Reflexões Sobre o Ensino Remoto e a Alfabetização de Classes Populares

1. RESUMO

A pandemia de COVID-19 trouxe muitos desafios para os sistemas educacionais e exigiu a implementação do ensino remoto como modalidade de ensino para a garantia do direito à educação aos estudantes das classes populares, incluindo aqueles em processo de alfabetização. Porém, essa modalidade de ensino teve impactos tanto nas práticas pedagógicas de professoras alfabetizadoras quanto na aprendizagem dos(as) estudantes. Esse estudo tem como problema de pesquisa como o isolamento social e o ensino remoto impactaram os processos de ensino-aprendizagem dos(as) alunos(as) e as práticas de professoras(es) alfabetizadoras da rede pública municipal de Angra dos Reis. A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica e de campo, utilizando a aplicação de um questionário semiestruturado para professoras alfabetizadoras da rede pública municipal. Os resultados apontam para graves consequências educacionais causadas pela quarentena, pelas políticas de isolamento e distanciamento social e pelo ensino remoto, tanto nas práticas pedagógicas das professoras quanto, possivelmente, na aprendizagem dos(as) estudantes. Conclui-se que os impactos causados pelo ensino remoto se somaram a outros problemas sociais, ampliando e aprofundando os problemas educacionais já existentes e criando outros, ampliando ainda mais os desafios da educação e alfabetização das classes populares.

Palavras-chave: ensino remoto; alfabetização; classes populares; pandemia.

2. ABSTRACT

The COVID-19 pandemic has brought many challenges to educational systems and required the implementation of remote teaching as a teaching modality to guarantee the right to education for students from the lower classes, including those in the process of learning to read and write. However, this teaching modality has had impacts on both the pedagogical practices of literacy teachers and on student learning. This study's research problem is how social isolation and remote teaching have impacted the teaching-learning processes of students and the practices of literacy teachers in the municipal public school system of Angra dos Reis. The methodology used was bibliographic and field research, using a semi-structured questionnaire for literacy teachers in the municipal public school system. The results point to serious educational consequences caused by quarantine, isolation and social distancing policies, and remote teaching, both on the pedagogical practices of teachers and, possibly, on student learning. It is concluded that the impacts caused by remote teaching were added to other social problems, expanding and deepening existing educational problems and creating others, further increasing the challenges of education and literacy for the working classes.

Keywords: remote teaching, literacy, popular classes, pandemic.

3. RESUMEN

La pandemia de COVID-19 ha generado numerosos desafíos para los sistemas educativos y ha requerido la implementación de la enseñanza a distancia como modalidad de enseñanza para garantizar el derecho a la educación del alumnado de clases populares, incluyendo a quienes están aprendiendo a leer y escribir. Sin embargo, esta modalidad de enseñanza ha impactado tanto en las prácticas pedagógicas de los docentes de alfabetización como en el aprendizaje del alumnado. El problema de investigación de este estudio es cómo el aislamiento social y la enseñanza a distancia han impactado los procesos de enseñanza-aprendizaje del alumnado y las prácticas de los docentes de alfabetización en la red municipal de escuelas públicas de Angra dos Reis. La metodología empleada fue una investigación bibliográfica y de campo, mediante un cuestionario semiestructurado dirigido a docentes de alfabetización en la red municipal de escuelas públicas. Los resultados apuntan a graves consecuencias educativas causadas por las políticas de cuarentena, aislamiento y distanciamiento social, y la enseñanza a distancia, tanto en las prácticas pedagógicas del alumnado como, posiblemente, en el aprendizaje del alumnado. Se concluye que los impactos de la enseñanza a distancia se han sumado a otros problemas sociales, ampliando y profundizando los problemas educativos existentes y creando otros nuevos, lo que aumenta aún más los desafíos de la educación y la alfabetización para las clases populares.

Palabras clave: enseñanza a distancia; alfabetización; clases populares; pandemia.

4. INTRODUÇÃO

A pandemia de COVID-19 aprofundou os desafios existentes nos processos de alfabetização e trouxe outros, impondo um ambiente alfabetizador jamais visto nas sociedades modernas. Um desses desafios foi trabalhar no ensino remoto, visto que o isolamento social era a única política de saúde viável para evitar a disseminação do novo coronavírus e o ensino remoto era uma das únicas formas de garantir o acesso à educação. Esse modelo teve impactos na aprendizagem dos(as) estudantes e nas práticas pedagógicas dos(as) docentes e também possibilitou novas práticas de alfabetização. Esse foi um momento de grandes transformações na sociedade e na educação, exigindo muitas mudanças.

