TEMAS MORAIS E SEXUAIS PRESENTES NAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS BRASILEIRAS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DE 1996 A 2015

1. RESUMO

A presente pesquisa tem como objetivo compreender a presença de temas morais e sexuais presentes nas políticas da educação básica brasileira em nível nacional dos anos de 1996 à 2015. A metodologia empregada foi a pesquisa bibliográfica e documental. Constatou-se que a presença de temas morais e sexuais na educação básica brasileira teve início desde as mudanças sociais da década de 1960, através da busca pela liberdade social e sexual dos movimentos sociais feminista e homossexual. A pesquisa revelou que ambos movimentos sociais possuem o mesmo ideal do sistema socialista marxista para a sua busca de justiça social: a destruição da família monogâmica patriarcal e a educação moral de menores como dever do Estado. Revelou-se que o sistema socialista marxista na realidade nunca esteve preocupado com a justiça social dos seres humanos, mas que em sua história se revelou como um sistema totalitário e possui como ideal implantar um socialismo universal através da destituição de todas as instituições sociais. Foi apontado também que mesmo existindo os temas morais e sexuais nas políticas da educação brasileira, existem leis relacionadas à família e aos menores que os protegem e priorizam a educação moral como dever da família do aluno, demonstrando ser um assunto na educação presente, de maneira ilegal.

Palavras chave: Movimentos sociais. Destruição da família. Socialismo universal. Totalitarismo.

2. INTRODUÇÃO

Conteúdos morais e sexuais têm permeado documentos e políticas educacionais no Brasil nos últimos vinte anos, sendo influenciadas diretamente por grupos sociais. Assuntos propostos ao professor para serem ministrados aos alunos da educação básica relacionados a comportamentos íntimos e particulares exercidos pelos seres humanos, ligados a valores e escolhas pessoais, onde o Estado tem se colocado como esclarecedor e instrutor moral de crianças e adolescentes.

Todos esses temas aparecem cobertos com o respaldo de combate ao preconceito, de desenvolvimento social dos alunos e de auxilio à educação familiar. As temáticas propõe aos professores a apresentação das diversidades sexuais existentes no mundo, os diversos tipos de relacionamentos sexuais que os seres humanos podem construir; a apresentação de assuntos eróticos; a apresentação sobre a sexualidade humana objetivando a busca pela satisfação do prazer sexual; a ampliação da autonomia e independência infanto-juvenil e a escolha de valores expostos pelo professor; além da pedagogia que rebaixa a identidade sexual biológica dos seres humanos e considera o sexo masculino e feminino como uma construção cultural e social.

Assim, é exequível entender a presença desses assuntos na educação básica, pois toda educação e conteúdo pedagógico têm um início e um propósito. Sempre há um objetivo e um fim a que se destina em prol da sociedade. Algo para auxiliar, mentorear, melhorar ou solucionar questões que surgem para a humanidade, sejam elas em quaisquer áreas da vida. A educação propicia o desenvolvimento humano, ela é capaz de influenciar os seres humanos, mudar as atitudes, os hábitos, os pensamentos, os valores, a sociedade e a cultura. É na infância e na juventude principalmente que se formam a matriz cognitiva e moral para as demais fases da vida, podendo ser alteradas conforme as escolhas e relações sociais que o individuo terá, mas serão influências que deixarão marcas para a vida toda.

Desse modo, o objetivo geral dessa pesquisa foi o de compreender a presença de temas morais e sexuais nas políticas educacionais nacionais para educação básica no Brasil. Para se chegar ao objetivo geral, os objetivos específicos foram primeiro: verificar a presença de temas morais e sexuais nas políticas da educação básica brasileira entre os anos 1996 a 2015. Segundo: analisar as bases teóricas que fundamentaram os conceitos e princípios relacionados aos temas morais e sexuais nas políticas da educação básica do Brasil; e por fim apresentar as contradições presentes nas leis brasileiras sobre a educação moral e sexual de menores;

As metodologias utilizadas foram a pesquisa bibliográfica e documental. Procurou-se verificar os documentos e políticas brasileiras dos anos de 1996 a 2015 relacionadas à educação básica que norteiam o assunto em questão. Também foram verificados livros, periódicos, impressos, e outros materiais literários em formato digital que estão relacionados ao tema da pesquisa. Segundo Gil (2008, p. 45) “a principal vantagem da pesquisa bibliográfica reside no fato dela permitir ao investigador ter uma abrangência de fenômenos muito mais ampla.” Para esse autor, esse método possibilita reunir as fontes que estão esparsas, com diversas ideias e proposições e assim poder reagrupá-las de forma coerente formulando um outro resultado, além de desvendar acontecimentos passados, onde estes seriam de difícil obtenção sem a pesquisa bibliográfica. (ibidem). Já para Lakatos e Marconi (2003, p. 183) “a pesquisa bibliográfica [...] propicia o exame de um tema sob novo enfoque ou abordagem, chegando a conclusões inovadoras”.

A pesquisa documental também foi relevante nesse trabalho, através de documentos de arquivos públicos e publicações parlamentares, como leis e projetos de leis (LAKATOS e MARCONI, 2003).

No primeiro capítulo foram identificados os temas morais e sexuais presentes nas políticas da educação brasileiras para a educação básica entre os anos de 1996 a 2015. No capítulo 2 foram descritos as bases teóricas e ideológicas que fundamentaram os conceitos e princípios desses temas morais e sexuais e no capítulo 3 foram descritos a relação das leis brasileiras relacionadas à educação moral e sexual de menores.

3. TEMAS MORAIS E SEXUAIS PRESENTE NAS PoOLÍTICAS EDUCACIONAIS BRASILEIRAS PARA EDUCAÇÃO BÁSICA DE 1996 A 2015

Falar de temas morais e sexuais é falar de assuntos que estão intimamente ligados, pois a palavra moral segundo Cunha (1998, p. 532) em sua origem etimológica está relacionada “aos costumes [...] conjunto de regras de conduta”. Ou seja, falar de assuntos morais diz respeito a falar sobre comportamentos e valores que são dados a determinadas questões por uma pessoa, família, cultura ou sociedade. A ideia de valor e de comportamento sobre um assunto também equivale para o termo sexual, termo relacionado com a constituição biológica dos seres humanos (ibidem), onde nas sociedades democráticas os cidadãos são livres e possuem autonomia sobre a sua constituição biológica, exercendo comportamentos íntimos e pessoais sobre a materialização dessa constituição biológica que é o seu corpo. Tendo, contudo essa liberdade limitada contemplada pelas legislações do país.

Nos documentos e legislações educacionais brasileiras para a educação básica encontramos propostas e conceitos sobre valores morais e sexuais, destinados para respaldar o trabalho do professor em sala de aula. As verificações desses documentos foram limitadas entre os anos 1996, ano da Lei nº 9.394/96, a Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), até o ano 2015 com a Nota Técnica nº 24 de 17 de agosto de 2015, pronunciada pelo MEC.

3.1. TEMA TRANSVERSAL ORIENTAÇÃO SEXUAL

No ano de 1996, com a LDB 9394/96, foram criados os temas transversais inseridos nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), para o ensino fundamental (BRASIL, 1997). Os temas transversais que foram apresentados possuem diversas temáticas de ensino e tem o objetivo de enfocar a realidade, o cotidiano e os problemas sociais da humanidade e visam serem trabalhados paralelamente com as disciplinas básicas dos PCNs (ibidem). Dentre os diversos temas, há o tema transversal denominado Orientação Sexual, onde denota o sentido de educação sexual, e nele encontram-se diretrizes para um trabalho sobre a prevenção de doenças sexualmente transmissíveis (DSTs), sobre o corpo humano - denominado pelo documento como a matriz da sexualidade e o assunto: relações de gênero. (BRASIL, 2001b). Esse tema transversal é destinado para alunos da 1ª até a 8ª série do ensino fundamental. (ibidem).

Nesse documento são apresentadas as justificativas para o desenvolvimento de educação sexual, incluindo a existência das doenças sexuais transmissíveis, a ocorrência de gravidez indesejada na adolescência; pesquisas favoráveis das famílias a essa instrução; o afloramento sexual na puberdade; o início dos relacionamentos interpessoais; dúvidas sobre questões da sexualidade e más influências da mídia e de colegas. (ibidem). Com tudo isso, para esse documento a escola propicia respostas aos alunos que eles não encontram em outros locais, se tornando protegidos de maus discursos. (ibidem).

Nesse documento se encontram diversas propostas de trabalho ao professor que denotam a apresentação de condutas, valores e comportamentos pessoais relacionados à sexualidade dos seres humanos. Segundo Brasil (2001b, p. 140) uma das propostas desse tema transversal é para o professor “construir noções, imagens, conceitos e valores a respeito do corpo em que esteja incluída a sexualidade [...].” Outra proposta é para o professor trabalhar com os alunos “conhecimentos a respeito de como a sexualidade é vivida em diferentes culturas, em diferentes tempos, em diferentes lugares [...].” (ibidem, p. 140). Ou seja, respaldos ao trabalho docente para serem apresentadas diferentes formas de relacionamentos sexuais vivenciados em diversos lugares no mundo, e até em diferentes formas culturais.

O documento propõe também a apresentação para alunos a partir da 5ª série, de outros assuntos morais, como: “virgindade, homossexualismo”. (ibidem, p. 129). Mais a frente, é exposto a referência à assuntos como, “[...] pornografia, prostituição, [...], desejo sexual, iniciação sexual, masturbação e muitos outros mais.” (ibidem, p.138).

Nesse documento observa-se que a apresentação desses assuntos tem propósitos demonstrados nos objetivos desse trabalho, pois quando as diretrizes propõe a exposição em aulas sobre o funcionamento dos órgãos reprodutores, o objetivo é para que as crianças tenham um “maior contato, conhecimento e consequentemente a apropriação de seu próprio corpo.” (ibidem, p.142). Propondo assim que a criança, menor de idade, se aproprie do seu corpo, e expanda os seus conhecimentos acerca de assuntos morais. Cuja justificativa é de “ampliar o leque de conhecimentos e opções para que o aluno, ele próprio, escolha seu caminho.” (ibidem, p.121). Propiciando ao aluno “informações e valores associados à sexualidade e aos comportamentos sexuais existentes na sociedade, possibilitando ao aluno desenvolver atitudes coerentes com os valores que ele elegeu como seus”. (ibidem, p. 122). Através dessas citações encontradas no documento, denota-se que o mesmo está propondo para que o professor trate as crianças e adolescentes como se fossem independentes, sem a educação de suas famílias e livres para decidir sobre valores e comportamentos, numa fase da vida em que ainda estão em desenvolvimento físico e cognitivo. Mas nesse documento é proposto para os menores a serem indagados a definirem valores e a escolherem os seus caminhos com base nos valores sobre comportamentos sexuais oferecidos pelo professor.

Além disso, para esse documento “a escola desempenha um papel fundamental na educação para uma sexualidade ligada à vida, à saúde, ao prazer e ao bem-estar”. (ibidem, p.114) Além da autonomia, é observado também que a educação sexual tem o propósito para o estudante adquirir prazer sexual. Objetivo que está contemplado em várias proposições por esse documento, pois ao término do ensino fundamental a intenção é que os alunos sejam capazes de:

[...] Compreender a busca de prazer como uma dimensão saudável da sexualidade humana; Conhecer seu corpo, valorizar e cuidar de sua saúde como condição necessária para usufruir de prazer sexual. (ibidem, p. 133)

Sendo o objetivo pedagógico o de ensinar a criança e o adolescente a olharem seus corpos como fontes de prazer, esse documento ainda orienta como obtê-lo. Pois mais à frente são apresentados assuntos relacionados a toques em regiões eróticas do corpo humano para o conhecimento da criança e do adolescente. Segundo Brasil 2001b (p.141): “Num trabalho inicial, ou com crianças menores, o estudo do corpo infantil e adulto deve incluir os órgãos envolvidos na reprodução e zonas erógenas privilegiadas, em sua anatomia externa”. Ou seja, além do conhecimento dos órgãos biológicos naturais, esse documento também propõe o ensino sobre as partes do corpo humano que causem excitações sexuais.

Esse tema transversal também aconselha aos professores a serem coniventes com as manifestações da sexualidade infantil, preconizando a não interferência do professor por ocasiões de manifestações relacionadas a sexualidade que a criança possa ter:

[...] o professor deve manifestar a compreensão de que as manifestações da sexualidade infantil são prazerosas e fazem parte do desenvolvimento saudável de todo ser humano. [...] Dessa forma o professor contribui para que o aluno reconheça como lícitas e legítimas suas necessidades e desejos de obtenção de prazer, ao mesmo tempo que processa as normas de comportamento próprias do convívio social. (ibidem, p. 154).

Ainda mais uma vez o documento manifesta a intenção do ensino para a satisfação do prazer sexual como forma de vivenciar a sexualidade, atribuindo assim ao professor a tarefa de contribuir para que o aluno reconheça como legal essa atitude.

Outra parte do documento apresenta assuntos sobre como prevenir o corpo contra as DSTs. Contudo, é descrito que o trabalho com a prevenção dessas doenças não é para colocar medo nas crianças e adolescentes, e assim esses estudantes deixem de ter relações sexuais, mas sim abordar as DSTs de modo que os alunos tenham o conhecimento para realizar práticas sexuais de maneira segura. (ibidem).

Outra temática desse documento, relacionada a comportamentos é denominada relações de gênero. Segundo Brasil (2001b, p.144): “toma-se o desenvolvimento das noções de ‘masculino’ e ‘feminino’ como construção social.” Desse modo essa temática quer induzir aos alunos que os seres humanos do sexo masculino e feminino, não dependem ou não estão relacionados aos seus sexos, mas sim, é algo construído, onde qualquer individuo pode se estruturar como masculino ou feminino.

O tema transversal Orientação Sexual é um dos materiais didáticos oficiais do ensino fundamental brasileiro. Após esse documento dos PCNs já houve iniciativas posteriores à elaboração e execução de outros materiais oficiais sobre temas morais e sexuais.

3.2. PROJETO ESCOLA SEM HOMOFOBIA

No ano de 2004, o Ministério da Saúde lançou um programa de apoio ao combate ao preconceito contra os homossexuais, o programa Brasil Sem Homofobia. (BRASIL, 2004). Esse documento apresenta um conjunto de ações a serem desenvolvidos em diversas instancias administrativas do país, incluindo a educação básica. (ibidem). Diretrizes para serem colocadas em prática nas escolas e na educação como descrito em seus objetivos. Objetivos que permeiam o combate ao preconceito, mas conjuntamente à apresentação de conteúdos morais:

[...] apoio a cursos de formação inicial e continuada de professoras/es na área da sexualidade; formação de equipes multidisciplinares para avaliar os livros didáticos, de modo a eliminar aspectos discriminatórios por orientação sexual e a superação da homofobia; estímulo à produção de materiais educativos (filmes, vídeos e publicações) sobre orientação sexual e superação da homofobia; apoio e divulgação da produção de materiais específicos para a formação de professores; divulgação de informações científicas sobre sexualidade humana. (ibidem, p.22).

Através desse objetivo sobre a educação surgiu o Projeto Escola sem Homofobia, com o propósito de combater a discriminação contra homossexuais e também contra mulheres. (CADERNO..., 2017). Esse projeto foi financiado pelo Ministério da Educação, teve orientação técnica da SECAD (Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade), e foi “idealizada e implementada por organizações da sociedade civil: como a ABGLT”, (organização ligada ao movimento homossexual) e também pela ECOS, uma organização especializada em educação sexual para crianças e adolescentes. (ibidem, p.9).

Uma das ações práticas desse projeto foi a elaboração de materiais pedagógicos. Esses materiais continham um livro com orientações teóricas, vídeos, além de cartazes, panfletos, e outras ferramentas para serem utilizados como referencial pelos professores. (ibidem). Segundo os organizadores, os vídeos continham assuntos relacionados à bissexualidade, ao lesbianismo, à homossexualidade e à identidade travesti e tinham classificação indicativa mínima para crianças de 10 anos de idade. (ibidem). O livro didático de referência desse kit foi denominado de Caderno Sem Homofobia, onde há os conceitos sobre temas como gênero e orientação sexual que seriam expostos aos alunos.

O conceito de gênero nesse caderno remete às crianças e adolescentes a ignorarem os seus sexos naturais, considerando a identidade sexual algo supérfluo, desnecessário e insignificante, como está descrito:

Desde o momento da concepção de uma criança, já somos tomados por uma forte indagação: qual será o sexo dela? Será menino ou menina? Essa pergunta não é casual, pois demonstra que, antes mesmo de nascerem, os seres humanos são rotulados, classificados e colocados em duas “caixinhas”. [...] E isso, que poderia ser um mero detalhe de nossas vidas, acaba por se tornar um elemento fundamental, em torno do qual praticamente se traçará o destino de todo indivíduo. (ibidem, p. 17).

