é avaliação dada durante a formação, ou seja, é avaliação aplicada durante a aula, sendo assim, Íbdem (2013) cita Loch (2000) enfatizam:

A avaliação no contexto formativo considera que a sala de aula é um espaço coletivo de permanente acompanhamento. É nesse espaço de encontro, constituído por educandos e educadores, seres humanos densos, complexos, em permanente diálogo na criação de si mesmos e do outro, que se avança na construção do conheci­mento. É um espaço carregado de questionamentos, problematizações, intervenções e mediações, ações que caracterizam a avaliação formativa.

Miquelante, Pontara, Cristóvão & Silva (2017) afirmam o seguinte:

 A concepção de avaliação formativa foi proposta por Scriven em 1967. Em seus estudos sobre a avaliação de currículos e programas, o autor defende que o objetivo da avaliação é sempre o mesmo: apreciar o valor, ou seja, julgar, formular juízos de valor. Contudo, para que o mesmo seja alcançado, é preciso que os avaliadores emitam julgamentos e que os dados obtidos pela avaliação sejam usados de forma construtiva para as mudanças necessárias, visando ao aperfeiçoamento programático. Nessa perspectiva, a avaliação formativa no contexto de ensino se caracteriza por ser processual, isto é, possibilita a interação entre o professor e o aluno ao longo do processo ensino e aprendizagem, uma vez que auxilia os envolvidos com informações acerca dos objetivos alcançados e os esforços necessários para desenvolver o que ainda não foi atingido.

Nesse sentido, Miquelante et al (2017) citam Bloom (1983) apontam o seguinte:

Considera a comunicação para os alunos de dados sobre seu progresso como a essência da avaliação formativa. Dessa forma, a avaliação fornece subsídios para as intervenções que ocorrem durante a formação do aluno visando aperfeiçoar o processo de ensino e aprendizagem. Além disso, esse autor demonstra sua oposição ao sistema de ensino que utiliza a avaliação de forma classificatória e assegura que, geralmente, as consequências negativas desse sistema para a aprendizagem ou para o bem-estar do aluno são desconsideradas pelos responsáveis pelo processo.

Miquelante et al (2017) cita Bloom (1983. p.67) apontam que

O objetivo da avaliação formativa é “determinar o grau em que o aprendiz dominou uma determinada tarefa de aprendizagem e detectar a parcela da tarefa que não foi dominada”, enquanto a avaliação somativa tem por objetivo avaliar de modo geral em que grau os objetivos preestabelecidos foram atingidos. os testes de natureza formativa são aplicados com maior frequência e durante o processo de ensino.

3.2.3. Avaliação sumativa

A avaliação sumativa é aquela que ocorre somente no fim da aula, lição, curso, formação, trimestre ou ciclo, para isso Íbdem (2017) citam Furtoso (2008, p.142) apelam o seguinte:

Assim como a avaliação formativa, a concepção de avaliação somativa também foi proposta por Scriven. Para ele, a avaliação somativa assume o papel de uma avaliação final que serve para julgar o valor dos currículos inteiramente acabados e aperfeiçoados pelo uso do processo de avaliação em sua função primeira (formativa).

Miquelante et al (2017) cita Bloom (1983. p.67) apontam que:

Os testes de natureza somativa podem ser aplicados em vários momentos, todavia, tendem a ser aplicados somente ao final de um curso. No contexto escolar, essa modalidade avaliativa, frequentemente, tem sido realizada ao final de um período, representado por uma unidade de ensino, capítulo, semestre ou ano letivo para fins de atribuição de notas, emissão de um certificado, avaliação do progresso ou eficiência de um currículo. As notas representadas por letras ou por números, assim como os conceitos, apresentam o resultado obtido pelo estudante ao término de um ciclo de ensino, classificando-o em termos de quantidade ou nível de aprendizagem atingido em relação aos demais alunos. A avaliação somativa recebe diversas críticas por não permitir a regulação da aprendizagem, uma vez que apenas comunica resultados. No entanto, Furtoso afirma que “o mais importante e o que realmente vai fazer a diferença é o caminho percorrido para se chegar a este resultado”.

Íbdem (2013) citam Silva (2011) frisam o seguinte:

A defesa de que a aplicação da avaliação somativa é necessária para o sistema educacional como forma de retorno à sociedade dos resultados obtidos ao término do processo de ensino e aprendizagem. Quando o sistema avaliativo é pensado de forma integral as modalidades avaliativas têm funções importantes que se complementam.

3.2.4. As funções da avaliação

Íbdem (2016, p. 6) cita Barlow (1992):

 A avaliação nunca acontece por acaso. Ela é uma resposta a pedidos sociais. Ao longo do tempo, a avaliação enquanto prática social institucional desempenhou diversas funções. Estas estão estreitamente ligadas, não só à evolução da Escola e dos sistemas educativos, mas também aos vários conceitos de cultura e saber, bem como à organização do trabalho. Examinar a avaliação do ponto de vista do desenvolvimento das funções é um contributo enriquecedor para a compreensão da própria noção de avaliação e do que significa em cada momento. A ausência de uma história da avaliação dificulta este tipo de olhar em toda a sua extensão. A avaliação é uma prática social inscrita num sistema mais vasto de outras práticas que tiveram importantes funções em situações de reorganização social. As funções da avaliação e a sua evolução estão assim estreitamente articuladas com os próprios movimentos da sociedade.

Íbdem (2016, p. 8) citam Reuchelin (1974)enfatizam:

A avaliação ao assumir estas novas funções de selecção/orientação e de certificação adquire um peso significativo não só no campo social, mas também na vida de cada cidadão. O devir pessoal depende em larga escala da avaliação. A ideia de medida vem emprestar à avaliação uma legitimidade científica. O exame e os seus rituais, tido como o instrumento de medida, acabam por preencher por completo a própria noção de avaliação. Assim, avaliar transforma-se simbólica e realmente em exame, ou noutras situações mais ou menos semelhantes. Os exames são a própria avaliação. Os rituais do exame garantem a validade da medida e conferem à avaliação uma legitimidade social indiscutível. Fecha-se num círculo que se auto reforça prevalecendo, ainda, nos nossos dias. Podemos dizer que a avaliação, ao longo do último século, assumiu funções que se prendem mais fortemente com pedidos de natureza social do que pedagógicos. O controlo das qualificações profissionais, a rentabilidade dos recursos investidos na educação e a garantia da segurança dos indivíduos e das comunidades através da regulação do exercício de certas profissões, são três razões sociais invocadas por Reuchelin, que justificam e legitimam a avaliação, não só no passado, como no presente. Contudo, à medida que os sistemas educativos vão evoluindo, que as crises nos sistemas educativos se vão instalando, e que as reformas aparecem, novos pedidos são feitos à avaliação, nomeadamente a sua intervenção no campo pedagógico.