Essa monografia tem como eixo temático a educação inclusiva e dificuldades na aprendizagem no processo de leitura e escrita. O tema foi delimitado para os impactos do ensino remoto nos processos de alfabetização na rede pública municipal de Angra dos Reis durante a pandemia de COVID-19. Trata-se de analisar e refletir sobre os impactos que as políticas de isolamento social e o ensino remoto tiveram nos processos de alfabetização dos(as) estudantes e nas práticas pedagógicas de professoras alfabetizadoras das classes populares da rede pública municipal de Angra dos Reis.

A pesquisa tem como problema “Como o isolamento social e o ensino remoto impactaram os processos de ensino-aprendizagem dos(as) alunos(as) e as práticas de professoras(es) alfabetizadoras em duas escolas na rede pública municipal de Angra dos Reis?”. Diante dos impactos ainda não mensurados do distanciamento social e do ensino remoto e o conhecimento limitado de como estes afetaram as práticas pedagógicas e os processos de ensino e aprendizagem dos(as) professores(as), torna-se necessário o estudo e a reflexão sobre a educação nesse período atípico, pois as consequências nos sistemas de ensino continuam sendo analisadas e muitas dúvidas ainda permanecem sem respostas.

Escolheu-se esse tema porque a alfabetização de toda a população tornou-se uma meta da sociedade brasileira desde a Proclamação da República em 1889, visto que a educação passou a ser um direito de todos os cidadãos. Desde então, surgiram diversos desafios a serem superados para a garantia desse direito e das competências de leitura e escrita para a alfabetização plena, tanto na idade certa quanto para aqueles que não tiveram a oportunidade de serem alfabetizados. Porém, durante a pandemia de COVID-19, novos desafios somaram-se aos já existentes, impondo novas reflexões e práticas para que o processo de alfabetização fosse garantido, para que os avanços alcançados não retrocedessem e para que o analfabetismo não fosse ampliado, pois isso causaria sérios problemas à sociedade e aos milhares de estudantes, um problema que extrapolaria os muros da escola. Diante da necessidade de compreensão das consequências e dos impactos que o isolamento social e o ensino remoto tiveram nos processos de ensino-aprendizagem, da aquisição da língua materna escrita pelos estudantes e das práticas pedagógicas de professoras alfabetizadoras, faz-se necessário a realização de estudos e pesquisas para que seja possível identificar os impactos, desafios, oportunidades e possibilidades surgidas durante esse período. Ainda não foi possível ter uma dimensão exata desses impactos e nem dá para mensurar com exatidão o tamanho dos problemas surgidos, mas as projeções e os cenários elaborados possibilitam compreender que os esforços a serem empreendidos serão muitos e que levarão anos para a situação voltar ao cenário pré-pandemia, antes mesmo de se pensar em melhorar. Apesar do cenário adverso, várias estratégias e práticas foram utilizadas no ensino remoto, demonstrando muitas possibilidades para os processos de alfabetização e para o ensino como um todo, que até então não haviam sido pensadas e implementadas. Essas estratégias e práticas utilizadas provocaram reflexões e aprendizagens que podem ser utilizadas também no ensino presencial. Sendo assim, esta pesquisa se faz necessária para provocar reflexões, oferecer uma escuta sensível às profissionais que ficaram na linha de frente da educação durante esse período e contribuir com as práticas pedagógicas de professoras alfabetizadoras, com a educação municipal e a sociedade como um todo, mesmo que esta seja uma pequena contribuição.

Esta pesquisa tem como objetivo geral compreender as consequências e os impactos que o isolamento social e o ensino remoto tiveram nos processos de alfabetização dos(as) alunos(as) e nas práticas pedagógicas de professoras(es) alfabetizadoras(es) durante a pandemia de COVID-19. Os objetivos específicos são: apontar os desafios e impactos do isolamento social e do ensino remoto nas práticas de alfabetização; indicar possibilidades surgidas no ensino remoto para o processo de alfabetização; pesquisar as estratégias adotadas pelas(os) professoras(es) alfabetizadoras(es) para superar os desafios no processo de alfabetização; e verificar como um grupo de docentes alfabetizadoras(es) compreende os desafios e as possibilidades no processo de alfabetização durante a pandemia.

A metodologia utilizada para a pesquisa será a abordagem qualitativa, visto que buscará a compreensão de um fenômeno social, suas relações e impactos e se debruçará sobre variáveis não quantificáveis, buscando compreender os aspectos subjetivos delas. Quanto aos objetivos, a pesquisa será exploratória, pois buscará maior familiaridade com o tema, uma vez que se torna necessária uma melhor compreensão deste e das variáveis estudadas, ampliando, assim, o olhar sobre o fenômeno e a construção de hipóteses. Com relação aos procedimentos, o estudo utilizará a pesquisa bibliográfica de autores sobre: o processo de alfabetização, a educação em tempos de pandemia, o ensino remoto e os desafios e possibilidades da educação durante a pandemia. Por fim, será utilizada a pesquisa de campo, que consistirá na aplicação de um questionário aberto às professoras alfabetizadoras da rede pública municipal de Angra dos Reis. Para a análise dos dados será utilizada a tabulação manual, por não ser necessária a utilização de técnicas de análise de dados mais sofisticadas e complexas. As obras de referência para o desenvolvimento da metodologia de pesquisa serão Métodos de Pesquisa, de Tatiana Engel Gerhardt e Denise Tolfo Silveira, e Métodos e Técnicas de Pesquisa Social, de Antônio Carlos Gil.