Segundo o Caderno Escola Sem Homofobia (2017), o propósito dessa temática é acabar com a discriminação contra as mulheres. Pois esse termo teve como precursor o movimento social feminista, responsável por incorporar a palavra gênero para se referir ao homem e a mulher não mais pelo sexo, mas sim como sendo representações construídas socialmente. (ibidem). Desse modo, não haveria mais discriminação e as mulheres não mais seriam rotuladas pela sociedade pelas suas características ditas femininas, como sensíveis, emotivas ou com instinto maternal. (ibidem). Segundo esse conceito, se livrando desses estereótipos as mulheres obteriam liberdade em todas as áreas, tanto sociais, civis ou sexuais, onde nas sociedades do passado as mulheres não alcançaram essa liberdade, e obtinham posições inferiores na sociedade (ibidem). Tratando as mulheres como um gênero e não pelo sexo, qualquer indivíduo pode se tornar mulher, onde não haverá mais rotulações para as mulheres, e também nem para homens, deixando de estereotipá-los como fortes, racionais ou os provedores materiais do lar como ligados à sua identidade biológica (ibidem). Com isso o ensino de gênero teria o objetivo inicialmente de combater o preconceito aos estereótipos de mulheres e também de todas as demais representações sexuais que existirem com base na desfiguração da identidade sexual biológica dos seres humanos.

Outra temática apresentada pelo livro de referência é a orientação sexual. Onde esse termo aqui denota a atração sexual de um indivíduo. Cujo propósito é trabalhar com o respeito à diversidade sexual e o combate ao preconceito, abordando sobre a “atração que um indivíduo sente por pessoas do sexo oposto, do mesmo sexo ou de ambos os sexos”. (CADERNO..., 2017, p.28). É cabível ressaltar que o livro trata sobre diversidade sexual, e descreve que “os seres humanos possuem desejos como um abismo sem fim” (ibidem, p. 23). Sendo assim, a diversidade sexual é entendida como algo sem limites e sem barreiras que pode ser alcançado pelos seres humanos de qualquer idade ou forma. Um conceito mais amplo aparecendo nesse documento sobre o conceito de atração sexual, onde apenas a bissexualidade, a homossexualidade e a heterossexualidade é referênciada como sinônimos.

O principal motivo apresentado para a execução dessa proposta remete à invisibilidade de outras formas de relacionamentos sexuais na sociedade, cuja causa primária é a heteronormatividade (a sociedade heterossexual), que regula os padrões de comportamentos sexuais sendo a causa da homofobia. (ibidem).

Segundo Bimbato (2012) a proposta de distribuição de todos esses materiais do Projeto Escola sem Homofobia seriam apresentados oficialmente em 2010 e distribuídos para 6.000 escolas no Brasil. Contudo, eles foram suspensos em maio de 2011 pela presidência da república, que foi pressionada pelo congresso nacional com a alegação de inconstitucionalidade dos materiais e mais tarde, considerada pela presidência, material impróprio para a educação básica. (ibidem).

Pode-se observar que a ênfase maior da proposta de se trabalhar com esse tema era o de apresentar aos alunos outras formas de relacionamentos sexuais além da heterossexualidade, além de tratar assuntos que ignoram a identidade biológica dos seres humanos e a ministração por parte dos professores de valores sobre as práticas sociais de homens e mulheres.

Dentre os materiais didáticos de referencia nacionais oficiais contendo temas morais e sexuais que permanecem até hoje, apenas o Tema Transversal Orientação Sexual dentro dos PCNs do ensino fundamental permanece, pois o material Projeto Escola Sem Homofobia foi vetado. Entretanto desde a LDB 9394/96, houveram respaldos nas legislações educacionais da educação básica para serem tratados temas morais e sexuais, que podem ser descritos em três sub-temáticas vistas: educação sexual, gênero e orientação sexual.

3.3. A Educação Sexual, Gênero e Orientação Sexual Nas LEGISLAÇÕES EDUCACIONAIS BRASILEIRAS para a Educação Básica

A partir da LDB nº 9.394/96, será dado como foco de atenção àquilo que estabelece o seu artigo 9º, que descreve sobre os norteadores dos conteúdos da educação básica, os quais são: O Plano Nacional de Educação (PNE) e as diretrizes para as diferentes etapas da educação básica. Os documentos que serão mencionados obedecem a uma ordem pré-determinada partindo do PNE, seguindo para a educação infantil, o ensino fundamental e por fim o ensino médio, contudo, a ordem cronológica das publicações serão diferentes.

A LDB 9.394/96, no seu artigo 26 que trata sobre a obrigatoriedade dos currículos da educação básica não comenta sobre a obrigatoriedade de educação sexual, em qualquer questão; nem menções sobre gênero ou orientação sexual. (BRASIL, 2016). Entretanto, dentro das diretrizes e parâmetros curriculares para as diferentes etapas da educação básica encontramos menções isoladas a respeito dos temas em questão.

No primeiro PNE 2001-2010¹, que foi apresentado em cumprimento da LDB 9.394/96, são encontrados os termos gênero para se referir aos estudantes e também contêm como objetivos o treinamento de professores para atuarem na área de educação sexual. Observa-se nesse documento que a palavra gênero foi utilizada no lugar da palavra sexo.

No Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, no seu volume 2 (RCNEI, VOL. 2), apresentado no de 1998 é encontrado também o termo gênero, dando ênfase nessa temática para ministrar às crianças como sendo um tema essencial para a construção das suas identidades sociais. Observa-se também, a substituição novamente da palavra sexo. (BRASIL, 1998) Outra referência também é sobre a educação sexual como objetivo pedagógico para a educação infantil, descrevendo sobre essa temática como fazendo parte do cotidiano das crianças, como descrito em linhas desse referencial: “A reação dos adultos às explorações da criança de seu próprio corpo e aos jogos sexuais com outras crianças lhe fornecem parâmetros sobre o modo como é vista a sua busca de prazer.” (ibidem, p. 19). Assim, essa legislação refere-se às crianças como ativas na área sexual e sendo necessária a abordagem nesse teor pedagógico para essa faixa etária.

Nos Parâmetros Curriculares para o ensino fundamental, outro documento oriundo da LDB de 1996, também são encontrados o termo gênero, e como nos documentos anteriores aparece substituindo o termo sexo. (BRASIL, 1997). Ele descreve também que o Tema Transversal Orientação Sexual (material didático especifico nessa legislação) não é ensino obrigatório, porém cabe cada escola adequar ou articular esse assunto, conforme a sua decisão. (ibidem).

Na Diretriz Curricular Nacional para o Ensino Médio² (DCNEM) apresentada no ano 2000 é encontrado apenas uma vez a palavra gênero substituindo a palavra sexo, e este documento não menciona os termos orientação sexual e educação sexual para serem tratados na educação.

Os documentos que foram apresentados anteriormente são constantemente modificados e/ou reescritos com algumas alterações que cabe aqui destacar. Em 2009, uma nova Diretriz Curricular Nacional para Educação Infantil para crianças de 0 a 5 anos de idade é apresentada através da Resolução nº 5 de dezembro de 2009. Neste documento são descritas propostas sobre a educação de crianças em creches e pré-escolas, incentivando os professores a instruírem as crianças a se distanciarem do comportamento do seu sexo biológico e também a se distanciarem da educação familiar, como descrito:

Construir novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações de dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa. (BRASIL, 2010, p.17)

Outro documento reeditado que foi apresentado no ano de 2013 foi as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica³ (DCEB), um documento único abrangendo todas as etapas da educação básica. Nesse documento há diversas referências aos temas gênero e orientação sexual para serem trabalhados com os alunos da educação infantil ao ensino médio, com um caráter de educação para direitos humanos.

A respeito do PNE, passados os dez anos do PNE 2001-2010, no ano de 2011 era o momento de ser aprovado um novo documento reestruturado, agora como PNE 2011-2020, trazendo metas, objetivos e diretrizes para serem cumpridos na educação brasileira para os próximos dez anos. Com isso, no ano de 2010, o MEC lançou o Projeto de Lei (PL) 8.035/2010⁴ para o decênio 2011-2020 do PNE. Esse projeto continha os temas gênero e orientação sexual para serem adotados como princípios básicos da educação. Entretanto, esse projeto foi enviado para aprovação do poder legislativo, e foi alterado e retirado todos os tópicos que faziam referências aos termos gênero e orientação sexual. (BRASIL, 2014). Estes tópicos foram substituídos pelo combate a todos os tipos de discriminação, sendo depois ratificado pela presidência da república em junho de 2014, se tornando o PNE 2014-2024. (ibidem).

Todavia, em agosto de 2015 o MEC se pronunciou contra a retirada desses termos através da nota técnica nº 24/2015⁵, dando pretexto para os estados e municípios tratarem os temas gênero e orientação sexual na educação básica. Contudo, este pronunciamento é uma ação que está em desacordo e desrespeito com o poder legislativo. Pois segundo Brasil (2014, p. 1) além do PNE ser cumprido por todas as instâncias administrativas da federação, dos estados aos municípios, as leis que são votadas no poder legislativo também devem ser acompanhadas e cumpridas pelas demais instituições do sistema educacional, como o “MEC, [...]”. Portanto, a obrigação do MEC é respeitar o poder legislativo. Poder político representativo dos cidadãos brasileiros.

Apesar do primeiro plano nacional de educação pós LDB 9394/96 e das diretrizes dos anos anteriores conterem os termos gênero e orientação sexual em sua legislação, a partir do novo PNE 2014-2024, os demais documentos devem ser submetidos a esse novo plano. Pois segundo a Constituição Federal Brasileira no seu artigo 214, o PNE é o definidor das “diretrizes e metas [...] para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades.” (BRASIL, 2012, p. 123). Ou seja, o PNE é a base de todas as demais diretrizes para serem formuladas na educação brasileira em todos os seus níveis administrativos, desde as diretrizes nacionais até aos planos de aula dos professores. O mesmo está no artigo 10 inciso III da LDB 9.394/96:

[...] os estados e municípios deverão elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos seus municípios. (BRASIL, 2016, p.10).

Com isso, nesse tópico, foi abordado que nos últimos vinte anos a educação sexual permanece junto com os temas gênero e orientação sexual dispersos pela legislação brasileira da educação básica. Conteúdos que em seus títulos possuem viés inocentes e sem formas didáticas desveladas, entretanto, seus conteúdos quando verificados em livros oficiais revelam assuntos de valores morais e sexuais. Atualmente o PNE 2014-2024 retirou os termos gênero e orientação sexual e a educação brasileira possui hoje como único material didático oficial de base o Tema Transversal Orientação Sexual, que trata as questões do termo gênero e assuntos morais de educação sexual, mas, não faz menção direta ao assunto orientação sexual como visto com maior detalhe no Projeto Escola Sem Homofobia.

No próximo capítulo serão abordados os fundamentos teóricos e ideológicos que trouxeram até a educação básica do Brasil a presença dos temas morais e sexuais.

4. As Bases teóricas e Ideológicas Dos temas morais e Sexuais

O documento Tema Transversal Orientação Sexual na sua justificativa sobre a educação apresentada em seu material expõe que seus conteúdos são frutos das mudanças sociais e culturais ocorridas desde a década de 60 no mundo, com o surgimento de movimentos sociais, principalmente o feminismo. (BRASIL, 2001b). O material didático Caderno Escola Sem Homofobia de 2011 e um livro de treinamento de professores intitulado Gênero e Diversidade Sexual na Escola de 2007, ambos frutos do Projeto Escola sem Homofobia e Programa Brasil Sem homofobia, declaram que os precursores dos temas gênero e orientação sexual foram juntamente os movimentos sociais feminista e homossexual, os quais estavam em busca de direitos sociais e de maior visibilidade perante a sociedade. (BRASIL, 2007; CADERNO..., 2016). O tema gênero, também é encontrado no documento Tema Transversal Orientação Sexual, documento que descreve ser fruto do movimento social feminista. Ou seja, o tema gênero também é empregado pelo movimento homossexual descrito no Caderno Escola Sem Homofobia. Com isso, é observada a ligação desses dois movimentos sociais na presença da educação moral e sexual no Brasil. Confirmando essa ligação, Brasil (2011, p. 52) declara que os movimentos citados contribuem desde a década de 1990 com as temáticas sobre educação sexual no Brasil.

Através dessas informações, faz-se necessário no próximo tópico tratar primeiramente dos motivos que levaram ao surgimento dos movimentos sociais feminista e homossexual na década de 60. Prosseguindo então com a ligação desses movimentos com as suas teorias e ideias.

4.1. O CONTEXTO DOS MOVIMENTOS SOCIAIS DE 1960

Segundo Brasil (2007) e Silveira (2010) na década de 60 se originaram os movimentos sociais das mulheres e dos homossexuais os quais criticavam o contexto social da época e reinvidicavam igualdades e liberdades, tanto civis, sociais e sexuais. O que culminou nessas reinvindicações é explanado por Eric Hobsbawn (1995). Segundo Hobsbawn (1995) os grandes movimentos sociais se iniciam desde a década de 1950 quando houve um crescente aumento da população urbana nos países ocidentais, aumentando o número de estudantes nas universidades e de trabalhadores urbanos, onde na década de 60 tanto nos Estados Unidos, quanto na Europa, os estudantes lutavam por melhores condições estruturais nas universidades, além de serem críticos às guerras que estavam acontecendo no mundo e por sua obrigatoriedade no alistamento militar.

No campo do trabalho, os operários de empresas se observavam inferiores e desiguais com relação aos outros segmentos profissionais da sociedade; as mulheres reivindicavam melhores oportunidades de emprego, de educação e de salários, além de liberdade civil que estava ligada com a sexualidade, defendendo a autonomia do seu corpo, sendo contrárias às leis sociais da época que criminalizavam o divórcio e o aborto. (ibidem). Através do movimento organizado das mulheres, os governos então cederam às leis que vigoravam anteriormente abrindo espaço legal para o divórcio, o aborto e a liberação das práticas sexuais além da heterossexualidade, surgindo nessa época também os movimentos homossexuais, cujo lema da época era ‘proibido proibir’ (ibidem, p.325). Essa liberação civil e sexual ampliou o campo da aceitabilidade social e do relaxamento moral daquilo que anteriormente não fazia parte da cultura dos países ocidentais. (ibidem)

Para Castells (1999) esse período de agitação histórica para a humanidade se deu por diversos fatores interligados, começando pelas mudanças econômicas e a entrada das mulheres no mercado de trabalho e na educação; contando ainda com a invenção de contraceptivos (principalmente a pílula) que deu autonomia sobre o corpo da mulher, além da globalização e da consequente irrupção das manifestações de auto-expressão pelos jovens das universidades que estavam surgindo.

Para o movimento feminista que se iniciou, o adversário das liberdades e igualdade feminina era a sociedade constituída essencialmente pela figura masculina como o provedor material principal no lar, e a mulher que permanecia com as tarefas do lar e a educação dos filhos - sendo essa configuração cultural segundo o feminismo (denominada de sociedade patriarcal), a responsável pela opressão das mulheres em todas as esferas da sociedade, cuja maneira de desconstruir essa cultura era através da liberação sexual da sociedade. (ibidem). O movimento homossexual foi nos passos do feminismo, questionando a repressão sobre a homossexualidade e a proeminência social da heterossexualidade. (ibidem).

Com a insurgência desses e de outros movimentos sociais da época, começará a crítica aos sistemas educacionais e o ressaltamento para mudanças, através de respaldos de filósofos em diversas partes do mundo. (CÉSAR, 2009). Louis Althusser (1980) dizia que o Estado possui organismos que cooperam para a manutenção da exploração, do domínio, da repressão e da segregação do proletariado. Dentre as muitas instituições, a escola é o principal organismo que caminha junto com a família, reproduzindo a ideologia dominante, perpetuando os valores e os costumes no intelecto dos cidadãos desde a tenra infância e assim mantendo a segregação social. (ibidem). Outros pensadores contemporâneos a esses movimentos sociais eram Jean Claude Passeron e Pierre Bordieu⁶ (FORTUNATO; STIVAL, 2017). Para esses autores a escola reproduz a cultura dominante e ignora as diferentes manifestações (ibidem). Ainda segundo os autores, através da alfabetização obrigatória da sociedade, a escola dirigida pela cultura da classe dominante impõe seus hábitos, suas doutrinas, mantem o domínio, a estratificação por classes e as relações de poder de um grupo sobre outro, excluindo a cultura dos desprivilegiados. (ibidem).