Íbdem (2016, p. 8) citam Cardinet (1983); Hadji (1997):

Avaliação das Aprendizagens: Perspetivas, contextos e práticas. Lisboa: Universidade Aberta. CC BY-NC-ND exige da avaliação novas funções, colocando-lhe novos desafios nomeadamente no campo pedagógico. De acordo com Cardinet  pode dizer-se que são três as funções da avaliação: 1. A regulação dos processos de ensino/aprendizagem, que se destina à própria acção didáctica, no sentido de lhe fornecer informações úteis para um funcionamento mais eficaz. Este é a última função a emergir à luz do dia, mas é provavelmente aquela que tem um maior sentido no campo pedagógico. É neste sentido que Hadji coloca a questão de saber se a actividade de avaliação no espaço escolar não deveria ser antes do mais uma prática pedagógica ao serviço das aprendizagens. 2. A certificação, com o objectivo de um reconhecimento de aprendizagens ou validação de competências, perante terceiros, no final de um ciclo de estudos. 3. A selecção/orientação em que se procura fundamentar um prognóstico sobre a evolução futura do aluno. Trata-se assim de assumir uma aptidão presumida face a uma nova situação de aprendizagem. Estas funções devem implicar instrumentos e dispositivos específicos para a consecução de cada uma delas.

A utilização do mesmo instrumento e do mesmo dispositivo para assegurar todas as funções torna a avaliação mais limitada e necessariamente mais redutora. Embora os dados recolhidos no âmbito destas três funções não sejam necessariamente diferentes, o que as diferencia é o modo como se analisam esses dados que sustentam diferentes tipos de decisões em articulação com os critérios específicos de cada função Íbdem (2016) citam Perrenoud (2001); Scriven (1967)  afirmando que:

Temos assim: 1. Uma avaliação formativa que sustenta a regulação do ensino e aprendizagem durante o período em que esta decorre; 2.Uma avaliação certificativa que sustenta a garantia social das aquisições feitas através do ciclo de estudos e que deve ocorrer quando o ciclo termina e 3.Uma avaliação de diagnóstico e prognóstico que sustenta as decisões, quer de selecção, quer de orientação em função de uma antecipação do futuro próximo do aluno em termos das suas competências para prosseguir. Por seu turno, Scriven destaca a possibilidade da avaliação poder assumir diversas funções, nomeadamente a formativa e a sumativa. A formativa é aquela que se põe ao serviço de um programa em desenvolvimento, com o objectivo de o melhorar. A sumativa é a que se orienta para comprovar a eficácia do programa no final do seu desenvolvimento. Este autor critica ainda a quase obsessão pelos objectivos previamente estabelecidos, sem olhar o seu valor intrínseco. É nesta linha que Scriven introduz a noção de avaliação intrínseca e extrínseca. A primeira avalia o elemento em si próprio, a segunda os seus efeitos.

3.2.5. A avaliação criterial e a avaliação normativa

A avaliação da aprendizagem e os critérios de avaliação

Goñi (s/d) assinala:

Para poder avançar até a qualidade do julgamento interpretativo e poder afirmar com honestidade que não se deve confundir subjetividade com arbitrariedade é necessário que desenvolvamos a ideia da importância capital dos critérios de avaliação. Os critérios de avaliação e sua aplicação às condutas observadas convertem-se no elemento-chave que sustenta o arco na construção de uma teoria madura da avaliação no modelo interpretativo. A avaliação como interpretação da produção do estudante a fim de julgar sua maturidade passa necessariamente pela definição de critérios de avaliação aplicáveis a essa produção, critérios que servem ao mesmo tempo para concretizar e especificar os aspectos mais relevantes das aprendizagens a avaliar. Segundo o Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, define-se "critério", na primeira de suas duas acepções, como: norma para conhecer a verdade. Na ausência de outra definição, poderíamos afirmar que critério de avaliação seria a norma para conhecer o valor. Esta norma aplicá-la-íamos à conduta a observar e daí induziríamos o valor a atribuir ao esquema cognitivo que desejamos avaliar.

Íbdem (s/d) cita Neus Sanmartí (2007) , no glossário de seu livro "10 ideias-chave, aponta o seguinte:

Avaliar para aprender", define critério de avaliação como: Norma a que se faz referência para interpretar a informação recolhida em uma atividade de avaliação, quer dizer, para analisá-la e emitir um julgamento sobre o resultado da análise. O critério nos serve, portanto, como referência para poder avaliar uma conduta que é indicadora do desenvolvimento de uma capacidade: a expressão escrita.

3.2.6. Os critérios de avaliação e as rubricas

Íbdem (s/d) cita Costuma definir-se rubrica como:

Conjunto ordenado de critérios de avaliação que combinados permitem definir níveis de desempenho com relação a uma determinada aprendizagem. A utilização de critérios de avaliação, sendo uma garantia com relação à qualidade do julgamento, deixa uma ampla margem à interpretação subjetiva. As rubricas pretendem diminuir esta margem ao definir níveis de desempenho unidos a combinações de critérios de avaliação. As rubricas, se estiverem bem construídas e se forem interpretadas adequadamente, diminuem a margem de subjetividade, mas em nenhum caso a eliminam, já que a decisão a respeito de qual é o nível no qual se deve colocar uma determinada produção de um estudante estará sempre sujeito à decisão subjetiva do docente. As rubricas permitem atribuir níveis e reduzir a margem interpretativa, mas não a eliminam. Aplicar um conjunto de critérios de avaliação atribuindo ou não níveis por meio de rubricas é uma decisão que deve adotar-se tendo em conta os benefícios a obter e os esforços a realizar.

3.2.7. Exemplo de rubricas de trabalho de pesquisa

 

Principiante.
O trabalho de pesquisa tem um nível de principiante.

Em desenvolvimento.
O trabalho de investigação contém indícios de qualidade, mas requer várias melhoras.

Competente.
O trabalho de investigação é aceitável.

Exemplar.
O trabalho de investigação é exemplar.