No primeiro capítulo, realizou-se uma breve descrição do histórico e da rede municipal de educação de Angra dos Reis, oferecendo ao leitor um pequeno panorama do município em que foi realizada essa pesquisa. No segundo capítulo, foram abordados os desafios do processo de alfabetização antes da pandemia, contextualizando, assim, os novos desafios surgidos ou os desafios já enfrentados que não eram tão visíveis até esse momento. No terceiro capítulo, apontam-se os desafios e as possibilidades de alfabetização durante o período de isolamento social e através do ensino remoto. No quarto capítulo, trazem-se os resultados dos questionários aplicados e a reflexão sobre os mesmos.

5. O MUNICÍPIO DE ANGRA DOS REIS

5.1. UM BREVE HISTÓRICO

O município de Angra dos Reis localiza-se no sul do estado do Rio de Janeiro, em uma região conhecida como Costa Verde. Possui 813.420 km² de área territorial, sendo o 14º município com a maior área territorial do estado. Sua população estimada é de 210.171 pessoas e o seu Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM) é de 0,724 (IBGE, 2022a, online). Faz divisa com Mangaratiba a leste, Bananal e São José do Barreiro ao norte, Cunha a noroeste, Paraty a oeste e o Oceano Atlântico ao sul.

O município era ocupado pelos indígenas da tribo Tamoio antes da chegada dos portugueses. Esse encontro ocorreu no dia 6 de janeiro de 1502, quando o navegador Gonçalo Coelho chegou ao território onde hoje é o município. Devido à enorme angra pontilhada de ilhas paradisíacas e como era dia dos Reis Magos, recebeu este nome, Angra dos Reis, não sofrendo alterações desde então (IBGE, 2022b, online). Apesar de a chegada dos portugueses ter ocorrido em 1520, foi em 1530 que a primeira colonização foi efetuada no continente, por uma expedição a mando da Coroa de Portugal. Porém, somente em 1556 é que chegaram os colonizadores, vindos dos Açores, que criaram um povoado ao se fixarem na enseada.

Imagem 1 – Localização do município de Angra dos Reis no estado do Rio de Janeiro

Após a fixação, em 1608, o povoado se tornou Vila dos Reis Magos da Ilha Grande. Nesse período, a localidade do povoado era onde se encontra atualmente o bairro da Vila Velha. Após o assassinato do padre responsável pela paróquia em 1617, iniciou-se um processo que culminou, em 1624, com o abandono desse local e a transferência do povoado para o atual bairro do Centro de Angra dos Reis (ANGRA DOS REIS, 2015, p. 5). Em 1626, deu-se início à construção da Igreja Matriz da Nova Vila, só concluída em 1750. No ano de 1728 tem início a construção do chamado “Caminho Novo”, uma estrada que fazia a ligação por terra do interior de São Paulo e Minas Gerais ao atual estado do Rio de Janeiro, estrada essa que tinha o objetivo de evitar o entreposto marítimo por Paraty, que era muito vulnerável à pirataria. Essa estrada tinha uma ligação com Angra dos Reis, dando acesso ao seu porto, o que possibilitava o escoamento de produtos do interior. Em 1763, inicia-se a construção do convento São Bernardino de Sena. Esse período provocou um grande crescimento do município (ibidem).

Imagem 2: Mapa do litoral de Angra dos Reis até o Pão de Açúcar, em 1640

Através da Lei Provincial n.º 6, de 28 de março de 1835, a vila foi elevada à condição de cidade e sede do município com a denominação de Angra dos Reis (IBGE, 2022b, online). Nesse período, houve grande crescimento urbano, pois o município tornou-se um importante porto para o escoamento do café do Vale do Paraíba e para o tráfico de escravos. Destacam-se também: a construção da Santa Casa de Misericórdia – atual Hospital e Maternidade Codrato de Vilhena – em 1836, para atender aos casos de tifo, malária e febre-amarela; o Palácio Municipal – atual sede da Prefeitura – em 1871, o primeiro jornal semanal, em 1860; os grandes sobrados da cidade; e a antiga cadeia, hoje Câmara Municipal (ANGRA DOS REIS, 2015, p. 5).