Tanto a referência dos filósofos a favor do proletariado, quanto dos marginalizados culturalmente nos sistemas educacionais, podem ser comparados como metáfora ao movimento feminista que contrariava a cultura vigente e também aos grupos homossexuais que se percebiam como excluídos socialmente e especificamente na educação, a qual preconizava a união heterossexual patriarcal.

4.2. AS IDEIAS E REFEXÕES DOS MOVIMENTOS FEMINISTA E HOMOSSEXUAL

Se o propósito do movimento feminista era desfazer a cultura monogâmica patriarcal, incutindo a liberdade sexual nos cidadãos, a insurgência dos movimentos sociais faria surgir literaturas que respaldariam as suas reinvindicações nos países de origem dos movimentos. Produções teóricas como a da norte americana Sulamith Firestone (1976).

Segundo Firestone (1976) o movimento feminista de sua época tem o propósito de questionar a cultura vigente de desprezo com a mulher, tornando a emancipada do poder masculino, eliminando a cultura machista e patriarcal em prol da igualdade sexual. Para respaldar o cerne das injustiças sofridas pelas mulheres na sociedade, ela cita os escritos de Sigmund Freud, em que Freud discorreu que toda a construção da sociedade e da cultura começa na educação infantil. (ibidem). Freud citado por Firestone (1976) discorre que o refreamento das manifestações sexuais infantis pela sociedade é necessário para a manutenção e equilíbrio da sociedade. (ibidem). Firestone (1976), no entanto, interpreta que o propósito do refreamento sexual infantil é a sucessão da sociedade patriarcal, do casamento opressivo e do rebaixamento feminino na sociedade.

Para a autora as crianças deveriam ser retiradas da educação familiar, oferecendo-lhes direitos para as suas escolhas de valores pessoais, independência⁷ familiar e ensiná-las as diversidade de condutas sexuais existentes, culminando em uma mudança cultural que libertaria tanto as mulheres, quanto as crianças da família monogâmica opressora, como esclarece a autora:

[...] tendo as crianças plenos direitos legais, sexuais e econômicos. [...] as relações humanas finalmente seriam redefinidas para melhor. [...]. Os tabus referentes à sexualidade entre adultos/crianças e à homossexualidade desapareceriam [...]. Todas as relações íntimas incluiriam o relacionamento físico, desaparecendo de nossa estrutura psíquica o conceito de relações físicas exclusivas (monogamia) [...]. (ibidem, p. 272-274).

Firestone com isto defende a liberdade e a independência das crianças, que as tem tornado escravas dessa cultura, propondo a remoção das diferenças com os adultos, o rompimento dos laços familiares e a educação moral como dever da sociedade. (ibidem). Em outra parte também a autora faz referência à libertinagem e à promiscuidade sexual da sociedade: “[...] um fim ao tabu do incesto, através da abolição da família, poderia ter efeitos profundos. A sexualidade seria liberta de sua camisa-de-força, vindo erotizar toda a nossa cultura [...].” (ibidem, p. 75-76).

Desse modo, a sociedade erotizada, as crianças separadas da educação familiar, a educação moral pertencente ao Estado, e o não aprendizado do casamento, as crianças se tornariam independentes e escolheriam as formas de relacionamento que lhes fosse conveniente⁸. Segundo Firestone (1976, p. 266): “Com o enfraquecimento e o rompimento dos laços de parentesco, a hierarquia de poder da família seria destruída. [...]. As crianças não seriam mais ‘menores’ sob a proteção dos pais – teriam plenos direitos.”

Além da união monogâmica patriarcal, o feminismo tinha outro adversário que trazia a injustiça social: a natureza biológica dos seres humanos. Segundo Firestone (1976) a divisão por classes sociais na sociedade já existe desde o nascimento biológico do ser humano, através da divisão sexual, sendo necessário não igualar socialmente as mulheres aos homens, mas sim destruir toda a divisão por sexo.

Outra autora pós-década de 60 que discursa sobre as injustiças sociais sofridas pelas mulheres advindas da divisão sexual é Gayle Rubin. Rubin (1993) descreveu que homens ou mulheres realizam atividades relacionadas aos seus sexos impostas pela sociedade, onde os homens e as mulheres são colocados ou excluídos de determinadas atividades para o benefício do capitalismo. Segundo a autora para cada sexo a sociedade capitalista impõe um determinismo social e um modo de se comportar. Sendo o capitalismo, que coloca a mulher para ficar cuidar dos filhos e o homem para trabalhar e sustentar a casa, onde a mulher fica presa na cultura monogâmica para o bem desse sistema.

Foi através da autora Gayle Rubin que a terminologia gênero apareceu pela primeira vez no vocabulário feminista, utilizado primeira vez no ano de 1975. (BRASIL, 2009; LOBO, 2016). Gayle empregava esse termo como um reconhecimento dos papéis sociais ligados aos sexos, que a própria autora reconhecia que existia. Segundo Rubin (1993, p. 22) “o movimento feminista deve sonhar [...] com a eliminação das sexualidades obrigatórias.” Para Rubin (1993) a maneira de se eliminar as opressões sociais é através da eliminação do determinismo biológico.

Gayle ainda manteve a palavra sexo para distinguir homens e mulheres, contudo, as autoras que viriam a seguir pouco a pouco eliminariam a palavra sexo para distinguir os seres humanos e procuravam confundir e relativizar as condutas sociais de homens e mulheres.

Joan Scott deu ênfase ideológica maior ao termo gênero. Segundo Scott (1995) o objetivo desse termo é desfazer o caráter fixo, implicado pela sociedade em homens ou mulheres, como advindos do sexo. Com isso o termo gênero tem o objetivo de desfazer todo estereótipo ou comportamento ditado pela sociedade como proveniente do sexo. Nessa ideologia tudo será relativo, nada pertence aos homens ou as mulheres, sejam vestimentas, comportamentos ou todas as barreiras que existirem⁹. Esse ponto de interrogação e relativização sobre os seres humanos é fundamentado em outra descrição por Joan Scott (1995, p. 75), onde a autora descreve que “o termo ‘gênero’ [é] [...] utilizado para sugerir que qualquer informação sobre as mulheres é necessariamente informação sobre os homens”. E complementa dizendo que homens e mulheres são “identidades subjetivas”. (ibidem).

Essa ideia está implicada ao ensinar a meninos ou meninas que eles não o são por causa do sexo que nasceram, mas sê-los indica que eles construíram socialmente e qualquer pessoa poderá ser feminina ou masculina, ou seja, se tornar apenas um “gênero”, um modo de ser.

O adversário do feminismo demonstrado agora nesse novo pensamento é o sexo biológico dos seres humanos, onde o sexo é utilizado para estereotipar os indivíduos, demarcar limites sociais e rebaixar socialmente as mulheres. Esse termo não parou com Joan Scott. Scott foi a intermediária para aumentar os novos gêneros, eliminando a exclusividade dos sexos feminino e masculino.

O termo gênero antes de ser utilizado pelos movimentos sociais para designar como construção social o ser masculino, feminino é citado por Brasil (2009) como originalmente oriundo da psicanálise com o médico Robert Stoller. Contudo, esse termo foi empregado pela primeira vez com outro médico também psicanalista chamado John Money na década de 1950 (LOBO, 2016). Segundo Lobo (2016) John Money analisava pessoas hermafroditas que nasciam com problemas genéticos ou possuíam problemas físicos em seus genitais e cujos familiares levavam as crianças ao médico para receberem orientações sobre a sua sexualidade. Esse médico sugeriu que essas crianças poderiam se tornar tanto homem, quanto mulher conforme fossem socializadas. (ibidem). Com isso inventou o termo gênero (um tipo, um modo de ser) para se referir a uma pessoa que se comporta como masculina ou feminina independente do sexo. (ibidem) Seu experimento científico foi realizado com um menino, chamado Bruce Reimer¹⁰ na década de 60, que nasceu com problema no prepúcio (chamado fimose) e foi submetido a uma cirurgia. (ibidem). Essa cirurgia deu errada e o menino teve seu órgão genital aniquilado. (ibidem). Seus pais para resolverem o problema o levaram até John Money que aconselhou a tratar o menino com menos de 2 anos de idade como menina e com essa idade foi submetido a mudança sexual cirúrgica, exposição a cenas eróticas para o aprendizado da “feminilidade”, além da ingestão de hormônios. (ibidem). Durante os primeiros anos de tratamento o psicanalista acompanhava o tratamento e descrevia como um sucesso a sua teoria da identidade sexual como construção social. (ibidem). Na adolescência o menino começa a ter depressão e desejo de suicídio por suportar uma imagem que estava sendo imposta a ele; seus pais então contam a verdade; o garoto faz cirurgias para reconstruir seu órgão genital e mais tarde se casa. (ibidem). Durante toda a sua vida, o menino passou por transtornos psicológicos e crises de relacionamento com seus pais e mais tarde com a esposa pelos traumas da manutenção da identidade sexual forçada, acarretando na separação conjugal no ano de 2004 e em seu suicídio alguns dias depois. (ibidem). Ou seja, o termo gênero se originou de uma catástrofe social, onde um médico impôs (a pedido da família sobre um problema físico), um menino a se comportar como menina. Desse acontecimento surgiu a ideia que qualquer pessoa poderá se comportar de modo desvinculado ao seu sexo.

No final da década de 80 o termo gênero agora se ampliará para o movimento homossexual, onde surgirá uma nova filosofia em volta desse movimento: a Teoria Queer. (LOURO, 2001). Segundo Guacira Louro (2001), Judith Butler foi uma das promotoras da Teoria Queer.

Com a teoria Queer, o termo gênero antes empregado pelo feminismo para caracterizar como construção social ser homem ou mulher para desfazer a fixidez sobre o tratamento social, a partir de Judith Butler esse termo foi ampliado e passara a caracterizar todos os tipos de representações sociais e sexuais, enfatizando a multiplicidade de gêneros. Pois segundo Butler (2003, p. 25):

Quando status construído do gênero é teorizado como radicalmente independente do sexo, o próprio gênero se torna um artificio flutuante, com a consequência de que homem e masculino podem, com igual facilidade, significar tanto um corpo feminino como um corpo masculino, e mulher e feminino, tanto um corpo masculino como um feminino.

A autora é crítica da exclusividade social relevada ao modelo biológico do sexo e conclama a sua destruição, sendo essa ordem biológica o regulador das demais práticas sociais, conservando a ordem heterossexual, impedindo a visibilidade de outras formas de relacionamentos e expressões na sociedade. (ibidem). Com essa desconstrução, as mulheres e toda a sociedade fora do modelo heterossexual participariam de uma sociedade mais humana, pois o sexo segundo Butler (2003, p. 164):

[...] é um uso especificamente político [...], o qual serve aos propósitos da sexualidade reprodutora. [...] não há razão para dividir os corpos humanos em sexo masculino e feminino, exceto que uma tal divisão é adequada às necessidades econômicas da heterossexualidade, emprestando um lustro naturalista à sua instituição.

Assim, Judith Butler conclama a multiplicação na cultura e na sociedade da nova idéia do termo gênero, eliminando a palavra sexo, cujo propósito é confundir “o próprio binarismo do sexo e denunciando sua não inaturalidade”. (ibidem, p. 214).

Assim como propôs Butler, o ensino de gênero está presente nas politicas da educação brasileira com o propósito de confundir a mente das crianças e adolescentes para que eles ignorem suas identidades sexuais natas. Assim também como descreve Brasil (2011, p. 57) que o foco do ensino de gênero é “desmistificar a ‘naturalização’ das identidades masculina e feminina.”

Assim como para Firestone (1976), para a Butler (2003) a união heterossexual também é a união opressora da sociedade. Para Judith Butler (2003, p. 167) a união heterossexual é imposta pela sociedade e “a tarefa das mulheres é [...] derrubar tanto a categoria do sexo como o sistema da heterossexualidade compulsória que está em sua origem”.

O método para desfazer essa união é a libertinagem sexual. Segundo a autora a união afetiva entre pais e filhos é proibida culturalmente por ser uma ação reguladora do homem, onde a sua atuação dentro do lar impede a libertação da função de mãe da mulher, impedindo a de sair da subordinação masculina e da opressão familiar:

O incesto, que separa o filho da mãe e portanto instala a relação de parentesco entre eles, é uma lei decretada ‘em nome do Pai’. Semelhantemente, a lei que proíbe o desejo da menina tanto por sua mãe como por seu pai exige que ela assuma o emblema da maternidade e perpetue as regras de parentesco. (ibidem, p.52).

Butler (2003), portanto, engloba os dois inimigos do feminismo e do movimento homossexual: a união heterossexual patriarcal e o sexo biológico.

Butler teve influencia filosófica em pensamentos de Michel Foucault. (LOURO, 2001). Michel Foucault foi um dos significativos teóricos da década de 1980 para o movimento homossexual e para a literatura das universidades relacionados a esse movimento; movimento que estava em busca de integração e aceitação social com base na criticidade da sociedade heterossexualizada. (ibidem). Michel Foucault era outro autor crítico da exclusividade da união monogâmica na sociedade, pois para o autor a sexualidade é uma construção social e a família monogâmica estava servindo como reguladora de corpos. (CASTELLS, 1999). Segundo Foucault (1999) a cultura ocidental nos últimos séculos tem exercido relações de poder sobre as manifestações sexuais fora do padrão heterossexual; dominações através de discursos, interdições, censuras e castigos; negando, excluindo, proibindo e rejeitando as demais sexualidades. Para o autor as relações de poder estão dispersas por todas as instancias sociais da cultura ocidental, contudo, Foucault não nega que a figura central desse dispositivo de poder é a família monogâmica, que repassa para as demais instâncias sociais as regras de condutas sociais e morais, distribuindo aquilo que é o certo ou errado, incluindo a psiquiatria que prescreve as demais sexualidades como perversões ou naturais. (ibidem). As sexualidades refreadas pela união heterossexual para Foucault não dizem respeito somente contra a homossexualidade, mas também relacionadas às crianças¹¹, fazendo uma referência com a pedofilia.

Nas relações de poder, a sexualidade [...] (é usada como estratégia), por exemplo, de muitas vezes se haver tentado, por diferentes meios, reduzir todo o sexo à sua função reprodutiva, à sua forma heterossexual e adulta e à sua legitimidade matrimonial [...]. (ibidem, p. 98)

Esses foram os pensamentos e ideologias dos movimentos sociais feminista e homossexual relacionados aos propósitos de mudanças culturais na sociedade após a década de 60. Descrições encontradas em autores ligados a esses movimentos que são claramente visto presentes nas politicas da educação básica brasileira.

Todos esses movimentos sociais surgiram num período da história humana de mudanças econômicas, de globalização e de ondas de auto-expressão. A estrutura econômica predominante no ocidente na década de 60 era o capitalismo. Estrutura onde existiam os patrões e os empregados, aqueles que mandavam e aqueles que obedeciam, os que exploravam e os que eram explorados, existiam tanto aspectos positivos, quanto negativos. Com as mudanças que estavam acontecendo, as mulheres inicialmente foram em busca de melhores condições civis e financeiras, essencialmente aquelas que eram contrárias com a cultura que preconizava a permanência da mulher no lar educando os filhos e auxiliando o conjugue, onde o homem era o provedor financeiro principal. Muitas mulheres eram contrárias também aos relacionamentos conjugais que não eram satisfatórios e que as leis civis e os valores culturais reprovavam, como o divórcio e os relacionamentos extra - conjugais, o que trazia para as mulheres um sentimento de falta de liberdade, essencialmente para àquelas que tinham problemas em seus relacionamentos e/ou contrariavam a essa cultura, incluindo também nesse contexto os relacionamentos homossexuais. Todas essas reinvindicações contra a cultura da época necessitava de um apoio intelectual e uma fonte de inspiração para essas lutas. Pensamento visto nas entrelinhas dos discursos de Firestone (1976), Gayle Rubin (1993), Butler (2003) e Michel Foucault (1999). Pensamento em favor do socialismo e a crítica simultânea contra o capitalismo.

Socialismo baseado na filosofia marxista, o qual é confirmado por Roger Scruton (2014) que essa filosofia supriu as carências de justiça social dos movimentos sociais da década de 60.

. Firestone (1976) descreve que o seu pensamento é uma ampliação com relação ao que Engels e Marx discorreram sobre a divisão de classes e não despreza seus discursos, mas os amplia. Pois segundo Firestone (1976) o problema da divisão de classes é anterior a existência da propriedade privada e já começa desde a divisão biológica por sexo.