INFORMAÇÃO CONTIDA

O trabalho carece de dados e/ou os dados não são corretos nem relevantes.

Provê informação básica, parte da qual é incorreta e/ou irrelevante com base num trabalho mínimo de investigação.

Provê informação parcialmente completa, correta e relevante como resultado de um trabalho adequado de investigação.

Provê informação completa, correta e relevante apoiada claramente por investigações extensivas e cuidadosas.

QUALIDADE
DE PENSAMENTO
E COMUNICAÇÃO

Demonstra pouca compreensão do tema.

Não expressa bem as ideias nem as suporta com exemplos, raciocínios, detalhes nem explicações.

Não interpreta nem analisa os materiais.

Demonstra compreensão limitada do tema, sem muita reflexão nem análise profunda.

Não expressa bem as ideias e faltam exemplos, raciocínios, detalhes e explicações.

Examina o problema apenas por uma perspectiva.

Demonstra uma compreensão geral do tema.

De modo geral, expressa claramente as ideias por meio de exemplos, raciocínios, detalhes e explicações.

Examina o problema a partir de mais de um ponto de vista.

Demonstra profunda compreensão e conhecimento do problema sob investigação através uma análise esmerada e da reflexão.

Justifica completamente as ideias e expressa-as claramente através do uso de exemplos, raciocínios, detalhes e explicações.

Examina o problema a partir de três pontos de vista ou mais.

ORGANIZAÇÃO, ORTOGRAFIA
E VOCABULÁRIO

As partes carecem de mecanismos de organização, ou seja, da divisão de parágrafos, seções, capítulos e transições.

Repleto de erros gramaticais, de pontuação, ortográficos e no uso de letras maiúsculas.

Falta uma seção bibliográfica.

Tem linguagem copiada de outras fontes de informação.

Emprega os mecanismos de organização escrita tais como a divisão de parágrafos, seções, capítulos e transições de uma forma incompleta e equivocada.

Repleto de erros gramaticais, de pontuação, ortográficos e no uso de letras maiúsculas.

A seção bibliográfica contém um número insuficiente de fontes primárias e secundárias de informação.

O trabalho está escrito nas próprias palavras do estudante.

Veem-se alguns problemas com a divisão de parágrafos, seções, capítulos e transições.

Há vários erros gramaticais, de pontuação, ortográficos e no uso de letras maiúsculas.

A seção bibliográfica identifica um número adequado de fontes primárias e secundárias de informação.

O trabalho está escrito nas próprias palavras do estudante, contendo vocabulário adequado.

Emprega os mecanismos de organização escrita tais como a divisão de parágrafos, seções, capítulos e transições de uma forma eficaz.

O trabalho contém pouquíssimos erros de gramática, pontuação, ortografia e uso de letras maiúsculas.

A seção de bibliográfica identifica uma variedade de fontes primárias e secundárias de informação.

3.3. Os limites da avaliação

Íbdem (s/d) enfatiza:

Entremos diretamente na questão. São avaliáveis todas as aprendizagens? Existem, pelo contrário, aprendizagens que, por sua especial maneira de ser, não são avaliáveis? Onde se encontra, se é que existem, os limites da avaliação? Não é certamente uma questão que aceite uma resposta simples ou absoluta. Em princípio, cabe afirmar que a imensa maioria das ações humanas que se regem por normas estabelecidas, e que a imensa maioria das aprendizagens escolares e também dos profissionais são ações humanas deste tipo, que podem ser avaliadas e inclusive qualificadas, uma vez que se acordem os critérios de avaliação correspondentes. Mas desta afirmação não se pode deduzir automaticamente que possamos avaliar tudo o que ensinamos, embora se possa deduzir que todo o avaliado é ensinado. Podemos avaliar quase tudo o que é compilado na parte explícita do currículo, que é o currículo declarado no programa, mas existe uma parte não menor das aprendizagens que se constrói no meio escolar que não está programada e que se produz muitas vezes de forma involuntária (currículo oculto). O que acredito que se possa dizer é que a maior parte do currículo intencionalmente programado pode e deve ser avaliado. O problema reside no esforço que se deve realizar para conseguir a universalidade na avaliação e se este empenho pode ou não esgotar as forças disponíveis porque, para além de avaliar, os profissionais da educação debatem-se com outros afazeres. Estamos, uma vez mais, frente a um problema de otimização no que se terá que saber conjugar esforços com resultados, investindo as forças na proporção mais conveniente. Problema difícil de resolver e que apenas pode ter um vislumbre de resposta em cada situação escolar específica. Deixemos, portanto, exposto um problema que, a partir desta visão geral que estamos fornecendo, não é solucionável.

O planejamento educativo, e o planejamento da avaliação, é uma arte que deve procurar a otimização entre esforços e resultados, porque é certo que a partir de um limite na precisão do planejamento, os esforços adicionais não aportam benefícios, mas sim justamente o contrário: o que acontece é que não existe uma maneira universal e mecânica de estabelecer esse nível de precisão. O trabalho feito para tornar o currículo mais transparente, de maneira que as intenções que o guiam sejam explícitas e suficientemente expostas, que o planejamento seja suficiente e acessível, que as aprendizagens que se proponham sejam avaliadas, etc., culminará na melhoria da qualidade do serviço educativo, mas sabemos que o que dizemos não tem um limite claro e preciso e que empenhar-se em buscá-lo é, no mínimo, problemático.

3.4. Avaliação e classificação. As escalas

Íbdem (s/d) aponta o seguinte:

Avaliar é valorar, no sentido de julgar sobre o valor da conduta, com vista a inferir sobre a maturidade dos esquemas de atuação implicados na aprendizagem. O que é, então, classificar? É o mesmo? De um ponto de vista menos rigoroso consideram-se como sinônimos, mas de uma perspectiva profissional convém distingui-los. Diremos que existe classificação quando o julgamento avaliador se atém a uma escala prefixada e estabelece um valor estipulado dentro da mesma. A avaliação não é tão exigente e se conforma com uma expressão mais livre da valoração, pode se pode reduzir a um comentário, às vezes a um gesto. Quando um docente adverte seus estudantes com expressões do tipo: "Deveria utilizar um vocabulário mais variado"; "Faltam-lhe duas das características que definem um cubo"; "Lê mais devagar e vocaliza melhor as palavras"; "Repete o resumo porque falta um par de ideias"; etc., está avaliando, porque essa informação que dá a seus alunos contém expressões avaliadoras, e o são porque indicam julgamentos sobre o valor, mas não por isso são classificações. Em troca, quando, por exemplo, um docente corrige um exame e atribui uma nota ao mesmo, não está somente avaliando mas, além disso, está qualificando o trabalho do estudante porque, ao emitir esse julgamento, deve ater-se aos valores previamente estabelecidos em uma escala, que em nosso contexto mais habitual costuma ser numérica, embora em outros contextos adquira formas diversas. No caso das classificações, a expressão da avaliação não é livre e se ajusta a valores preestabelecidos aos que se atribui um significado socialmente estabelecido.

Como se pode ver pelas explicações anteriores, não existe classificação sem escala, porque o que caracteriza a classificação é ela ser precisamente um valor dentro da mesma. As escalas pode ser numéricas ou não. Um exemplo de escala numérica é a escala decimal, que é a mais utilizada, mas não é certamente a única. As escalas não numéricas se expressam por meio de "etiquetas" que servem para classificar. A mais utilizada entre nós é a de "Insuficiente"; "Aprovado"; "Notável" e "Sobressalente". No caso das classificações, a expressão da avaliação não é livre e se ajusta a valores preestabelecidos a que se atribui um significado socialmente estabelecido.

Íbdem (S/d) em alguns casos usam-se as duas escalas de uma vez, criando uma equivalência entre ambas:

Insuficiente: para os valores numéricos compreendidos entre 0 e 5

Aprovado: para os valores numéricos compreendidos entre 5 e 7

Notável: para os valores compreendidos entre 7 e 8,5

Sobressalente: para os valores compreendidos entre 8,5 e 10

Íbdem (s/d) afirma que:

As classificações são importantes quando os resultados da avaliação têm consequências sociais, tais como a superação de provas que garantem disciplinas e/ou titulações socialmente reguladas. Nesses casos, a avaliação costuma tomar a forma de uma classificação, porque é importante que o valor atribuído tenha uma tradução inequívoca e comparável para todos os implicados no resultado da avaliação. Classificar é, portanto, uma necessidade em muitas ocasiões e, como tal, há que aceitá-la. Classificar supõe avaliar porque, logicamente, os valores baixos da escala indicam um rendimento baixo ou, o que é o mesmo, um ganho deficiente na aprendizagem, e os valores altos da escala indicam, naturalmente, o contrário, alto rendimento ou ganho adequado. Mas avaliar nem sempre supõe classificar, porque certos comentários sobre o valor não têm por que ajustar-se necessariamente a uma escala. Dito de outra forma: avalia-se sempre, tanto quando se classifica como quando não, mas nem sempre se classifica. É importante classificar bem e é pouco inteligente contrapor avaliação com classificação, como se esta segunda opção, popularmente denominada "dar notas", supusera inevitavelmente deixar de lado uma boa (quer dizer, ajustada a todos os critérios de qualidade anteriormente enunciados) avaliação. É uma estratégia equivocada, porque em muitas situações classificar não é uma opção, mas uma obrigação. O fato de que a classificação seja obrigatória não deve supor que as garantias de uma boa avaliação se desvanecem. Pelo contrário, porque se as consequências sociais das classificações são mais definitivas que aquelas que correspondem às avaliações menos formais, as garantias de que se fazem bem deveriam ser, em todo caso, maiores. Classificar bem é tão importante ou mais, se fizer sentido a discussão, que avaliar bem.

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3.5. A avaliação vista na perspectiva do agente que a executa

Íbdem (s/d) assinala o seguine:

Dentro das diferentes tipologias relativas à avaliação, uma das mais relevantes é aquela que observa este trabalho do ponto de vista do agente que a leva a cabo. Uma vez esclarecido que o objetivo da avaliação é a aprendizagem obtida pelos estudantes, falta trabalhar sobre o sujeito que executa o ato avaliador. Quem emite o julgamento avaliador? Que relação existe entre este sujeito e a função a atribuir ao julgamento emitido? A partir do ponto de vista da pergunta que se questiona sobre o sujeito que avalia, podem distinguir-se, fundamentalmente, três tipos: a) a autoavaliação; b) a coavaliação; e c) a heteroavaliação.

3.5.1. A autoavaliação

A autoavaliação ocorre quando o próprio aluno toma conta de avaliar a sua própria aprendizagem, para isso, Íbdem (s/d) assinala o seguinte:

Denomina-se autoavaliação aquela onde o agente que a realiza é a mesma pessoa que está levando a cabo o processo de aprendizagem, isto é, quando o sujeito se avalia a si mesmo. O sujeito que avalia é o mesmo que aprende. A aprendizagem é um processo de regulação progressiva onde a avaliação representa um papel fundamental enquanto feedback. A regulação, quer dizer, a informação a respeito do certo ou errado de nossa conduta, pode vir de outras pessoas que observam o que fazemos ou de nós mesmos, na medida em que sejamos capazes de observar e identificar nossos erros e acertos. Este tipo de regulação interna, que não provém da opinião de outros mas da opinião que nós mesmos temos de nosso progresso, estagnação ou retrocesso, é a base da autoavaliação.

3.5.2. A coavaliação

Íbdem (s/d) enfatiza:

A coavaliação é uma forma de heteroavaliação onde o agente externo é uma pessoa próxima ao avaliado. Esta proximidade faz referência a um nível semelhante de conhecimentos e não a nenhum tipo de proximidade afetiva. Se utilizarmos a linguagem geométrica: vertical-horizontal, para assinalar a posição relativa do que ensina e do que aprende, estamos acostumados a considerar vertical a relação entre pessoas situadas em posições relativamente longínquas quanto ao conhecimento do tema, e horizontal, por outro lado, às próximas. Em uma turma típica que reúne um docente e seus estudantes, as relações entre o docente e os estudantes classificamo-las de verticais e as que mantêm os estudantes entre si de horizontais. A coavaliação é, portanto, uma forma de avaliação em que a informação para a regulação da conduta tem um viés horizontal, quer dizer, é proporcionada pelos colegas.