Rubin (1993) também cita o marxismo. Onde para a autora o único ponto que o marxismo deixou de analisar sobre os problemas sociais foi sobre a constituição biológica do ser humano, os responsáveis pelo rebaixamento feminino na história. Segundo Rubin (1993, p. 2): “Se o sexismo é um subproduto do apetite inexorável do capitalismo por lucro, então o sexismo feneceria [seria acabado] no advento de uma revolução socialista bem sucedida.” Com isso, para a autora a divisão sexual serve para progredir o capitalismo, e o socialismo desfazia a divisão social e sexual e formaria uma sociedade igualitária.

Gayle confirma ainda mais a sua ligação com o socialismo marxista, descrevendo que foi o marxismo quem deu as bases veementes sobre o rebaixamento feminino na história da sociedade: “Não existe nenhuma teoria que dê conta da opressão das mulheres [...] com o mesmo poder explicativo que tem a teoria marxista da opressão de classe.” (ibidem, p. 3).

Michel Foucault também discursa contra o capitalismo. Segundo Foucault (1999) a centralidade do casamento monogâmico para nada mais serve do que manter a reprodução econômica e a hegemonia do capitalismo, e que esta união repele as demais manifestações sexuais apenas para manutenção desse sistema. Judith Butler (2003) não expõe de modo diferente e também cita a união heterossexual e o sexo biológico apenas como sendo uma união para benefícios econômicos.

Não apenas a citação direta ou indireta sobre a defesa do socialismo remete como sendo essa sua inspiração dos movimentos sociais. Mas também os ideais como, a destruição da família monogâmica patriarcal, a libertinagem sexual da sociedade e a educação moral como tarefa do Estado, fazem parte do socialismo marxista, como será visto no próximo tópico.

4.3. AS BASES IDEOLÓGICAS DOS MOVIMENTOS FEMINISTA E HOMOSSEXUAL

4.3.1. O MARXISMO

O marxismo se refere aos escritos dos personagens principais Karl Marx e Frederich Engels, e de todos os demais adeptos que surgiriam a partir das ideias desses autores. Marx e Engels foram autores que viveram no século XIX, os quais eram críticos da revolução industrial e do avanço do capitalismo. Marx e Engels elaboraram teses com viés político em defesa dos trabalhadores das fábricas das primeiras revoluções industriais. Suas filosofias tiveram seu auge nesse período histórico, onde existiam os donos de empresas privadas, os chamados burgueses, e os proletários seus empregados. Através desses fatos históricos, Marx e Engels começaram a escrever diversas teses defendendo uma sociedade comunal em oposição à propriedade privada, geradora de desigualdades sociais entre burgueses e proletários.

Marx e Engels elaboraram discursos a respeito do surgimento da propriedade privada como advinda da família monogâmica patriarcal. No livro A Origem da Família, do Estado e da propriedade privada, um testamento deixado por Marx ao seu colega Engels, é descrito a evolução da família monogâmica. (ENGELS, 1984). Segundo Engels (1984) na pré-história não havia leis, nem regras, nem proibições, mas sim uma completa liberdade entre os seres humanos; não existiam compromissos matrimoniais; onde a mulher desfrutava de liberdade em todas as instâncias, e não tinha a obrigação de permanecer no seio conjugal, nem cuidar dos filhos, não havendo transmissão de heranças e nem propriedades particulares (ibidem). Desse modo Engels, descreve uma sociedade comunal na antiguidade, onde os relacionamentos sexuais eram livres, sem compromissos familiares.

Após essa fase da história humana, segundo Engels (1984) foram se estreitando os laços afetivos, formando gradativamente novas formas de uniões afetivas, onde inicialmente excluíram-se as relações entre parentescos, até a humanidade adquirir características hereditárias particulares e surgir uniões distintas e particulares, uniões não mais “comunais”, agora, regida por leis, influenciadas pelo avanço da civilização, dos costumes religiosos e morais; onde, a mulheres e os homens passaram a ter relacionamentos monogâmicos, sendo os demais relacionamentos rejeitados pela cultura.

Antes da união monogâmica, segundo Engels (1984) a transmissão de heranças sempre era por parte feminina, e a sociedade era matriarcal. Contudo, para o autor, sem uma explicação ocorreu uma reviravolta na civilização em que o homem se tornou a figura principal e a sociedade tornou-se patriarcal, pois segundo (ENGELS, p. 60): “Não sabemos quando e como produziu essa revolução”, o homem passou a ser o cabeça da família, o responsável das propriedades e o transmissor das heranças, num período em que “remonta aos tempos pré-históricos”. A mulher, desse modo, passou a servir ao homem para os interesses do lar, da criação dos filhos e da perpetuação dos bens privados; a liderança e a ordem do lar passaram então para o lado paternal. (ibidem).

Após esse período, segundo Engels (1984) surge então a monogamia propriamente dita, adquirindo seu ápice evolucionário na Grécia Antiga (nos escritos de Engels a união conjugal entre um homem e uma mulher tem seu surgimento nessa época da história), onde nesse período houve a real face dessa união, o rebaixamento e a coisificação das mulheres e a dominação do homem. Através dessas descrições é visto que Engels referiu-se a relação conjugal do homem e da mulher, como uma relação de interesses e de superioridade de um sobre o outro, onde a mulher na monogamia se tornou escrava do homem, cujo papel é a de servidora dos interesses masculinos, onde perdeu a sua liberdade que existia em outras épocas e o casamento passou a ser um contrato social e econômico, como discursa Engels (1984, p. 70):

Esta foi a origem da monogamia, tal como pudemos observá-la no povo mais culto e desenvolvido da antiguidade. De modo algum foi fruto do amor sexual individual, com o qual nada tinham em comum, já que os casamentos, antes como agora, permaneceram casamentos de conveniência. [...] A monogamia não aparece na história, como uma reconciliação entre o homem e a mulher e, menos ainda, como a forma mais elevada de matrimonio. Pelo contrário, ela surge sob a forma de escravização de um sexo pelo outro, como proclamação de um conflito entre os sexos, ignorado, até então, na pré-história. [...] A primeira divisão do trabalho é a que se fez entre o homem e a mulher para a procriação dos filhos.

Em outra obra, agora com os autores juntos, segundo Marx e Engels (2001) a divisão de tarefas na família existe para melhor obtenção material, e a família é dividida exclusivamente para a obtenção de necessidades materiais e perpetuá-las através de heranças repassando aos filhos, ocorrendo dentro do lar a primeira propriedade particular, onde o homem trabalha fora de casa para garantir as necessidades para os seus filhos e as futuras gerações, “cuja mulher e os filhos são escravos [...]” (ibidem, p. 27). Marx e Engels preconizam que na estrutura social sem propriedade privada - a sociedade comunal (ou comunista) - os seres humanos são livres para realizarem as atividades que desejarem sem ter uma tarefa fixa. (ibidem).

O pensamento comunal marxista bombardeia a união heterossexual, chamando a esposa de escrava doméstica: “A família individual moderna baseia-se na escravidão doméstica, franca ou dissimulada, da mulher, e a sociedade moderna é uma massa cujas moléculas são as famílias individuais”. (ibidem, p.80)

Para o marxismo a união monogâmica foi a maior derrota das mulheres, as mulheres passaram a serem escravas dos homens. O marxismo vê a família como a primeira divisão de classes, onde realmente nasceu a desigualdade e se transmitiu para toda a sociedade:

A família moderna contém, em germe, não apenas a escravidão, mas também a servidão, pois, desde o começo, está relacionada com os serviços da agricultura. Encerra, em miniatura, todos os antagonismos que se desenvolvem, mais adiante, na sociedade e em seu Estado. (ibidem, p.62).

Para o marxismo a união conjugal, de compromisso e fidelidade é a união que oprime as mulheres, e assim defende a promiscuidade e a libertinagem sexual, apresentadas por eles como sendo as práticas da era primitiva, uma era de liberdade e igualdade. Sua filosofia sugere condutas libertinas para que as mulheres se libertem do casamento e para que a sociedade não olhe essa união como uma virtude. Pois, segundo Engels, a sociedade deve ter atitudes de “desenvolver progressivamente relações sexuais mais livres [...] menos rigor quanto à honra das virgens e à desonra das mulheres”. (ibidem, p. 83). Engels (1984, p.44) também cita na história da civilização que o incesto não passa de uma “invenção” dos homens. Essas ideias apresentadas pelo marxismo são reveladas no caráter dos seus textos, em que “a abolição da moral” é um dos objetivos do seu sistema comunal. (MARX; ENGELS, 2011, p.33).

Assim como para Michel Foucault, Engels (1984, p. 91) descreve que “a família é produto do sistema social.” Se a união monogâmica é a causa das desigualdades, para o marxismo nada mais prático do que a sua destruição: “Supressão da família! Até os mais radicais se indignam contra esta perigosa proposta dos comunistas.” (ibidem, p. 31).

Depois da evolução histórica contada pelo marxismo a respeito da família monogâmica patriarcal, o surgimento da propriedade privada e das desigualdades sociais, essa filosofia também citou as crianças como injustiçadas dentro dessa união. Assim como citou Firestone (1976), para esses autores as crianças devem ser educadas através da sociedade: “Recriminai-nos por querermos suprimir a exploração das crianças pelos pais? Efetivamente, denunciamos este crime. Mas dizeis que suprimimos as relações mais íntimas substituindo a educação familiar pela educação social.” (MARX; ENGELS, 2011, p.31).

A filosofia comunista do marxismo quer retirar as crianças dos seus pais e também os bens materiais das pessoas, para que ninguém seja proprietário de nada particular, onde todos devem cuidar, usufruir e participar de todas as atividades, fazendo parte de uma sociedade comunal:

Quando os meios de produção passarem a ser propriedade comum, a família individual deixará de ser a unidade econômica da sociedade. A economia doméstica converter-se á em indústria social. O trato e a educação das crianças tornar-se-ão assunto público; a sociedade cuidará, com o mesmo empenho, de todos os filhos, sejam legítimos ou naturais. Engels (1984, p. 82).

Após os autores Karl Marx e Frederich Engels, outros adeptos dessa ideologia surgirão. Discorrendo sobre a educação de menores como função do Estado e criticando a família monogâmica como a fonte das injustiças.

Max Horkheimer (1990) da Escola de Frankfurt no inicio da década de 1930 descreve que a autoridade do patrão e a submissão voluntária dos empregados à exploração ocorrida nas indústrias iniciais, foram aprendidas dentro da família, onde a criança aprende desde cedo a obedecer por recompensa ou por castigo, e a mulher se submete voluntariamente ao homem por ser este o provedor, a pessoa mais forte. Para o autor essa educação é transmitida na sociedade, reproduzindo a autoridade e a submissão das mulheres na vida social, onde “a educação na família pequena constitui uma excelente escola para o comportamento especificamente autoritário nesta sociedade”. (HORKHEIMER, 1990, p. 220)

Horkheimer também chama a família de união econômica e social, onde “a mulher se torna escrava e os filhos são herdeiros” (ibidem, p. 225). O autor também cita que a passagem da sociedade matriarcal para a patriarcal a mulher se tornou desvalorizada: “Ao se colocar social e juridicamente sob a tutela do homem e ao depender dele, experimentando, portanto, em si própria a lei desta sociedade anárquica, sua própria realização está sendo continuamente bloqueada.” (ibidem, p. 229).

Horkheimer, portanto, sugere uma mudança na sociedade para desfazer as aflições que os trabalhadores sofrem por causa da família monogâmica:

Enquanto não se alterarem de forma decisiva a estrutura básica da vida social e a cultura da época atual que depende desta estrutura, a família, como geradora de determinados tipos de caráter autoritários, irá exercer sua indispensável influência. (ibidem, p. 224).

Também sugere que as crianças passem mais tempo com o Estado, para que a criança não aprenda os princípios da família burguesa, alterando assim a cultura e desfazendo a união heterossexual, como a base da sociedade:

Já mencionamos acima a necessidade, daí resultante, de que o Estado se ocupe da educação para a autoridade em maior grau que antes e que ele pelo menos encurte o tempo de que dispunha tanto a família quanto também a igreja. [...] É a tendência originária da própria economia para a dissolução de todos os valores e instituições culturais que a burguesia criou e manteve vivos. (ibidem, p. 235).

Outro membro da Escola de Frankfurt é Herbert Marcuse (1975). Marcuse (1975) via o progresso humano, a tecnologia, o consumismo e a sociedade capitalista como a causa das guerras e das injustiças em sua época, como sendo as consequências do desejo de acumulação das riquezas e do domínio do ser humano sobre outro. Marcuse (1975) provê uma alternativa para mudar a sociedade, para pôr fim ao progresso exploratório e ao trabalho alienado que rouba o tempo de vida prazeirosa do ser humano: a liberação sexual na sociedade presa dentro dos seres humanos.

Segundo Marcuse (1975) seus pensamentos filosóficos são baseados em escritos de Freud, onde Freud procurou compreender os problemas da civilização, baseando-se em hipóteses e devaneios. Segundo Freud citado por Marcuse (1975), as crianças nascem com o seu inconsciente livre de regras e disposta a uma vida de liberdades e de prazer em todos os sentidos; quando entram em contato com a realidade da vida, seu inconsciente sofre a influência das instituições e a principal delas é a figura masculina do pai. Sendo o homem que estabelece a moralidade, o controle dos impulsos e a inibição dos instintos intrínsecos de liberdade e vivência de prazer. (ibidem). Essas restrições são absorvidas como fazendo parte da sua realidade de vida e então incorporadas no seu inconsciente. (ibidem). A vida voltada apenas para o prazer é reprimida e essa energia é colocada em prol do desenvolvimento da sociedade e na força no trabalho, ficando uma pequena parcela do prazer sexual canalizado apenas para as relações monogâmicas, com o intuito de continuar a reprodução capitalista nas próximas gerações e a manutenção da sociedade opressora. (ibidem).

Assim como Sulamith Firestone, Herbert Marcuse também procurou inverter os pensamentos de Freud para seus interesses, onde para o autor, a intervenção do pai na realidade de vida da criança é utilizada para manter a cultura desigual que vivemos.

Marcuse (1975) defende a liberdade do ser humano, não apenas do trabalho opressivo, mas também a sexual, pois essa liberdade causaria menos opressão social; o prazer reprimido seria a causa das injustiças. Pois quanto menos prazer o ser humano tem, mais acontece o trabalho alienado, mais produtividade e mais exploração. (ibidem). O modo de eliminar as injustiças e o trabalho alienado é causando uma mudança na humanidade, eliminando os responsáveis pelas coações, criando uma sociedade sem regras, sem moralidade e sem repressão sensual desde a infância (ibidem). Segundo Marcuse (1975, p. 168) “[...] a salvação da cultura envolveria a abolição dos controles repressivos que a civilização impôs à sensualidade”.

Marcuse (1975) sugere a alteração da realidade das crianças, introjetando outra realidade no seu inconsciente, substituindo a realidade não mais de regras e limites, mas deixando livre o prazer inerente do seu inconsciente. Para Marcuse (1975, p.187) “[...] com a transformação da estrutura instintiva, transformaria também a atitude básica em relação ao homem e à natureza, que tem sido característica da civilização ocidental.”

Assim, o autor sugere, que se a repressão e as regras morais começam na infância para uma sociedade injusta, logo, seria nessa fase que deveria acontecer a mudança em suas mentes, e toda liberação sexual e para o prazer começaria ali e assim ocorreria uma mudança contínua.

[...] a reativação dos desejos e atitudes pré-históricos e infantis não significa, necessariamente, regressão; pode muito bem ser o oposto a proximidade de uma felicidade que sempre foi a promessa reprimida de um futuro melhor. (ibidem, p. 177).

A educação para o prazer é contemplada com veemência no Tema Transversal Orientação Sexual. Ocorrendo a liberação para o prazer, as opressões sociais sobre as mulheres e os homossexuais, não mais existiriam.

Outro autor ligado ao marxismo e nos escritos de Freud é Wilhelm Reich. Reich (1966) discorre sobre os pensamentos de Freud, e expõe que os cerceamentos das manifestações sexuais infantis estão em prol não para o bem estar da humanidade, mas novamente, em prol da sociedade monogâmica patriarcal, cujo propósito é apenas para o interesse econômico e formação de uma sociedade autoritária. Essa repressão para Reich (1966) é a causa de distúrbios psicológicos nas pessoas e da sua infelicidade por serem restringidas em manifestarem suas sexualidades, assim propõe uma luta contra essa moral compulsória, que obriga os cidadãos a se comportarem conforme a moral vigente, que é a causadora dos males sociais.

Reich defende uma sociedade livre para satisfazer e libertar os seus impulsos presos. Para Reich (1966) a família é a culpada das repressões que bloqueia a liberdade da criança, crescendo com medo das autoridades, com facilidade de submissão e com problemas psicológicos, transmitindo assim para as outras gerações essa repressão apreendida, chamando a união monogâmica de “família compulsória” (ibidem, p.195), ou seja, uma união obrigatória imposta pelas leis morais da sociedade, pensamento compartilhado nas palavras de Judith Butler e Michel Foucault.

Ideias de liberdade sexual permeiam seus escritos, inclusive dentro da puberdade, em que Reich defende as relações sexuais livres e a liberação da masturbação infantil permitindo a auto-satisfação sexual (ibidem). Suas ideias são para subestimar a educação familiar geradora do autoritarismo social e recriar na criança “o ideal do auto governo”. (ibidem, p. 287). Ou seja, a criança ser a responsável por suas atitudes ignorando a educação e o poder familiar. Colocando também a educação sexual como uma dos propósitos da revolução social e cultural:

A nova ordenação da vida sexual tem que começar pela educação da criança [...]. A nova ordenação da vida sexual fracassará se os lideres políticos do movimento operário não derem a devida atenção a esse setor. (ibidem, p. 312).

Reich (1966) também expõe para trocar a educação repressiva da criança por uma educação que liberte seus impulsos interiores para que forme uma sociedade livre, e que a educação sexual não deve ser para assustar os jovens com os problemas patológicos que a sexualidade pode gerar, mas apenas mostrar os lados satisfatórios, treinando sexólogos e professores que não impeçam as manifestações da sexualidade infantil. Todas essas ideias para o autor tem um único propósito: “No processo da revolução sexual, a família impreterivelmente desmoronará”. (ibidem, p. 316).

Tanto Reich (1966), Marcuse (1975) e Firestone (1976), citam em seus escritos os pensamentos de Freud, onde esse autor discorreu sobre o refreamento sexual na infância para a manutenção da sociedade. Com isso, vemos que a educação sexual proposta pelos marxistas tem o propósito de desfazer a sociedade até aqui construída, essencialmente pela união heterossexual patriarcal, engendrando na sociedade todos os tipos de liberação sexual, através da educação infanto-juvenil.

Freud, portanto, nos dá informações sobre as consequências da liberação sexual infantil. Em diversos de seus escritos é falado sobre esse assunto. De acordo com Freud (1976b, p. 101-102):

Contudo, é verdade que a organização e a evolução da espécie humana esforça-se por evitar uma ampla atividade sexual durante a infância. Aparentemente, pretende-se que no homem as forças instintuais sexuais sejam armazenadas, de modo que, com sua liberação na puberdade, possam servir a grandes fins culturais. [...] Uma consideração dessa espécie torna-se possível porque as experiências sexuais na infância estão destinadas a ter um efeito patogênico.

Com essa afirmação, não só o equilíbrio da sociedade é mantida, mas também a prevenção de problemas psicológicos na vida adulta. Pois Freud (1976b) apontou que problemas psicossociais eram gerados pelo próprio individuo que sofreu abusos e despertamentos sexuais na infância, gerando uma auto- repressão e inibição de potencialidades para o seu pleno desenvolvimento na vida adulta.

Tanto a masturbação, a estimulação e as resultantes lesões nos órgãos genitais infantis que estão em desenvolvimento, de acordo com Freud (1976a) são os responsáveis por problemas psicossociais que afloram na puberdade. Freud também discorreu que as práticas masturbatórias na puberdade e na vida adulta, é uma prática que diminui a libido para a realização sexual completa do ser humano. (1976b; 1996a). Cujas consequências da masturbação masculina são os esgotamentos sexuais e problemas psicofisiológicos que afetam indiretamente as mulheres dentro da união conjugal, prejudicando os relacionamentos. (FREUD, 1977).

Experiências sexuais precoces também acometem problemas, como auto acusação (para suprir sentimentos de vergonha), ansiedade social e repressões psicológicas por causa das lembranças. (FREUD, 1976c). Freud (1976c) discorreu sobre os problemas que são gerados desde a exposição das crianças aos atos sexuais, até da mera apresentação de informações sobre práticas sexuais, criando ansiedades nas crianças para a realização dos desejos sexuais despertados, além de ferir moralmente a sua inocência. (FREUD, 1976a). Freud (1976c, p. 20) explica dizendo que “as ideias de conteúdo sexual produzem processos excitatórios nos genitais, muito semelhantes aos produzidos pela própria experiência sexual”.

Segundo Freud (1976b) com o surgimento do interesse sexual não há mais como reprimi-lo, apenas mudar a sua direção. Assim sendo, a partir do momento do despertamento da sexualidade na tenra infância, abriu-se uma porta no momento que não estava propicio para o controle de seus impulsos, sendo agora impossível de pará-la, mas apenas alterando seus interesses; estes que poderão ser mudados até fora do padrão heterossexual¹². Pois Freud (1996a) reconhece que o refreamento sexual na infância é o responsável pela manutenção da normalidade sexual e da consequente função reprodutora.

Freud (1976b) também discorreu sobre as consequências da manifestação erótica precoce das crianças, apontando sobre a perca do aprendizado de limites essenciais ao seu desenvolvimento:

[...] a precocidade sexual espontânea [...]. Manifesta-se na interrupção, encurtamento ou encerramento do período infantil de latência, converte-se em causa de perturbações por ocasionar manifestações sexuais que, pelo estado incompleto das inibições sexuais, de um lado, e por ainda não estar desenvolvido o sistema genital, de outro, só podem trazer em si o caráter de perversões. De qualquer modo, a precocidade sexual dificulta o desejável domínio posterior da pulsão sexual pelas instâncias anímicas superiores, e aumenta o caráter compulsivo [...]. (FREUD, 1996c, p. 148).

Ou seja, as crianças quando não desenvolvem a faculdade de dominar os desejos sexuais, quando adultas poderão não dominá-las, ficando propensas a realizarem atos sexuais, sem limites e em qualquer situação civil e social. Também em suas descrições são apontadas quando a sexualidade é influenciada por fatores externos na fase infantil se torna prejudicial ao desenvolvimento.

Não pudemos dizer que medida de atividade sexual na infância poderia ainda ser descrita como normal, como não perniciosa para o desenvolvimento ulterior. [...] A experiência permitiu-nos ainda comprovar que as influências externas da sedução podem provocar rompimentos prematuros da latência e até a supressão dela, e que, nesse aspecto, a pulsão sexual da criança comprova ser, de fato, perverso-polimorfa; comprovamos ainda que tal atividade sexual prematura prejudica a educabilidade da criança. (ibidem, p. 144).

Portanto, em seus textos, o autor concorda que é necessário restringir as manifestações eróticas nas crianças. Ainda, segundo Freud (1996b, p. 102), “[...] a nosso ver a educação da criança tem como tarefa restringi-lo, pois a permanência nele tornaria o instinto sexual incontrolável, inutilizando-o posteriormente”. Com isso, percebe-se que o despertamento sexual infantil promovido pelos movimentos sociais e pelo marxismo tem o propósito de liberar a sexualidade nas crianças e adolescentes de maneira incontrolável, e que esta não fique restrita apenas para as relações sexuais matrimoniais.

Assim vemos que Max Horkheimer, Herbert Marcuse, Wilhelm Reich e os autores dos movimentos feminista e homossexual, têm suas bases ideológicas fundamentadas em Karl Marx e Frederich Engels. Contudo, Karl Marx e Frederich Engels, têm um lado desconhecido atrás de suas lutas sociais em prol das mulheres e dos proletários.

4.3.2.  O MARX E ENGELS DESCONHECIDOS

Marx e Engels não falavam apenas da destruição da família e da educação infantil como primazia do Estado para desfazer o capitalismo opressor e formar uma sociedade equitativa, mas também elaborou outras ideias. Segundo Marx e Engels (2011) o seu comunismo deveria engendrar uma mudança radical na sociedade, onde os trabalhadores deveriam se unir para destruir as diferenças sociais, adquirindo um domínio sobre as propriedades privadas por certo período, e depois redistribuindo as para toda a sociedade, tendo o Estado como um núcleo centralizador. Através do auxílio e união dos trabalhadores as propriedades seriam despojadas:

O proletariado usará seu poder político para arrancar pouco a pouco todo o capital da burguesia, para centralizar todos os instrumentos de produção nas mãos do Estado, isto é, do proletariado organizado como classe dominante [...]. (ibidem, p.35).

A ideia de Marx e Engels era utilizar os proletários para retirar a propriedade privada dos seus donos, onde a maneira de consegui-la é a violência. Pois na obra O Manifesto Comunista, é citado esse método como forma da sua revolução: “O comunismo [...], proclama abertamente que seus objetivos só podem ser atingidos pela derrubada violenta de toda ordem social passada”. (ibidem, p.49). Em outra citação dos autores, também a rebelião e a guerra são as maneiras de conseguir os seus propósitos:

Descrevendo as fases mais gerais do desenvolvimento do proletariado, seguimos a guerra civil oculta no interior da sociedade atual, até a hora em que ela irrompe numa revolução aberta, e o proletariado lance as bases de sua dominação pela derrubada violenta da burguesia. (ibidem, p. 26).

Suas ideias também são pensadas em caso de contrariedade à tentativa de criar a sociedade comunista. Onde os contrários à revolução seriam reprimidos:

O combate prático de interesses particulares, que constantemente se chocam realmente com os interesses coletivos, torna necessária a intervenção prática e o refreamento por meio do interesse ‘universal’ ilusório sob forma de Estado. (MARX; ENGELS, 2001, p. 30).

Nessa citação é apontado o Estado como algo abstrato dentro da sociedade comunal, mas em outros textos é indicado o Estado como o regulador da sociedade, para que não haja conflitos de interesses e todos sejam interligados num mesmo pensamento. (MARX; ENGELS, 2011).

Além das propriedades privadas, outra proposta de destruição do comunismo marxista era a moral e a religião: “Mas o comunismo, abole as verdades eternas, abole a religião e a moral, em vez de conferir-lhe uma nova forma; portanto, contradiz a história desenvolvida até hoje”. (ibidem, p.33). Marx citado por Wurmbrand (2016, p.58) escreve que “a ideia de Deus é a tônica de uma civilização pervertida e ela deve ser destruída”. Na obra A Ideologia Alemã, é descrito para os indivíduos se levantarem contra as utopias criadas pelos seres humanos, como a existência de Deus: “Revoltemo-nos contra o domínio dessas ideias”. (MARX; ENGELS, 2001, p.3).

Além disso, o pensamento do comunismo marxista tinha o ideal de implantar no mundo inteiro a forma de um comunismo universal: “Assim como o comunismo, que é consequência do proletariado, só pode apresentar enquanto existência ‘histórica universal’.” (ibidem, p.33).

Com isso, nos textos dessa filosofia vemos vários propósitos: Destruição da família; retirada das crianças da educação familiar; abolição da moral, da fé em Deus; abolição da propriedade privada, violência e expansão do comunismo de modo universal. Contudo essa filosofia possuía propósitos encobertos.

O marxismo sempre criticou o sistema industrial como problemático social. Contudo, segundo Misses (2009) desde o fim do feudalismo até o inicio da revolução industrial foi um período de extrema pobreza, onde através da criação das fábricas é que trouxeram melhores qualidades de vida para as pessoas. Mesmo com baixas condições de trabalho, essas condições eram melhores que as anteriores, pois antes as pessoas viviam em condições “praticamente subumanas.” (ibidem, p. 18).

Marx sempre citou nos seus textos sociais sobre essas fábricas que causavam exploração. Entretanto, segundo Paul Johnson (1990) Marx nunca esteve presente numa fábrica, as informações colocadas em suas obras eram deturpadas e falsas; Marx analisava as más condições de trabalho de empresas fraudulentas e maus estruturadas e as generalizava, as quais já estavam sendo investigadas pelas legislações dos países industriais, leis que já estavam em vigor e condenavam as práticas insalubres dessas empresas durante a época de sua vida.

Karl Marx falava em defesa aos trabalhadores e das mulheres. Entretanto, segundo Johnson (1990) Marx não trabalhava, vivia nas custas da sua mulher e de seus pais que eram capitalistas, e quando o dinheiro acabava recorria à Engels, filho de um industrial, recebendo altas quantias de dinheiro, mas não sabendo administrar, esbanjando tudo e nem mesmo chegando a pagar os empréstimos, se tornando ele próprio o explorador e sua família e amigos os explorados.

De acordo com Johnson (1990) Marx também tinha uma empregada doméstica, proletária, a qual nunca lhe pagou um salário, sendo inclusive, a única proletária que Marx conheceu de perto, além de ter um filho com essa empregada através de um relacionamento extra-conjugal, traindo a sua esposa legítima. Marx também desprezava as suas filhas mulheres e sua esposa depois que ela ficou doente. (ibidem). Marx também não contou para a sua esposa que teve um filho com a empregada e quando o filho nasceu o deu para Engels cuidar. (ibidem). Marx também falava contra a religião, contudo tinha crenças transcendentais. (HAGGER, 2010; JOHNSON, 1990; WURMBRAND, 2016).

Johnson (1990) confirma que os textos sociológicos e políticos de Marx que falavam de violência e destruição revelavam seu caráter pessoal. Marx vivia uma vida de violência e egoísmo, as quais ele relata com maior ênfase em seus poemas particulares com textos negativos de rebelião, desprezo, ódio e violência contra a humanidade, como descrito no livro Oulanem, escrito antes mesmo do Manifesto Comunista. (ibidem). Segundo Wurmbrand (2016) Marx tinha um falso apreço pela humanidade, nunca esteve realmente preocupado com o proletariado, falava mal dos trabalhadores, dos negros e dos judeus, mesmo sendo de família judaica. Wurmbrand (2016, p. 15) cita uma das partes do livro Oulanem em que Marx escreve: “[...] uivarei gigantescas maldições sobre a humanidade”.

Segundo Richard Wurmbrand (2016, p. 106): “Ele [Marx] não é reconhecido pela preocupação com a pobreza de seus semelhantes, para qual a revolução era a única solução”. Onde “o socialismo, a preocupação com o proletariado, humanismo eram apenas pretextos.” (ibidem, p. 108). As práticas da vida Marx eram incoerentes com a sua ideologia filantrópica, pois realmente não existia preocupação humanitária.

Wurmbrand também relata escritos de Frederich Engels. No livro Anti-During de Engels do ano 1877, ele escreve que “o amor universal aos homens é um absurdo.” (2016, p.56). Esse e outros escritos particulares de Engels contêm palavras de violência e desprezo contra a humanidade. (ibidem).

Segundo Hagger (2010), Marx e Engels faziam parte de um ideal filantrópico que se originou durante o período histórico do Iluminismo. Todos os propósitos da ideologia comunista descrita por esses autores já tinham sido abordados anteriormente por Adam Weishaupt no final do século XVIII, criador de uma instituição a qual Adam Weishaupt tinha o discurso de estabelecer a fraternidade, a liberdade e a igualdade entre os povos, acabando com todos os tipos de divisões, sejam elas religiosas, culturais, sociais ou territoriais através de uma unidade fraterna universal (um governo ou “comunismo” único e universal)¹³ (ibidem).

De acordo com Hagger (2010), Adam Weishaupt e toda a sua instituição que ditou os passos para um governo único e universal baseado na igualdade entre os povos, faziam parte da classe burguesa e capitalista. Segundo Hagger (2010) os Estados Unidos tiveram a sua independência influenciada de maneira oculta pelos membros da instituição de Weishaupt. Um dos membros dessa instituição teve a ideia de dividi-la em ideias opostas, para que se espalhassem na sociedade e ocorressem conflitos de ideias e seus intentos fossem mais fáceis de serem realizados¹⁴. Dessa divisão surgiu as ideias comunistas, com propósitos de defesa dos trabalhadores contra os exploradores capitalistas, onde anteriormente essa instituição submissa à Weishaupt era exclusivamente capitalista, onde Karl Marx e Frederich Engels faziam parte. (ibidem).

As ideias formuladas por Weishaupt tinham os seguintes objetivos para a criação do seu governo único e universal: “Abolição do governo organizado, abolição da propriedade privada, abolição da herança, abolição da família, abolição das religiões e o estabelecimento da educação comunal das crianças”¹⁵ (ibidem, p. 218). Segundo Hagger (2010) Weishaupt dizia que o amor familiar era a causa de não haver amor universal, pois este ficava enclausurado em cada lar. O livro de autoria de Engels (1984), A Origem da Família, do Estado e da Propriedade Privada em seu contexto geral é uma síntese de ataque ao Estado, à religião, à herança, à moralidade e a família.