A coavaliação é importante, uma vez que, em certos casos, a informação, opinião avaliadora, com que um colega pode contribuir, pode ser de mais ajuda para um estudante que aquela que lhe possa dar seu professor. A avaliação se apoia na interpretação do que o estudante faz e esta pode ser facilitada pela proximidade daquele que está em um nível semelhante, já que provavelmente compartilhará com seu colega dúvidas e dificuldades semelhantes. A coavaliação também pode ser interessante para diminuir o trabalho do docente em turmas numerosas onde não é fácil a existência de uma atenção individualizada. Neste caso, a coavaliação pode servir para aumentar o feedback avaliativo. Também pode ser útil para que os estudantes se comprometam mais ativamente no processo de aprendizagem, ao sentirem-se protagonistas da avaliação de seus companheiros e corresponsáveis por suas aprendizagens. É uma maneira de experimentarem o ensino, experiência que não costuma ser feita pelos estudantes, que ficam normalmente reduzidos à aprendizagem. Em uma palavra: terá de se saber utilizar a coavaliação como um instrumento para favorecer e enriquecer as relações intergrupais e nunca para as debilitar.

3.5.3. A heteroavaliação. A avaliação interna e a avaliação externa

Íbdem (s/d) assinala o seguinte:

O processo de ensino-aprendizagem em sua vertente institucional é um processo regulado por normas (créditos, títulos, etc.) onde a responsabilidade da regulação e, sobretudo, da aprovação recai nos responsáveis pelas instituições correspondentes. A maior parte da avaliação institucional desenvolve-se por meio do trabalho que os profissionais da educação fazem. Existem diversos tipos de heteroavaliação, fundamentalmente dois: a diferença entre ambos reside na distância existente entre os profissionais que avaliam e os que ensinam. Às vezes, esta diferença é inexistente e o mesmo profissional que ensina avalia seus estudantes. É o mais habitual nas avaliações internas que se materializam em boletins de avaliação ou cadernos de notas que os estudantes levam periodicamente a suas famílias. Esta distância costuma ser bastante maior no caso das avaliações externas, nas quais os avaliadores não conhecem diretamente os avaliados. Podemos falar, portanto, dentro da heteroavaliação, de avaliação interna ou externa.

3.6. Os Instrumentos de avaliação

Cada professor escolhe o melhor instrumento para avaliar os seus alunos, nesta linha, Íbdem (s/d) enfatiza:

Em uma primeira abordagem, podemos dizer que os instrumentos de avaliação são os exercícios que se utilizam para avaliar. Devemos, pois, incluir o conceito de instrumento de avaliação na classe mais geral dos exercícios, entendidos estes últimos como os trabalhos que se solicita que um estudante ou aprendiz execute. Chamaremos instrumentos de avaliação, portanto, aos exercícios pedidos aos estudantes com a intenção de avaliar suas aprendizagens.

3.6.1. Alguns instrumentos de avaliação mais usuais

Íbdem (s/d) relata o seguinte:

Assim como não existe um tipo de estratégia didática capaz de gerar situações de aprendizagem universais, quer dizer, válidas para qualquer tipo de aprendizagem, tampouco existem instrumentos de avaliação universais que sirvam para avaliar qualquer aprendizagem. O razoável é pensar que, conforme seja o tipo de aprendizagem que se deseje avaliar, assim deverá ser o tipo de instrumento a utilizar. Dito de outra maneira, é impossível encontrar provas de avaliação cuja validade seja universal, quer dizer que sejam válidas para qualquer tipo de aprendizagem. É evidente que os testes de múltipla escolha não são muito úteis, no sentido de válidos, para avaliar a capacidade oral de uma pessoa; ou pedir a alguém que prepare e faça a defesa de um tema dificilmente nos informará a respeito da capacidade dessa pessoa para memorizar fatos. Destas considerações se depreende o conceito de complementaridade das provas de avaliação, quer dizer que, mais que debater a respeito da hipotética superioridade de umas provas sobre outras, deveríamos procurar sua utilização onde são úteis e evitar quando não são. Os instrumentos de avaliação mais utilizadas são:

3.6.2. Os testes

Os testes, quer dizer, as provas de avaliação, nas quais se solicita ao estudante uma resposta breve, que se cinge normalmente a uma palavra ou número, cuja validade pode ser determinada unívoca e objetivamente, são um dos instrumentos de avaliação mais utilizados. A economia é um dos motivos que têm feito dos testes uma ferramenta muito difundida.

Segundo Íbdem (s/d) afrima que:

A  avaliação de testes é provavelmente a mais barata das opções quando se deve avaliar amostras grandes de população. Os testes são provas válidas quando se deseja medir algumas das seguintes aprendizagens:

- A memorização de dados e/ou resultados.

- A aplicação de regras.

- A execução de algoritmos se o que nos parecer importante for o resultado final dos mesmos.

- A definição de conceitos.

Os testes podem ser usados tanto como prova durante o processo de aprendizagem (avaliação formativa), como ao finalizar o mesmo (avaliação somativa), seus limites quanto à validade não estão no momento de sua aplicação, mas nos tipos de aprendizagens (conhecimentos) que se podem avaliar com um nível de validade suficiente, tal como se sugere na lista de conhecimentos para os quais a validade destas provas é, pelo menos, discutível. No geral, estas provas não necessitam de critérios de avaliação, nem de rubricas, porque não é necessário interpretar as respostas, simplesmente se classificam, de maneira automática, em corretas e incorretas. Esta é a grande vantagem dos testes frente a outro tipo de provas, o fato de ser uma prova em que não se interpreta o resultado e, consequentemente, não se discute o valor atribuído.

3.6.3. As provas escritas de perguntas de resposta aberta

É habitual, em provas de avaliação, que se solicite ao estudante que desenvolva um tema, que resolva um problema não tipo, que faça um comentário de texto, etc. Todo este tipo de provas tem uma coisa em comum: a resposta dos avaliados é aberta e não pode ser categorizada de maneira objetiva como correta ou incorreta, necessita de interpretação para que se possa atribuir um valor. Em sua flexibilidade para se adaptar a diferentes tipos de aprendizagens reside seu valor pedagógico, na necessidade de interpretação subjetiva seu ponto débil. Há que tentar manter a primeira e ter cuidado com a segunda.

Segundo Íbdem (s/d), as perguntas de resposta aberta são provas válidas quando se deseja medir alguns das seguintes aprendizagens:

- Expressar as ideias mais relevantes que caracterizam uma determinada questão.

- Memorizar compreensivamente.

- Expor de maneira clara e coerente uma série e ideias.

- Raciocinar para justificar as afirmações vertidas.

- Utilizar procedimentos heurísticos.

- Estabelecer conexões entre conhecimentos para resolver problemas.