Segundo Nicollas Hagger (2010) as ideias de Weishaupt inicialmente influenciaram a Revolução Francesa, com a destituição da monarquia, onde estavam unidos burguesia e proletariado juntos contra a aristocracia feudal (governo organizado), vários contra revolucionários foram executados por não aderirem à destituição da monarquia; instituições religiosas foram destruídas e em seguida estabeleceu-se um governo ditatorial após a destruição da monarquia e da desordem social que se formou. Após esse acontecimento as ideologias de Weishaupt foram intermediadas por Karl Marx e Frederich Engels para as novas revoluções que surgiriam no século XX.

Todos os regimes socialistas que surgiram na história foram baseados nos escritos de Marx e Engels. Esses autores teorizaram os propósitos, os quais foram colocados em prática por governantes que o acataram. A primeira tentativa de implantar o “comunismo” marxista foi na Rússia czarista. Nos escritos de Lenin (2016, p. 19), vemos a sua ligação com o marxismo:

Só é marxista aquele que estende o reconhecimento da luta de classes ao reconhecimento da ditadura do proletariado [...]. O fundo da doutrina de Marx sobre o Estado só foi assimilado pelos que compreenderam que a ditadura de uma classe é necessária, não só ao proletariado vitorioso sobre a burguesia, mas, ainda em todo o período histórico que separa o capitalismo da ‘sociedade sem classes’, do comunismo.

Lenin defende com veemência as intenções e filosofias de Marx, pois quando os anarquistas, (diferentes dos comunistas), interpretam a revolução proletária como sendo apenas para a posse sobre o Estado, de maneira moderada, Lenin enfatiza que isso é uma deturpação do marxismo, mas a verdadeira ação dita por Marx é que a “classe operária deve quebrar, demolir, fazer saltar, explodir, toda máquina do Estado.” (ibidem, p. 62). Essa intrínseca ligação entre Lenin e Marx, foi visto na antiga União Soviética.

Segundo Courtois et al. (1999), desde os anos de 1903 até 1917 o partido Bolchevique, partido político de defesa dos trabalhadores liderado por Lenin incitou mais de dez milhões de operários e camponeses em uma militância contra a propriedade privada e contra o império czar russo, com o propósito de repartir as terras entre todos, as retirando dos seus proprietários. Milhares de empresas foram quebradas e destruídas, os bens materiais das propriedades rurais saqueadas, plantações agrícolas queimadas, através da ação proletária (ibidem). Segundo Courtouis et. al. (1999, p. 25): “os camponeses partiram para o assalto dos domínios senhoriais, sistematicamente saqueados e queimados, para expulsar de uma vez por todas o amaldiçoado proprietário rural”. (ibidem, p. 25).

A Rússia czar começou a sofrer com fechamentos comerciais internacionais e crises econômicas se alastraram; até outubro de 1917 o regime estatal czarista tinha se destituído e não havia mais propriedades privadas, a nação era administrada por “plêiades de comitês, sovietes e outros grupelhos.” (ibidem, p. 25). Assim, a primeira teoria marxista foi colocada em prática: A união do proletariado; a derrubada violenta da burguesia (os proprietários privados) e a dominação proletária temporária. Dominação temporária que remete ao chamado socialismo – onde o proletariado tomava o poder por pouco tempo até o momento de não existir mais propriedades privadas e tudo ser repartido igualmente na sociedade e então entrar na fase do comunismo. O comunismo é visto como um sistema ditatorial, mas seu significado real remete a partilha igual entre todas as pessoas da sociedade, sem existir lideranças; contudo o comunismo marxista que pregava a igualdade entre os indivíduos era pretexto para a criação de um estado totalitário. (WURMBRAND, 2016).

Com as propriedades privadas destruídas, a sociedade em crise o governo czar derrotado, o que era esperado pelo marxismo e o que menos as massas de trabalhadores esperavam aconteceu, pois quando tudo estava de modo como os trabalhadores esperavam ou pelo menos criam que se estabeleceria quando se engajaram na luta por justiça social, pois segundo Courtois et al. (1999, p.24) esses trabalhadores “não tinham a menor idéia do que eram o comunismo, o proletariado ou a Constituição. Eles queriam a paz, a terra e a liberdade de viver sem leis, sem oficiais, nem grandes proprietários de terra”. Courtois et al (1999, p. 27) descreve sobre a tomada de poder repentina do partido que defendia os trabalhadores:

A impotência do governo na solução dos grandes problemas, a falência das instituições e das autoridades tradicionais, o desenvolvimento dos movimentos sociais e o fracasso da tentativa de putsch militar do general Kornilov permitiram ao Partido Bolchevique reerguer-se, em agosto de 1917, em uma situação propícia para a tomada do poder através de uma insurreição armada.

Segundo Courtois et al (1999) o partido Bolchevique se distancia das massas e através de um golpe de Estado, Lenin sobe ao poder soviético e todos os grupos e minorias sociais engajadas contra a propriedade privada se tornam subordinadas e desprezadas:

Quanto ao “controle operário”, outra importante reivindicação daqueles em nome dos quais os bolcheviques pretendiam agir – os proletários de Petrogrado e de outros grandes centros industriais -, foi rapidamente descartado em nome do controle do Estado, supostamente operário, sobre as empresas e os trabalhadores. (ibidem, p. 28)

Essa decepção social trouxe confrontos entre os trabalhadores e o partido, logo, o partido bolchevique se volta contra todos os proletários que não aceitaram essa tomada de poder. (ibidem). A partir de 1917 dá inicio a real intenção desse governo, um governo impiedoso e incoerente, um governo dominava os cidadãos, os bens materiais, os alimentos, as propriedades, a liberdade e as crenças (ibidem). Lenin fechou centenas de jornais que informavam noticias contrárias ao seu governo. (ibidem). Aqueles a quem o seu partido tinham defendido, se tornaram os vilões; as terras que os camponeses tinham tomado dos proprietários nas primeiras revoluções, o governo de Lenin as queria repartir novamente e todos que não aceitavam dividi-las eram mortos cruelmente, sendo chamados de contra-revolucionários por estarem impedindo a suposta revolução comunista. (ibidem). Courtois et al.(1999, p. 33) cita um discurso de Lenin:

[...] quando se tratou de derrubar os grandes proprietários rurais, os camponeses abastados e os pequenos proprietários estiveram do nosso lado. Mas, agora, nossos caminhos divergem. Os pequenos proprietários têm horror à organização e à disciplina. É chegada a hora de levarmos adiante uma batalha cruel e sem perdão contra esses pequenos proprietários, esses camponeses abastados.

Quando o governo de Lenin passou a sofrer contestações pelas classes trabalhadoras, antes anexadas ao seu partido, o governo começou a criar leis anti-democráticas e que lhe favoreciam. (ibidem). Todos aqueles que não aceitassem repartir suas terras com o governo ou fossem contrários a sua administração, eram mortos, torturados, presos, levados a campos de concentração, submetidos a condições desumanas, deportados para locais que não proporcionavam condições de sobrevivência, incluindo os “burgueses”, os idosos, religiosos, mulheres e crianças, tudo pela causa revolucionária. (ibidem). Nos escritos de Courtois et. al.(1999, p.33), “o texto preparado por Lenin previa que todos os camponeses estariam obrigados a entregarem seus excedentes contra um recibo. Em caso de não entrega nos prazos determinados, os contraventores seriam fuzilados”. Ou seja, mais um ponto da teoria marxista foi colocado em prática, o refreamento de toda ordem contrária aos interesses do Estado.

O marxismo também falou da expropriação da propriedade privada. O governo de Lenin saqueava as propriedades e bens das pessoas através de leis injustas, não pedia permissão aos donos, e milhares de propriedades rurais na Rússia foram expropriadas, inclusive as pequenas. (ibidem). Todos esses acontecimentos causavam revoltas na população contra esse comunismo, o que causava a formação de grupos e exércitos locais contra o exército do governo, causando mais derramamento de sangue inocente. (ibidem). Toda essa destruição causou uma profunda falência na União Soviética, com a destruição de instituições e indústrias, milhares de pessoas estavam passando fome, mas o governo leninista gozava de privilégios e sem problemas econômicos. (ibidem).

Nos textos do comunismo marxista também são encontrados os objetivos de se abolir a moral, a religião e a crença em Deus. Durante a União Soviética foram feitas leis de erradicação da religião, proibição dos cultos, milhares de igrejas de diversas crenças e denominações foram destruídas, as pessoas ligadas às suas crenças foram presas, escarnecidas, mortas e torturadas, inclusive a União soviética teve participação na morte de judeus no holocausto. (COURTOUIS et al., 1999; WURMBRAND, 2016). Lenin citado por Wumbrand (2016, p. 58) diz: “O ateísmo é uma parte integrante do marxismo. O marxismo é o materialismo. Devemos combater a religião”. O marxismo não queria realmente destruir a religião, o que ele queria era arrebatar a crença em Deus das pessoas. (ibidem).

Engels e Marx discursavam que o comunismo só pode existir de modo universal. Pois bem, foi isso que a União Soviética procurou fazer. Fazendo pactos com dezenas de países do centro e leste europeu, além da China. (ibidem). Além disso, a Rússia só se tornou U.R.S.S., pela expansão do socialismo guiada por Lenin. Em um discurso do ano de 1922, Lenin citado por Wurmbrand (2016, p. 59) expõe sua intenção: "Primeiro tomaremos Europa Oriental, depois as massas da Ásia. Depois disso, vamos cercar e minar os EUA, que cairá em nossas mãos, sem luta como uma fruta madura”.

A União Soviética foi um protótipo mais fundamentado após a Revolução Francesa para os demais regimes socialistas que sucederiam¹⁶. (COUTOUIS et al., 1999). Na América Latina, Cuba realizou as mesmas ações com Fidel Castro, como fez Lenin na União Soviética.

Segundo Cortouis et al. (1999) Cuba desde a década de 1930 era governada por um ditador chamado Fugêncio Batista, então aparece na história o estudante revolucionário Fidel Castro reunindo toda a sociedade descontente, (incluindo Che Guevara), com a promessa revolucionária de liberdade e igualdade social. Em 1958 Fidel consegue derrubar Fugêncio Batista e então mostrar a real face de governo modelada segundo a União Soviética. (ibidem). O governo de Fidel impôs o fim do voto democrático, das liberdades politicas; impôs o controle sobre a vida das pessoas, seus afazeres, seus telefonemas, suas opiniões e a liberdade de imprensa. (ibidem). Fechou instituições religiosas; prendeu, torturou, fuzilou sem direitos de defesa, os cidadãos contrários àqueles que recusavam partilhar suas terras de maneira forçada, se voltando contra os que estavam ao seu lado na luta contra o ex-ditador de Cuba; condenou mulheres militantes contrárias, às quais foram espancadas e humilhadas; os homossexuais nesse governo eram obrigados a serem reeducados, por causa das suas práticas sexuais; instituiu trabalhos forçados e escravizados à “religiosos, homossexuais, proxenetas e quaisquer indivíduos considerados ‘potencialmente perigosos para a sociedade’.” (ibidem, p.331). Cuba também procurou expandir sua revolução na Argélia, no Congo e na Bolívia. (ibidem).

Os regimes socialistas do século XX, deixaram como marcas, mais de 100 milhões de mortes, um número maior que a primeira e a segunda guerra mundial juntas, sofrendo também diretamente com essas atrocidades as mulheres e os homossexuais. (ibidem).

Esse regime político trouxe destruição, não há uma explicação lógica para esses acontecimentos. Richard Wurmbrand (2016, p. 118) que viveu na União Soviética durante o regime socialista descreve: “Para Marx, o socialismo era apenas um pretexto. Seu objetivo era destruir a humanidade [...].”

Essa filosofia estava utilizando os trabalhadores como instrumento para a criação de um estado totalitário que nunca esteve preocupado com a liberdade, a igualdade social e com a sua paz.

Todas as filosofias de destruição da propriedade privada, destruição de governos organizados, destruição da religião, repressão com contrários e expansão do socialismo, permearam a vida politica nos países após a União Soviética. Contudo, ficaram faltando dois planos que não foram praticadas, os quais também foram idealizados por Weishaupt, Marx e Engels: A destruição da família monogâmica e a retirada das crianças da educação familiar.

Wilhelm Reich (1966) confirma que a União Soviética procurou elaborar leis que subjugassem a família monogâmica, os quais estavam baseadas nos planos ideológicos de Marx, contudo não deu certo colocá-la em prática.

Foi a partir da revolução causada por Lenin que surgiram os pensadores que discursavam com mais veemência contra a união monogâmica e a favor da educação controlada pelo Estado, como os já citados Max Horkheimer e Herbert Marcuse que participavam da Escola de Frankfurt na década de 30. Pois segundo Horkheimer (1990) essa escola foi uma alternativa às revoluções marxistas que aconteceram anteriormente, pois está longe de ser aquilo que Marx e Engels tinham pensado e que o cerne para acabar com as desigualdades econômicas e sociais é combater a família monogâmica. Ou seja, os autores marxistas não conseguiram visualizar as práticas dos textos de Marx na União Soviética, ficando “cegos” nas teorias que Marx e Engels escreveram e que Lenin praticou.

Assim, desde Adam Weishaupt, Engels, Marx, a Escola de Frankfurt e Wilhelm Reich, chegamos na década de 1960 do século XX, onde todas essas ideias se reuniram juntos aos manifestos estudantis e sociais dessa década, lutando por justiça social, com base na destruição da família monogâmica patriarcal e da educação como tarefa do Estado.

A partir da década de 60, entretanto, surgiu uma nova ideia em prol dos ideais do socialismo universal e com pretexto de justiça social: A destruição da identidade biológica dos seres humanos, o sexo masculino e feminino. Gayle Rubin (1993) dizia que o marxismo deixou de pensar que as injustiças sociais começam já desde o nascimento dos seres humanos, divididos em dois sexos.

Assim, observa-se que a reinvindicação dos movimentos sociais feminista e homossexual contra a divisão sexual dos seres humanos cumpre três propósitos dentro da ideologia do socialismo universal.

Primeiro: o que foi descrito por Gayle Rubin (1993), onde a autora descreve que o fim dos papeis sexuais na sociedade culminaria no próprio surgimento do socialismo. Quanto a esse dado, segundo Lobo (2016), os países ocidentais que mantinham as diferenças entre os sexos no período pré-capitalista, eram países fortes na área social e econômica.

Apesar do movimento feminista se revoltar e ignorar os papéis sexuais, sendo uma reinvindicação que soa como leve socialmente, não é isso que descrevem alguns autores, como George Gilder (2008) e Charles Winick (1972).

George Gilder (2008) aponta a existência de dados biológicos, sociológicos e antropológicos que demonstram a intrínseca diferença entre os sexos e a sua importância vital dentro da família e consequentemente para o bem-estar social da civilização¹⁷. Segundo o mesmo autor, as sociedades que negaram a masculinidade do homem e a feminilidade da mulher, tiveram como resultado a culminação de todo o tipo de problemas e de desordens sociais. (ibidem).

Ainda, a antropóloga Margareth Mead citada por Gilder (2008), refuta a premissa do marxismo sobre a evolução da família monogâmica, onde a autora descreve que a existência de sociedades matriarcais, foram acontecimentos raros na história da civilização, mas descreve que a civilização humana construída até hoje, foi essencialmente patriarcal¹⁸ (ibidem).

Segundo Gilder (2008), a sociedade que nas últimas décadas tem se responsabilizado pelas crianças deixadas em creches por seus familiares por causa da presença maciça da mulher no mercado de trabalho, não substitui beneficamente a vocação¹⁹ sexual de mãe da mulher. Segundo Gilder (2008, p. 142):

O papel da mãe é o apoio primordial da sociedade humana civilizada. É essencial para a socialização dos homens e das crianças. [...] Essa atenção é crucial para criar cidadãos saudáveis e produtivos. [...] O papel prestador dos homens não só proporciona à sociedade o benefício de uma vida de trabalho duro orientada para metas de longo prazo. Ele também canaliza e disciplina as energias e agressões masculinas que de outra forma se voltam contra essa sociedade.

Para esse autor, os papeis distintos entre homens e mulheres causam o bem-estar social e psicológico da humanidade. O mesmo descreve Charles Winick (1972, p. 312), onde para o autor, “igualdade não significa equivalência, e uma diferença não constitui deficiência”. Ou seja, os autores confirmam que homens e mulheres possuem complementos com suas diferenças intrínsecas e particulares para o benefício da sociedade e que a falsa igualdade, causaria transtornos sociais e psicológicos, começando na família e se expandindo para a sociedade.

O segundo ponto que a crítica contra as diferenças sexuais feitas pelos movimentos sociais avança, está além dos papeis sexuais, mas envolve a passagem para o comportamento psicológico e social do sexo oposto, onde meninos podem se comportar de modo afeminados e vice-versa, cuja temática considera natural.

Ideias descritas por Joan Scott. Onde Scott em sua base ideológica reitera para a confusão do comportamento sexual de homens e mulheres, como desvinculados do seu sexo. Onde homens e mulheres são ideias subjetivas e indefinidas.

Contudo, não é isso que descreve a antropologia, como o já citado Gilder (2008) e também as pesquisas da psicologia e pediatria (LOBO, 2016). Pois segundo Lobo (2016) a psicologia e a pediatria consideram que a criança nasce pré-disposta a se comportar e vincular psicologicamente o seu comportamento social conforme o seu sexo biológico, sofrendo durante o período de infância e adolescência balanços de comportamentos sexuais, por estar em fase de crescimento e de convívio social, contudo, não deixou-se de existir e permanecer o seu sexo biológico nato. O fato, segundo Lobo (2016) é que os estudos da psiquiatria e da pediatria²⁰ consideram esses balanços de comportamentos sexuais como transtornos psicológicos, assim, se crianças e adolescentes não forem delineadas a se comportarem conforme o seu sexo natural, do contrário, poderão passar por crises de identidade e levá-los a depressão e ao suicídio²¹. Essas crises de identidade acontecem por causa da percepção nata do indivíduo de todos os seus órgãos biológicos relacionados ao seu sexo, contudo o seu psicológico está induzido (através da cultura ou da educação) a se comportar desvinculado do seu sexo, como uma atitude natural (ibidem)²². Também, segundo Guilherme Schelb (2106) crianças que possuem comportamentos sexuais especiais não devem ser tratadas como homossexuais, mas devem ser analisadas em seu contexto social e histórico de vida²³ (ibidem).

Com isso, nota-se, que esse ensino quer preconizar que qualquer pessoa (principalmente menores em fase de desenvolvimento), podem se comportar sexualmente como desejar, contudo, o que o ensino de gênero pretende causar é o caos na identidade dos seres humanos.

O terceiro ponto que o desprezo com a divisão sexual dos seres humanos chega, é o uso amplo da terminologia “gênero”. Uma terminologia que ignora a existência exclusiva dos sexos masculino e feminino e expande para a existência de outras formas de denominar os seres humanos, chegando até a educação básica, envolvendo a educação de menores.

Pedagogia que fere primordialmente a ciência, onde é comprovado cientificamente que em cada célula do DNA humano, está descrito se cada indivíduo pertence ao sexo masculino ou feminino (SCHELB, 2016). Nessa terminologia, os seres humanos estão sendo englobados como possuidores de um “gênero”, ou seja, um ser com identidades comuns, sem definições concretas, como descreve a etimologia dessa palavra (CUNHA, 1999). Onde os seres humanos se tornaram incógnitas, se tornando com menor importância e particularidade que os animais, pois nas politicas ambientais brasileiras os animais possuem identidade própria, sendo considerado crime tratá-los de maneira oposta ao seu sexo. (SCHELB, 2016).

A terminologia gênero, também fere indiretamente na educação básica as crenças religiosas dos menores e de suas famílias, através do desprezo com a existência única dos sexos masculinos e femininos, criados por Deus (LOBO, 2016).

Este último ponto do desprezo com a identidade biológica dos seres humanos é utilizado indiretamente para o ataque à religião, uma das instituições sociais a serem derrubadas pelo ideal do socialismo universal de Adam Weishaupt.

A partir da criação da terminologia “gênero” para distinguir os seres humanos, como algo em construção, desvinculado do seu sexo, o movimento feminista procurou expandir esse termo pelos documentos mundiais, assim como propôs Butler. Foi a partir da década de 90 que essa terminologia se infiltrou em documentos internacionais como substituta da palavra sexo (O´Leary, 2017). Segundo Dayle O´Leary (2017, p. 1):

Sem alarde ou debate, a palavra ‘sexo’ foi substituída pela palavra ‘gênero’. Nós costumávamos falar de ‘discriminação de sexo’, mas agora é ‘discriminação de gênero’. [...] Quando elas [o feminismo] não puderam vender sua ideologia radical para as mulheres em geral, elas lhe deram uma nova roupagem. [...] através de uma mudança no significado das palavras.

Contudo, essa ideologia tem se mostrado a sua real face, demonstrando ter o propósito da própria destruição dos seres humanos, e menos com a sua preocupação social. Como descrito por Dayle O´ Leary (2017, p.28): “Ignorando as diferenças dos sexos ou, pior, considerando-as como obstáculos, [o feminismo] declaram guerra à natureza humana, tanto à natureza da mulher, como também à natureza do homem”.

Essa guerra contra a natureza humana foi descrita com veemência nos escritos do documento Princípios de Yoghiarta, quando o termo gênero recebeu um novo significado, participando deste também o movimento homossexual, onde está descrito que a “‘identidade de gênero’ [refere-se] [...] à experiência interna, individual e profundamente sentida que cada pessoa tem em relação ao gênero, que pode, ou não, corresponder ao sexo atribuído no nascimento.” (Princípios...., 2017, p.10). Ou seja, com essa afirmação, se um indivíduo é denominado por um gênero e não por sexo, significa que esse indivíduo é indefinido, sendo aquilo que sente internamente, podendo mudar seu sentimento posteriormente. Não havendo a existência legítima de mulheres, homens e até dos homossexuais, podendo alterar seu sentimento interno a qualquer momento.

Desse modo, o caos social que se mostrou nos países socialistas através da violência e da repressão, a partir da década de 60, se formaria de outra maneira. Através da mudança cultural, causando caos social através da libertinagem sexual e das crises da identidade sexual nos seres humanos, desde a educação na tenra infância.

Com isso, enquanto os movimentos sociais feminista e homossexual em suas lutas sociais se baseavam nas ideias socialistas, os mesmos socialistas oprimiram na história as mulheres e os homossexuais, e se revoltaram contra aqueles que estavam ao seu lado, como os proletários e cidadãos da URSS e Cuba (Courtouis et. al., 1999).

Enquanto isso, o Brasil desde meados da década de 60, recebia influência da globalização e dos movimentos sociais dos países de origem, dando entrada no Brasil as primeiras ideias de educação sexual e moral, os quais os movimentos sociais nos países ocidentais já tinham descritos.

4.4. A EDUCAÇÃO MORAL E SEXUAL NO BRASIL APÓS A DÉCADA DE 1960

Com a insurgência dos movimentos sociais da década de 60, em escolas pontuais no Brasil surgiram iniciativas de educação sexual relacionados à aspectos biológicos e fisiológicos do corpo humano, mas as aulas alargavam-se para a discussão de outros assuntos relacionados à sexualidade, contudo, através da politica brasileira vigente na época essa educação foi retirada da sala de aula. (BARROSO; BRUSCHINI, 1982). Anteriormente a essa década as iniciativas de educação sexual eram relacionadas à higiene do corpo e aos aspectos biológicos, sendo os projetos que se iniciaram eram em prol da luta por direitos sociais, contra o “patriarcado” e pela educação sexual “libertadora dos corpos”. (CÉSAR, 2009, p. 41).

Durante o período político no Brasil impossibilitando a execução pedagógica da educação sexual, as intelectuais feministas Carmen Barroso e Cristina Bruschini (ibidem) lançaram no final da década de 70 projetos locais de educação sexual para adolescentes na periferia e em algumas escolas, através da permissão da direção escolar, na zona na urbana da cidade de São Paulo. Em seu livro, formato diário de campo, publicado na época, as autoras descrevem o trabalho, os resultados e os propósitos do ensino ministrado com os adolescentes. A pesquisa contou com o apoio de professores especializados em orientação sexual recrutados pelas pesquisadoras, cujo propósito do projeto era conhecer o pensamento dos alunos para uma possível viabilização da educação sexual de modo ampliado nas escolas. (BARROSO; BRUSCHINI, 1982). Para as pesquisadoras a educação sexual propicia a disseminação de informações que acarretem a ampliação de comportamentos, discutindo os padrões culturais e sexuais vigentes e propiciando aos alunos conhecimentos para uma vida sexual exercida com prazer. (ibidem). Os temas apresentados aos adolescentes se entremeavam sobre assuntos biológicos e também temas morais como prostituição, relações sexuais, virgindade, aborto, masturbação, papeis sexuais e pornografia. (ibidem).

Nos depoimentos dos alunos, é descrito a influência dada pelas palestras. Nos seus depoimentos com relação ao aprendizado final, é descrito por um dos alunos que ele aprendeu quando sentir desejos sexuais que não são lícitos de satisfazer, o orientador lhe apresentou a masturbação como uma maneira de se diminuir a tensão sexual. (ibidem). Além de depoimentos de aprendizados sobre a desconsideração com a relação sexual exclusiva no matrimônio, e o encorajamento pela aceitabilidade com a homossexualidade como um relacionamento comum comparado com a união heterossexual. (ibidem). Conforme considera Silveira (2010, p. 22) o movimento feminista brasileiro “está diretamente associado às produções teóricas feministas”, portanto o Brasil receberá as ideias vindas do exterior. Ainda mais que foi na década de 70 que os movimentos feminista (e também o movimento homossexual), se estenderam ao Brasil com maior impulso. (PEDRO; GUEDES, 2010).

Já em meados da década de 80 com o fim da política da ditadura militar no Brasil, o movimento feminista agora se reunirá em grupos especializados em educação sexual, surgindo em 1986 a GTPOS (Grupo de Trabalho e Pesquisa em Orientação Sexual), (GOHN, 2007), cuja membra era Marta Suplicy. (FURLANI, 2009). Marta Suplicy foi uma das precursoras do feminismo brasileiro na década de 70. (GUEDES; PEDRO, 2010). Outro grupo formado também pelo movimento feminista nesse período é a ECOS (GOHN, 2007; FURLANI, 2009), grupo que aparece no Projeto Escola sem Homofobia.

Entre os anos de 1989 a 1992 e nos anos de 2003 a 2004, a GTPOS realizou cursos de educação sexual nas escolas municipais da cidade de São Paulo. (BRASIL, 2007; EGYPTO 2003 apud FURLANI, 2009). Segundo Egypto (2003 apud FURLANI, 2009) a GTPOS participou diretamente da elaboração do Tema Transversal Orientação Sexual dos PCNs.

A educação sexual de crianças e a reunião do proletariado especializado nessa educação é uma das ações vistas em escritos de Reich (1966), contudo, outra ação que a GTPOS realizou também já foi pensada pela ideologia socialista marxista para desfazer a cultura dominante, que é a infiltração passiva do proletariado nas administrações públicas. Uma ação pensada por Antônio Gramsci, em que Gramsci observou a União Soviética e a confusão que se instalou e tirou suas conclusões que esta não seria a maneira ideal do proletariado sublevar os proprietários privados. (GRAMSCI, 1976). A ideia seria os trabalhadores se organizarem em grupos, conselhos, comitês e se infiltrarem nas administrações públicas nacionais como explicitado por ele:

[...] criar desde já uma verdadeira e própria democracia operária, em contraposição eficiente e activa com o Estado burguês, preparada desde já para substituir o Estado burguês em todas as suas funções essenciais de gestão e de domínio do patrimônio nacional. (GRAMSCI, 1976, p. 338).

Além de sugerir para as classes proletárias espalharem os seus ideais em toda a sociedade criticando o capitalismo e mostrando o lado bom do socialismo, a promessa de justiça social. (ibidem).

Assim vemos os movimentos sociais de liberação sexual infiltrados na educação pública, com propósitos de combate ao preconceito, mas ao mesmo combatendo a favor de seus ideais.

Segundo Scruton (2014) Gramsci²⁴ transformou a teoria marxista em prática, propôs a revolução proletária não através da violência, mas através da infiltração das massas proletárias, integrando sua política na sociedade, fazendo parte da burguesia, mas ao mesmo combatendo os seus ideais até que sutilmente a hegemonia dominante fosse desfeita e aceita por toda a sociedade.

A GTPOS antes de participar da elaboração dos PCNs, no inicio da década de 90, com o apoio do MEC e do Ministério da Saúde, elaborou um guia de educação sexual, com apoio de outros grupos também de educação sexual, como a ABIAS²⁵ e a ECOS, cuja justificativa era suprir as carências e lacunas dessa educação nas escolas públicas brasileiras e apoiar as famílias nesse assunto. (GTPOS; ABIA; ECOS, 1994).

O guia se divide em diversos temas e subdivididos em conceitos para servirem como parâmetros aos professores para serem tratados com crianças e adolescentes de 5 a 18 anos de idade. (ibidem). Os objetivos do livro a serem apreendidos são para esses menores tomarem decisões próprias, favorecer o aprendizado de comportamentos sexuais livres, usufruir de prazer sexual, responsabilizar-se por suas decisões e viver a sexualidade com seus próprios valores (ibidem). Além de serem apresentados a assuntos que questionam o casamento monogâmico, as relações sexuais exclusivas no matrimônio; reconhecer as diversas formas de desejos sexuais, as diferentes tipos de uniões, a relativização dos sexos masculino e feminino, o incentivo à assistir pornografia para desenvolver a sexualidade; além de tratar sobre o apoio a masturbação como algo comum e saudável, o reconhecimento do namoro e de direitos sexuais infantis; sendo assuntos que não fazem distinção entre idades permeando como parâmetros desde os 5 anos de idade. (ibidem). A GTPOS nesse guia não esconde seu viés socialista explícito em suas palavras quando estabelece como diretriz de assunto para crianças e diz que “a educação [...] dos filhos é de responsabilidade [primordialmente] do Estado, da sociedade e [por último] da família.” (ibidem, p. 43).

Em Brasil (2011, p.55) também é descrito um trabalho da GTPOS, que realizou experiências educacionais com crianças e chegou a conclusões:

[...] crianças e adolescentes que recebem educação abrangente sobre sexualidade se sentem mais autorizados a exercê-la como fonte legítima de prazer, são presas menos fáceis de abusos sexuais e aprendem que seu corpo lhes pertence e como cuidar dele.”

A GTPOS é citada por Schelb (2016), onde ele menciona que no ano de 2004 a prefeitura de São Paulo fechou um contrato com essa organização para treinar professores a trabalharem com masturbação e ereção com crianças de 0 a 5 anos na educação pública.

Pela entrada em 1996 do Tema Transversal Orientação Sexual nos PCNs, os livros e editoras obedeceram as diretrizes e colocaram transversalmente essas temáticas. Em um livro da 7ª série para crianças de 12 anos sobre ciências, é abordado assuntos de valores pessoais contidos no livro, como sobre relação sexual e em outra parte descrições sobre não haver problemas ao jovem praticar a masturbação. (BARROS; PAULINO, 2001).

Nos últimos anos o Brasil tem sido permeado pela educação moral e sexual, infiltrada nas politicas educacionais com respaldo de apoio familiar e combate ao preconceito, mas uma educação de erotismo e de valores pessoais. Contudo, as legislações educacionais diferem das legislações relacionadas a educação moral e sexual de menores e à família dos alunos.

5. AS LEIS BRASILEIRAS SOBRE A EDUCAÇÃO MORAL E SEXUAL DE MENORES

A educação sobre temas morais e sexuais está permeada nas politicas da educação brasileira, sendo por ela implantados valores morais a serem seguidos pelos professores, contudo, as leis nacionais sobre a família e a educação de menores, diferem das leis educacionais.

No principal documento norteador da nação brasileira: A Constituição Federal (CF) de 1988 está descrito sobre o papel da escola com a educação de menores. No artigo 227 dessa CF, está descrito que é a família, a primordial responsável pela educação, sendo então seguidas pela sociedade e por último o Estado [a escola]. (BRASIL, 2012). O mesmo está no artigo 2º da LDB 9394/96. (BRASIL, 2016).

Sendo assim, podemos observar que existe uma descrição contrária do que pensa a GTPOS e todo pensamento marxista sobre a educação no Brasil. Com isto não há dúvidas que o Estado faz parte inegável da educação de crianças e adolescentes, contudo o seu papel é limitado e tem como objetivo a educação para vivenciar uma sociedade democrática, pois isso está disposto no artigo 205 da CF, onde descreve que o papel do Estado é educar o aluno “visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” (BRASIL, 2012, p. 121). Esse desenvolvimento não diz explicitamente sobre desenvolver a sexualidade, mas quando se fala de desenvolvimento, demonstra algo para tornar o aluno melhor e com todas as suas faculdades em progresso. Além desse artigo remeter a ensinar o aluno para a vida profissional e a ser um cidadão, ou seja, respeitar as leis que vigoram no seu país, assim como valorizar a sua nação e o espaço ao seu redor e também aos outros cidadãos.