Este tipo de provas, ainda que rico quanto aos detalhes que permite observar, é difícil de avaliar. Ricas em detalhes, pois permitem que as pessoas que vão ser avaliadas se espraiem de maneira livre fora dos limites que supõem as opções fechadas dos testes de múltipla escolha. São provas de alta validade em muitos casos, sempre e quando se escolham adequadamente, mas cuja confiabilidade pode ser muito discutível. Por esta razão, são provas onde a utilização adequada de critérios de avaliação e rubricas é fundamental. Em sua ausência, corre-se o risco de que a discrecionalidade do avaliador permita obter classificações muito diferentes para a mesma produção dos estudantes. A correta definição de critérios e rubricas converte-se, desta maneira, em garantia da qualidade dos resultados obtidos neste tipo de provas. Não são provas muito habituais quando se têm que fazer avaliações com amostras muito amplas, porque já referimos que têm problemas de confiabilidade na generalização e na compatibilidade dos resultados que, nestes casos, ultrapassam o aceitável.

Este tipo de provas permite observar a competência comunicativa, sobretudo escrita, dos estudantes, assim como a qualidade de sua produção. É possível que seu valor como comprovação geral da competência expressiva tenha sido superestimado e a frequência de sua utilização tenha superado o aconselhável, mas em todo o caso é um tipo de prova clássica e muito recomendável nas situações em que é válida. Para sair bem-sucedido neste tipo de provas, é muito importante um bom domínio da linguagem, e sobretudo da linguagem escrita. Dominar a estrutura de um texto e saber expor um tema com coerência entre as diferentes partes que compõem o texto é uma capacidade de alto valor para conseguir bons resultados neste tipo de exercício. Os estudantes que não possuem estas capacidades, e confiam tudo à memorização, costumam render menos do que o esperado neste tipo de provas. A correção gramatical, uso adequado das regras ortográficas, e a coesão na escrita são também questões que se revelam importantes para conseguir uma boa exposição escrita.

3.6.4. As provas orais

Na visão de Íbdem (s/d) aponta o seguinte:

A resposta a uma pergunta aberta também pode ser realizada por meio de uma exposição oral. Neste tipo de provas, as aprendizagens que podem ser objeto de avaliação mudam, dado que o meio de expressão requerido é oral e não escrito. Às competências recolhidas na hora de indicar o que se pode avaliar com este tipo de provas em sua versão escrita, terão de ser excluídas as que correspondam a este tipo de expressão e necessitem, em troca, da competência na comunicação oral:

- Gestualidade adequada à mensagem.

- Dicção correta.

- Oratória convincente.

- Utilização de recursos.

- Fluidez expressiva.

De todas as maneiras, as provas orais supõem um maior nível de maturidade por parte dos estudantes, já que os tempos de resposta encurtam e não é possível pensar com a tranquilidade que dá o escrito, nem memorizar as respostas. O imediatismo da resposta não é um problema insuperável para aqueles estudantes que têm as ideias claras, mas é, por outra parte, uma dificuldade acrescida para aqueles que não as têm. A partir deste ponto de vista, é uma prova que discrimina mais o conhecimento dos estudantes que as escritas. Além disso, permite ao avaliador indagar se realmente o estudante domina ou não a questão que se está tratando através de novas perguntas. Esta possibilidade de diálogo que se dá entre docente e estudante é algo que não permite o exame escrito e que se deve valorizar muito em algumas situações.

3.6.5. A elaboração de relatórios

Íbdem (s/d) enfatiza:

Os relatórios, monografias, são aqueles exercícios em que se solicita a recolha informação sobre uma questão de maneira sistemática, que se analise, se extraia aqueles dados que se considerem relevantes e, finalmente, que se exponham as conclusões a que se chegou. A realização de relatórios é um exercício muito complexo e que supõe o domínio combinado de muitas competências, em sua complexidade e na necessidade de combinar adequadamente as diversas competências implicadas reside grande parte de seu valor, assim como, também, muitas das dificuldades para uma correta avaliação.

Os tipos de competências que se podem avaliar por meio de relatório são os seguintes.

- Recolhimento sistemático e exaustivo da informação, distinguindo a importância e relevância das fontes.

- Síntese da informação recolhida, escolhendo o mais relevante.

- Identificar os indicadores mais oportunos para cada caso, calculá-los quando for preciso.

- Representar graficamente, por meio de tabelas, diagramas, etc., os dados obtidos para torná-los mais facilmente compreensíveis.

- Obtenção de conclusões bem justificadas e argumentadas.

- Utilização correta da linguagem em suas diferentes versões e suportes.

- Uso da tecnologia adequada para o cálculo dos dados, a representação da informação e seu armazenamento.

Os relatórios escritos podem, e em muitos casos assim acontece, ser acompanhados por uma defesa oral.

3.6.6. A resenha de livros (leituras em geral)

Íbdem (s/d) alerta o seguinte:

Entendemos por resenha de um livro, artigo, (leituras em geral), um breve resumo escrito do mesmo que contém dados sobre o autor, temática, época, estilo, etc.; uma síntese do conteúdo do mesmo e, não sempre mas opcionalmente, uma avaliação pessoal.

A resenha de leituras permite avaliar os seguintes conhecimentos:

- A compreensão da temática tratada.

- A capacidade de síntese.

- O nível da comunicação escrita.

- A capacidade de argumentação.

- O sentido crítico.

- A profundidade das reflexões expressas.

A resenha de livros é uma prova de avaliação que permite avaliar a maturidade dos estudantes, sobretudo em relativo à compreensão e à expressão de textos de certo nível de dificuldade. Enfrentar a leitura de um texto deste tipo de maneira autônoma exige, por parte do estudante, uma maturidade elevada em sua competência compreensiva. A resenha trabalha, fundamentalmente, a capacidade de síntese, quer dizer, saber distinguir o que é realmente importante, o que se quer dizer com o que se diz, a mensagem.

3.6.7. O portfolio ou dossiê

Íbdem (s/d) ressalta o seguinte:

É um instrumento de avaliação por meio do qual o estudante recolhe os trabalhos realizados ao longo do curso e designa-os como evidências das aprendizagens realizadas. É, portanto, uma recopilação de trabalhos realizados com a intenção de mostrar o que sabemos fazer e o que aprendemos durante o período de tempo que vai ser avaliado.