O ensino para o desenvolvimento e a vivência cidadã é como um auxílio para o bem-estar familiar, pois toda a responsabilidade civil ou judicial sobre os menores cairão sobre os pais, pois se tratando da área da vida sexual, se uma menor de idade engravidar, os pais serão os responsáveis para suprir todo o bem-estar e as necessidades desse menor, conforme os artigos 4 e 22 do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), (BRASIL, 1990b). E se estes se escusarem a prestar assistência aos filhos, poderão perder a guarda do menor conforme os artigos 255 do ECA e 1638 do Código Civil (CC). Mesmo que os pais não deem uma educação moral e sexual em casa aos menores, serão eles os responsáveis pelos seus filhos, e que irão arcar com as consequências civis e judiciais, pois o artigo 228 da CF descreve que os menores não poderão ser responsabilizados por crimes, sendo todo agravo levado sob a responsabilidade familiar. (BRASIL, 2012) O mesmo está no artigo 932 do CC, que em primeiro lugar serão responsáveis por reparações por atos ilícitos praticados por menores: “os pais, pelos filhos menores que estiverem sob sua autoridade.” (BRASIL, 2002). Portanto, é incoerente e inconstitucional toda a violação sobre a educação no aspecto moral da família por parte do Estado.

Toda a responsabilidade civil e judicial sobre menores como sendo responsabilidade familiar está relacionada a essa instituição, porque segundo o artigo 226 da CF é a família a base do Estado brasileiro. (BRASIL, 2012). Sendo a família a base da sociedade brasileira, existe uma série de normas que garantem a inviolabilidade do Estado nos valores da família.

O Brasil sendo um estado democrático viabiliza a liberdade de pensamento de toda a sociedade, incluindo ao trabalho do professor em sala de aula que é livre para manifestar o seu pensamento conforme o artigo 220 da CF (BRASIL, 2012). Contudo, para essa liberdade existe um limite. Pois o mesmo artigo 220 que fala de liberdade, fala também da liberdade de outros cidadãos contradizerem as manifestações de livre-expressão, onde descreve que as próprias leis brasileiras devem “estabelecer os meios legais que garantam à pessoa e à família a possibilidade de se defenderem de programas [...] que contrariem o disposto no art. 221.” (ibidem, p. 126). Este artigo descreve que a liberdade de expressão do art. 220 poderá ser indagada quando ferir o “respeito aos valores éticos e sociais da pessoa e da família.” (ibidem, p. 126). Com isso as famílias poderão recorrer à proteção de seus direitos quando não houver respeito aos valores relacionados ao que os pais ou os alunos admitem como condutas corretas ou erradas²⁶. Portanto, a Constituição Federal Brasileira, reconhece que cada família tem seus valores e crenças.

Já no documento específico para os menores no Brasil, o ECA (1990), em seu artigo 79 faz uma interligação com o artigo 221 da CF onde está descrito sobre o respeito aos valores de cada família brasileira e descreve que: “As revistas e publicações destinadas ao público infanto-juvenil [...] deverão respeitar os valores éticos e sociais da pessoa e da família.” (BRASIL, 1990b).

Outras leis que vigoram no Brasil também defendem os valores de cada família. Nas legislações internacionais em que o Brasil faz parte, como o Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, também é respaldada a educação moral como primazia da família e as escolas públicas deverão respeitar esses valores, como descreve o artigo 13:

Os Estados Partes do presente Pacto comprometem-se a respeitar a liberdade dos pais (ou tutores legais) [...] de fazer com que seus filhos venham a receber educação religiosa ou moral que esteja de acordo com suas próprias convicções. (BRASIL, 1992a).

Outro documento internacional que o Brasil também faz parte, e especifico ao continente americano é a Confederação Americana dos Direitos Humanos elaborado originalmente em 1969 onde o Brasil passou a fazer parte na década de 90. (BRASIL, 1992b). Este documento preconiza com o mesmo teor conceitual das leis anteriores sobre a educação moral como função da família, pois no artigo 12 item 4 está descrito que: “Os pais, e quando for o caso os tutores, têm direito a que seus filhos ou pupilos recebam a educação religiosa e moral que esteja acorde com suas próprias convicções.” (ibidem, p. 6).

Com isto, claramente alguma família poderá não considerar em seus valores a homossexualidade como uma forma de relacionamento que seus filhos devam apender, muito menos ensiná-los a olhar para a sexualidade como forma de prazer, e terem autonomia a tratar assuntos como virgindade, masturbação e pornografia de acordo com seus valores e importância. Assim também, a família de cada menor tem o direito de ministrar aos filhos qual é o comportamento correto ou não de ser homem ou mulher, e jamais a escola dirá qual a maneira de sê-los. Constitui também a violação da educação moral dizer que o ser humano do sexo feminino ou masculino é ser apenas de uns dos “tipos” que existem e que o menor com seu sexo é somente uma construção social. Considera-se um desrespeito com o pai e a mãe do menor que o geraram.

No artigo 16 da Convenção dos Direitos da Criança descreve que: “Nenhuma criança será objeto de [...] atentados ilegais a sua honra e a sua reputação.” (BRASIL, 1990a). Pela obrigação das crianças em permanecerem em sala de aula, é impossível um professor que trata assuntos como masturbação, homossexualidade, relação sexual, ou não ser chamada pelo seu sexo, não estar ferindo a consciência da criança e respeitando os seus valores morais e o da sua família²⁷. O artigo 17 do ECA também descreve sobre o respeito aos valores dos menores: “O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade [...] psíquica e moral da criança e do adolescente, abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, idéias e crenças, [...].” (BRASIL, 1990b). Também no artigo 53 inciso II do ECA é assegurado aos menores o “direito de ser respeitado por seus educadores.” (ibidem). Quando o menor é abusado moralmente por estar em sala de aula em local obrigatório, a lei o defende, como no artigo 232 do ECA: “Submeter criança ou adolescente sob sua autoridade, guarda ou vigilância a vexame ou a constrangimento: Pena - detenção de seis meses a dois anos.” (ibidem).

No artigo 26 da LDB 9.394/96 onde fala sobre o currículo da educação básica descreve que “deverão conter conteúdos relativos aos direitos humanos [...] observada a produção e distribuição de material didático adequado.” (BRASIL, 2016, p. 13). Cada família do aluno pode considerar aquilo que é adequado ou não ao menor, conforme está no artigo 79 do ECA, contudo existe uma norma geral que diz respeito à obediência de todas as famílias e da sociedade brasileira em geral, que é a menção de material adequado descrito na LDB e faz uma ligação com aquilo que está no artigo 78 do ECA: “As revistas e publicações contendo material impróprio ou inadequado a crianças e adolescentes deverão ser comercializadas em embalagem lacrada, com a advertência de seu conteúdo.” (BRASIL, 1990b). Desse modo, a proteção da criança e adolescente contra a exposição de materiais inadequados diz respeito a toda a sociedade. O que é inadequado para o ECA está descrito na linha seguinte do mesmo artigo: “Parágrafo único. As editoras cuidarão para que as capas que contenham mensagens pornográficas ou obscenas sejam protegidas com embalagem opaca.” (ibidem). A menção de mensagem obscena²⁸ no artigo 79 do ECA pode não se referir explicitamente a parte externa dos materiais didáticos como o tema transversal Orientação Sexual e o Projeto Escola sem Homofobia, os quais possuem capas e títulos com viés inocentes, contudo, os conteúdos que são propostos ao trabalho dos professores em sala de aula remetem e recomendam a exposição de conteúdos eróticos e obscenos aos menores, portanto segundo este artigo e também segundo o Código Penal não deveria haver nenhuma menção em qualquer publicação para se tratar temas dessa natureza com os menores, com ou sem a permissão das suas famílias. Pois o artigo 234 do Código penal considera crime expor publicamente “escrito, desenho, pintura, estampa ou qualquer objeto obsceno”, resultando em prisão ou multa esse descumprimento. (BRASIL, 1940).

O Código Penal foi vigorado muito antes da educação sexual penetrar na educação brasileira na década de 60. Ainda, essa legislação não deixou de existir. Atualmente com a sociedade erotizada em todas as instâncias sociais e também chegando na área da educação, as leis brasileiras relacionadas com a sociedade civil e principalmente com relação aos menores de idade designam uma proteção especial a essa fase, e procuram preservar a inocência da fase da criança e do adolescente, olhando-os como seres em desenvolvimento, como expostos nos artigos 3, 6 e 100 do ECA, e também o inciso V do artigo 227 da CF. Ou seja, as leis brasileiras preconizam a manutenção do menor de idade como seres inocentes, muito diferente do que pensa o tema transversal Orientação Sexual, que cita a justificativa da educação sexual por haver educadores que não veem as crianças dessa maneira. Contudo, se constitui ilegalidade esse descumprimento com relação aos menores.

No artigo 245 do Código Penal há uma proteção moral sobre os menores e é considerado crime: “Entregar filho menor de 18 (dezoito) anos a pessoa em cuja companhia saiba ou deva saber que o menor fica moral ou materialmente em perigo: [...] Pena - detenção, de 1 (um) a 2 (dois) anos.” (BRASIL, 1940).

Já no artigo 247 descreve a ilegalidade de se “permitir alguém que menor de dezoito anos, sujeito a seu poder [...] participe de representação que lhe ofenda o pudor²⁹”. (ibidem). Cuja pena nesse último caso poderá resultar em multa ou prisão.

Sobre o descumprimento dos limites morais também é preconizado pelo Código Civil, artigo 186, que descreve que: “Aquele que, por ação ou omissão voluntária, negligência ou imprudência, violar direito e causar dano a outrem, ainda que exclusivamente moral, comete ato ilícito.” (BRASIL, 2002).

O Código Penal contrária também o que descreve o Tema Transversal Orientação Sexual que preconiza a liberdade da manifestação sexual na infância sem a interferência do professor. Pois segundo o artigo 218-A dessa lei é ilegal influenciar um menor de 14 anos de idade “a presenciar, conjunção carnal ou outro ato libidinoso, a fim de satisfazer lascívia própria ou de outrem, (cuja) pena é a reclusão, de 2 (dois) a 4 (quatro) anos.” (ibidem).

Assim, observou-se que toda a educação infanto-juvenil diz respeito à prioridade da educação familiar, as diretrizes para serem ministradas na educação deverão ser considerados o consentimento familiar e nunca serem ministrados assuntos morais que não passem pelo respaldo da família do aluno. Se os assuntos morais forem omitidos ou não demonstrados explicitamente às famílias dos alunos com todos os seus conteúdos e os direitos da família forem ignorados, isto se constitui ilegalidade e desonestidade e são previstas punições.

Todo o professor que exerce função pública também possui leis que regulamentam seu trabalho em sala de aula. Pois segundo a Lei Nº 4.898, de 9 de dezembro de 1965, em seu artigo 3º que disserta sobre abusos de autoridades por trabalhadores de funções públicas, se torna atendado o professor que ferir “à liberdade de consciência e de crença” ³⁰. (BRASIL, 1965). Com isso, o professor não poderá impor a sua consciência e crenças ao aluno. Pois segundo o artigo 14 da Convenção dos Direitos da Criança: “Os Estados Partes respeitarão o direito da criança à liberdade de pensamento, de consciência e de crença.” (BRASIL, 1990a).

Assim como o Código Penal, outras legislações também punem atos desonestos e ilegais praticados pelo professor público. Segundo a Lei nº 8.429, de 2 de junho de 1992, no seu artigo 11 é descrito a ilegalidade e desonestidade de todo o funcionário que exerce função pública e pratica ações proibidas pela legislação e àquilo que não pertence ao seu trabalho:

Constitui ato de improbidade administrativa [...] qualquer ação ou omissão que viole os deveres de honestidade, imparcialidade, legalidade, e lealdade às instituições, e notadamente:

I - praticar ato visando fim proibido em lei ou regulamento ou diverso daquele previsto, na regra de competência; (BRASIL, 1992c).

O desrespeito com o artigo 11 culminará em punição, que se traduzem por perca do cargo público, processo pelos danos causados, incluindo danos morais e também multas financeiras, como descreve o artigo 12 inciso III: “ressarcimento integral do dano, [...], perda da função pública, [...], pagamento de multa civil de até cem vezes o valor da remuneração percebida pelo agente [...].” (ibidem).

O desrespeito e descumprimento dos artigos 78 e 79 do ECA também culminará em punição aos responsáveis como descreve o artigo 257: “Descumprir obrigação constante dos arts. 78 e 79 desta Lei: Pena - multa de três a vinte salários de referência, duplicando-se a pena em caso de reincidência, sem prejuízo de apreensão da revista ou publicação.” (BRASIL, 1990b).

Com essas afirmações, não é cabível ao professor violar a educação moral e sexual que é função familiar. Nota-se assim que há uma enorme divergência com relação ao que está nas politicas educacionais para a educação básica e as legislações relacionadas à família e a infância.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Notou-se que a educação moral e sexual presente nas politicas da educação básica brasileira tem um propósito colateral ao de apenas combater o desrespeito com as pessoas pelas suas escolhas sexuais e comportamentos ou auxiliar a família na educação sexual. Observou-se que os temas presentes nas políticas brasileiras sobre a relativização e desprezo com os sexos masculino e feminino, a apresentação de diversas formas de relacionamentos sexuais, a exposição de valores sobre assuntos eróticos e os objetivos de formar a independência, a autonomia, a liberdade sexual e a busca por prazer sexual nas crianças é uma temática que foi colocada em prática pelos movimentos sociais feminista e homossexual. Movimentos que tiveram uma irrupção em face da globalização, da urbanização e das ondas de auto-expressão a partir da década de 60 do século XX. Movimentos que apregoavam a destruição da união heterossexual patriarcal, a destruição da identidade sexual dos seres humanos e a educação moral como tarefa do Estado. Propósitos que estavam fundamentados em prol de seus direitos sociais.

Observou-se que todos esses propósitos já estavam amparados por outra ideologia: a ideologia socialista marxista. Ideologia que preconizava a justiça social e a defesa dos explorados, utilizando a critica contra a família monogâmica patriarcal como a fonte do capitalismo e das injustiças sociais. Entretanto, os ideais para se instituir o socialismo para o marxismo, englobavam a destituição não só da familia , mas de todas as instituições sociais: governo organizado, propriedade privada e religião.

Contudo, os movimentos sociais se basearam em uma filosofia que não é conhecida o seu caráter real por esses movimentos, principalmente a dos seus idealistas Karl Marx e Frederich Engels e visto nos países que acataram essa filosofia. Países que utilizaram ações totalitárias e ditatoriais sobre a população. Observou-se que Marx e Engels eram discípulos de uma ideia filantrópica desde o final do século XVIII, de se instituir a igualdade entre os povos através de um governo único e universal elaborado por Adam Weishaupt, onde ambos atores desses ideias eram capitalistas.

Surgiram mais tarde também pensadores, que discorreram que não seria através da violência, da guerra ou da destruição da propriedade privada, do governo e da religião que se estabelecia o socialismo universal, mas através da educação moral das crianças como tarefa do Estado e a destituição simultânea da família: a base de toda a sociedade.

Assim observou-se que o movimento feminista e o movimento homossexual estão sendo discípulos desse socialismo universal, e sendo âncoras para a sua instituição, crendo na instituição de seus direitos sociais. Se apoiando em um sistema totalitário que historicamente que se revoltou contra aqueles que estavam ao seu lado, inclusive englobando atitudes contrárias contra mulheres e homossexuais.

A própria temática do gênero demonstra o começo da desconsideração e destruição dos seres humanos, onde nessa ideologia os seres humanos não possuem uma identidade sexual definida, se tornando um ser com menor valor que um animal. Onde os homens e as mulheres nesse ensino se tornaram obscurecidos e como incógnitas, perdendo as suas características particulares.

Conclui-se, contudo, que as demais leis brasileiras ainda preconizam a família como a base do Estado e a sua primazia na educação moral e sexual de menores. Mesmo que existam respaldos de temas morais e sexuais para serem trabalhados na educação básica brasileira, essa educação é uma atitude ilegal e desonesta por parte das politicas da educação brasileira por violar a integridade moral dos menores e os valores familiares dentro de uma sociedade democrática.

Apesar dessa educação encontrada nas politicas da educação básica brasileira conter ideais que estão além da simples proteção que as leis sobre os menores e a família podem oferecer, enquanto o Brasil for um país democrático, as famílias dos menores poderão recorrer judicialmente contra todo o professor que ultrapassar os limites da sua liberdade em sala de aula e desrespeitar os valores morais da família e do aluno. Onde os professores poderão sofrer punições judiciais e assim ser preservado o respeito à educação moral e sexual como primazia familiar do menor e os valores de um país democrático.

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