O portfolio baseia-se em uma ideia prévia que convém comentar: as tarefas realizadas pelos estudantes durante o processo de ensino-aprendizagem dão lugar a produtos que podem ser armazenados e que são elaborados como provas ou evidências dos conhecimentos construídos ao longo desse processo. A construção do portfolio exige, necessariamente, que, durante o processo de ensino-aprendizagem, os estudantes tenham acumulado os produtos das tarefas realizadas. Mas não devemos confundir o portfolio com a mera acumulação desses produtos: o portfolio exige que se dê um passo a mais, já que o portfolio, como instrumento de avaliação, não deve confundir-se, necessariamente, com o conjunto de trabalhos realizados pelos estudantes ao longo de uma unidade de aprendizagem. É necessário compeender que o portfolio acarreta uma recapitulação e reflexão a respeito desse conjunto de tarefas realizadas para ordená-las com um determinado critério.

É importante ressaltar que o portfolio, que é algo que se constrói com a finalização do processo, serve de fato como ferramenta para a avaliação somativa ou final. Nessa propriedade do portfolio deve-se encontrar, sem dúvida, uma das razões pelas quais se considera uma ferramenta valiosa: serve para avaliar tanto o processo quanto o resultado das aprendizagens, havendo poucos instrumentos de que se possa dizer o mesmo.

A utilização de portfolios é recomendável em quase todos os processos de avaliação, mas é preciso assinalar especialmente sua competência para avaliar as seguintes aprendizagens:

- Situações complexas em que se terá de organizar e planejar previamente.

- A capacidade de autopercepção do processo de aprendizagem e controle sobre o mesmo.

- A organização sistemática da informação.

- A classificação dos conhecimentos adquiridos com relação aos propostos ao início do processo.

- A perseverança para mostrar o melhor do que alguém é capaz de fazer.

4. Metodologia aplicada

4.1. Descrição do campo da pesquisa

O colégio Mfumu é um centro educativo do Iº ciclo do ensino segundário no município de Mbanza- Kongo, província do Zaire, Angola. Quanto a sua localização, importa salientar que, o mesmo encontra-se numa zona periférica a sul da cidade de Mbanza- Kongo na mesma rua com a unidade trânsita, regedoria e posto médico do bairro 11 de novembro na entrada da via principal que liga a referida  cidade da comuna sede com a comuna do Luvu do município de Mbanza-Kongo, na província do Zaire em Angola.

O colégio “Mfumu”, é uma instituição educativa do primeiro ciclo do ensino secundário, de nível base (7ª, 8ª e 9 ª classes) com 8 salas, três (3) gabinetes, uma secretaria, uma sala para os professores, quatro latrinas. A escola possui água potável, um tanque subterrano de água, um pequeno jardim. A escola carece de um laboratório, bibliotéca, espaço de lazer, um campo desportivo, anfiteatro e uma sala de reunião, todavia, tendo em conta aos aperelhos e equipamentos para atender as novas tecnologias, a escola carece também muitos destes equipamentos como tais: computadores na sala dos professores, rede da internet entre outros.

O colégio Mfumu Foi criado ao abrigo do disposto artigo 71º da Lei Nº 13/01, de 31 de Dezembro que aprova a lei de base do sistema de educação, conjunto com as disposições do Decreto Presidencial Nº 104/11, de 23 de Maio que define as condições e procedimentos de elaboração. Construída e apetrechada pelo estado angolano, e sua inauguração enquadrou-se nas comemorações do dia 17 de Setembro de 2012, isto é, dia dos heróis nacional, feita pela ministra da cultura Dra. Rosa Cruz Silva em representação do presidente da República de Angola, sua excelência José Eduardo Dos Santos.

4.2. População e amostra

A instituição alberga actualmente cerca de 39 professores, no entanto, no presente trabalho foram selecionados aleatoriamente sete (7) professores que constituem a amostra da pesquisa, entre os quais todos são do sexo masculino, com a experiência de 1 à mais de 20 anos como professores, importa salientar que, entre os professores selecionados, quatro(4) são licenciados e três (3) são bachareis nas seguintes áreas: ensino de química, ensino de piscologia e gestão de empresa. Entre os professores que atenderam o questionário, dois (2) professores lecionam nas  8ª e 9ª classes, por outro lado, um (1) trabalha com 7ª e 8ª classes, dois (2 )professores apenas lecionam os alunos da 8ª classe, um (1) professor ensina na 7ª classe e um (1)  professor também ensina somente na 9ª classe.

Brum e Barboza (2016, p.10) enfatizando o seguinte:

A amostra é um elemento central na pesquisa científica. É a partir dela que os pesquisadores coletam informações sobre diferentes objetos de estudo, selecionam as variáveis analiticamente relevantes e conduzem o próprio desenho de pesquisa. Existem duas principais razões para utilizar amostras: (1) economia de tempo e (2) economia de recursos.

Para o seu turno, Junior Newton (2014, p. 2) adverte o seguinte:

A amostragem é uma técnica estatística que significa extrair do todo (população) uma parte (amostra) com o objetivo de avaliar certas características dessa população. O estudo de uma população pode avaliar todos os seus elementos ou apenas uma parte deles. Na amostragem, a análise é realizada com base numa parte (representativa) da população.

Entretanto, importa salientar, o centro educativo em análise atende os alunos em três período nomeadamente, matinal, vespertino e nocturno, todavia, quanto aos professores que responderam o questionário do presente estudo, é de frisar que, um (1) professor que trabalha no período matinal, dois (2) no vespertino e quatro (4) do período  nocturno.

4.3. Método e Técnica da pesquisa

O presente estudo é uma pesquisa- ação, nesta perspectiva para a obtenção de dados,  os professores selecionados responderam a um questionário com questões em consonância ao tema em estudo, importa salientar que, a presente pesquisa foi possível com a incorporação da metodologia qualitativa com o uso da técnica da análise documental que sustenta a fonte bibliográfica do estudo realizado.

5. Discussão de resultados

Nesta parte da pesquisa, discutiu-se os resuldados do estudo feito tendo em conta as respostas dadas pelos professores correlação à questionário aplicada por estes, nesta consonância, em relação a questão 1,  se os professores têm o hábito de avaliar os seus alunos, todos os sete (7) responderam sim, todavia, no que tange o momento em que os professores do colégio Mfumu avaliam os seus alunos, três (3) responderam que avaliam somente no final da aula, dois(2) responderam que avaliam no decorrer e no final das aulas, um (1 )responde que avalia os seus alunos durante o início da aula, no decorrer e no final, e um (1) professor que não respondeu a questão.

Com relação a pergunta 3 sobre os instrumentos mais utilizadas pelos professores do colégio Mfumu no momento de avaliar, quatro (4) professores que optam pelas provas escritas com perguntas abertas, um (1) respondeu que avalia mediante as provas orais com perguntas abertas, um (1) usa as provas com perguntas abertas e provas orais com perguntas abertas e que um (1) professor que utiliza as provas escritas com perguntas abertas, provas escritas com perguntas fechadas e provas orais com perguntas abertas.

Na pergunta 4, questionaram os professores se consideram os critérios de avaliação em suas avaliações, quatro (4) professores responderam que sempre consideram e três (3) responderam que as vezes consideram os critérios de avaliação em suas avaliações.

Na pergunta 5, questionaram aos professores se no momento da avaliação, têm informado aos seus alunos os critérios da avaliação, quatro (4) professores responderam que as vezes têm informado e três (3) responderam que sim informam aos seus alunos os critérios da avaliação no momeento da avaliação.

Na pergunta 6,  foram questionados se tem dado um feedback ( respostas ou correção ) depois de avaliar os seus alunos, seis (6) professores respondera que sim têm dado um feedback após uma avaliação e um (1) afirma que as vezes tem dado um feedback depois de avaliar os seus educandos.

Na pergunta 7, referente a questão se os professores alguma vez já realizaram uma avaliação em que foi corrigida pelos próprios alunos, três (3) professores responderam que as vezes, dois (2) professores responderam que sim, um (1) professor respondeu que não e um (1) professor afirma que nunca alguma vez já realizou uma avaliação em que foi corrigida pelos próprios alunos.

Na pergunta 8, os professores foram questionados se acham que a avaliação é importante no processo de ensino- aprendizagem, sete (7) professores responderam que sim e que somente um (1) professor responde que as vezes acha que a avaliação é importante no processo de ensino- aprendizagem.

6. Considerações finais

O presente estudo é dirigido aos professores do colégio Mfumu, uma vez que se constatou um fraco rendimento escolar nos resultados referente ao primeiro trimestre do ano lectivo em curso, para inverter o quadro, surge a necessidade de fazer uma abordagem com seguinte título “Um olhar à avaliação na educação formal: Advertências aos professores do colégio Mfumu para a mudança de paradigma”, pois quando o assunto é o baixo rendimento escolar dos alunos, os nossos olhos sempre estão virados aos alunos e a família esquecendo-se de que deve- se averiguar muitos factores que influenciam este fenómeno, para isso a avaliação também pode ser um deles. Porém, para assegurar a veracidade dos resultados da pesquisa, sete (7) professores do colégio Mfumu selecionados aleatoriamente responderam a um questionário com perguntas fechas, sendo assim a pesquisa em abordagem revelou os seguintes resultados:

  • Há muitos professores sem agregação pedagógica, por ênfase os que se formaram na área de gestão de empresa, também há professores formados na área de ensino de psicologia em que a maioria lecionam a disciplina de língua portuguesa, ou seja, disciplinas fora da especialidade destes;
  • Os alunos ficam pouco tempo na escola, pois a escola funciona em três períodos (matutino, vespertino e nocturno);
  • Há professores que avaliam os seus educandos somente no final da aula; sem ter em conta com outros momentos (no início e no decorrer da aula);
  • Há professores que utilizam somente as provas escritas de perguntas abertas e fechadas como instrumento de avaliação; esquecendo-se dos demais;
  • Muitos professores do colégio Mfumu, ainda não sabem a importância da coavaliação, pois há aqueles que nunca realizaram nem sequer uma avaliação em que os próprios alunos possam ser os avaliadores;
  • Também ainda há professores que desconhecem a importância da avaliação no processo de ensino aprendizagem;

No entanto, importa salientar que referente ao tema em estudo “Um olhar à avaliação na educação formal: Advertências aos professores do colégio Mfumu para a mudança de paradigma”, a presente pesquisa revela que, a avaliação escolar faz parte no processo de ensino e aprendizagem, nesta perspectiva correlação ao baixo rendimento escolar verificado no colégio Mfumu nos resultados referente ao primeiro trimestre, importa salientar que para inverter o quadro é imprescindível a mudança de paradigma aos professores do colégio Mfumu, pois ao mudar a forma de avaliar os seus educandos, os mesmos terão o privilégio de melhorar o baixo rendimento em consonância aos resultados verificados no final do primeiro trimestre.

7. Referências bibliográficas

Amante, L. & Oliveira, I. (2016). Avaliação das Aprendizagens: Perspetivas, contextos e práticas. Lisboa: Universidade Aberta. CC BY-NC-ND

Brum, S., Barboza, V. M. L. (2016). TICs no ensino da química. Curitiba. 2016. Estado de Educação – SEED. Disponível em: ttp://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2016/2016_pdp_qui_ufpr_sidneybrum.pdf.

Fonseca, A.M.A. (2010). Escolas, Avaliação Externa, Auto-avaliação e Resultados dos Alunos. departamento de Educação. Universidade de Aveiro 2010.

Goñi, M.J. (s/d). Avaliação da aprendizagem. Universidad del país vasco Euskal Herriko unibertsitatea. Material impresso do Funiber 2020, curso do mestrado em educação-formação de professores 09-2019

Junior, K. N. (2014). Definição da população e randomização da amostra em estudos clínicos. Rev Bras Oftalmol. 2014; 73 (2): 67-8. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/rbof/v73n2/0034-7280-rbof-73-02-0067.pdf

Lemos, S.P.; Sá, P.L (2013). A avaliação da aprendizagem na concepção de professores de química do ensino médio. revista ensaio | belo horizonte | v.15 | n. 03 | p. 53-71 | set-dez | 2013.

Pinto, J. (2016). Avaliação em educação: Da linearidade dos usos à complexidade das práticas. instituto Politécnico de Setúbal – Escola Superior de Educação.

Miquelante, A.M.; Silva, O.R.; Pontara, L.C.; Cristovão, L.L.V. (2017). As modalidades da avaliação e as etapas da sequência didática: Articulações possíveis. trab. Ling. Aplic., campinas, n(56.1): 259-299, jan./abr. 2017.  http://dx.doi.org/10.1590/010318135060199881


Publicado por: Pedro Muanda Diwavova

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