Porém, no final do século XIX houve a construção da estrada de ferro São Paulo-Rio, tornando o caminho pelo município desvantajoso. Logo depois, em 1888, a abolição da escravatura acabou com a mão-de-obra essencial para a agricultura. Soma-se a esses dois eventos a decadência do ciclo do café, cujo porto de Angra dos Reis era utilizado para escoamento, aprofundando ainda mais o seu declínio. Só meio século depois, na década de 1930, com a construção de uma estrada de ferro para Minas Gerais e de um ramal ferroviário ligando Angra dos Reis à Estrada de Ferro D. Pedro II, a reativação do porto e a construção da Companhia Siderúrgica Nacional (CSN) – com o escoamento de sua produção pelo porto de Angra – é que o município experimentou um período de grande crescimento econômico.

Imagem 3 - Pátio e estação de Angra dos Reis, anos 1990.

Imagem 4 – Porto de Angra dos Reis

Na segunda metade do século XX, o município volta a ter um período de efervescência econômica, após os efeitos da crise de 1929. Em 1960 foi construído o Estaleiro Verolme, dando um grande impulso econômico. Pouco tempo depois, em 31 de março de 1964, veio o golpe cívico-militar e, em 1969, o município foi declarado área de segurança nacional. A partir daí, o município seria administrado por um interventor federal. A partir de então, o município passou a fazer parte de grandes projetos dos governos militares. Em 1972, foram iniciadas as obras de abertura da rodovia BR-101, conhecida como Rio-Santos, concluída em 1974. A construção da usina nuclear de Angra I, que operaria comercialmente somente em 1985. Foi também nesse período que foi construído o Terminal Petrolífero da Baía da Ilha Grande (TEBIG) em 1977. A princípio, ele foi “construído visando à importação de petróleo, porém atualmente é mais utilizado para o transporte nacional deste produto. Este transporte visa atender, por meio da malha de oleodutos, às refinarias de Duque de Caxias–RJ e Gabriel Passos–MG” (BRASIL, 2009, p. 7). Em 1981 começou a ser construída a segunda usina nuclear do Brasil, Angra 2, que teve o ritmo das obras desacelerado a partir de 1983, devido à crise econômica que assolava o país naquele momento, parando de vez em 1986. A unidade foi retomada no final de 1994 e concluída em 2000 (ELETRONUCLEAR, s/d, online).

Imagem 5 – Estaleiro BrasFels (antigo estaleiro Verolme)

Imagem 6 – Rodovia Rio-Santos (BR – 101)

Imagem 7 – Usinas Nucleares Angra 1 e 2

Imagem 7 – Terminal Petrolífero da Baía da Ilha Grande (TEBIG)

Cabe ressaltar que a construção desses grandes empreendimentos não veio dissociada de problemas socioambientais. A começar pela questão da terra. Essas grandes obras não respeitaram os moradores que ocupavam os espaços antes delas serem construídas. Disputas pela terra foram frequentes, culminando com o aumento da violência e a expulsão daqueles que se recusaram a sair. As grandes obras atraíram pessoas de todo o país, mas o município não tinha a estrutura necessária para receber tantas pessoas, surgindo, assim, comunidades pobres em lugares de risco, desassistidas pelo poder público. Os serviços públicos eram escassos e não davam conta de atender a todos os cidadãos e cidadãs. Esse cenário aprofundou as desigualdades sociais e criou vários bolsões de pobreza – que mais tarde se tornariam bairros – contrastando com os condomínios e hotéis de luxo. De um lado, havia o luxo das pessoas abastadas e, de outro, comunidades com infraestrutura básica precária ou inexistente.

Soma-se a isso o fato de esses grandes empreendimentos serem realizados sem estudos prévios dos impactos ambientais que causariam. Não havia consultas populares e o poder político local tinha pouca ou nenhuma influência sobre esses projetos, visto que a maioria deles estava sob a tutela do governo federal. A oposição era feita por poucas instituições, como a primeira Associação de Moradores da Japuíba (AMJA) e a Sociedade Angrense de Proteção Ecológica (SAPE) (ANGRA DOS REIS, 2015, p. 6). Embora em pequena escala, essa oposição cresceu, culminando no movimento Anistia para Angra, cujo objetivo era solicitar a exclusão do município como área de segurança nacional. Foi somente em 1985, fim da ditadura cívico-militar, que essa exclusão ocorreu.

A partir de então, Angra convive com diversos problemas, que foram construídos ao longo de sua história, como: disputas pela posse e a propriedade da terra, falta de infraestrutura básica em diversos bairros, grande desigualdade social, problemas socioambientais – desmatamento e poluição – construções irregulares em locais de risco, entre diversos outros problemas.

5.2. A REDE MUNICIPAL DE ENSINO

A rede pública municipal de Angra dos Reis é ampla e complexa, tendo vários tipos e modalidades de educação. Há a educação regular, composta pelos alunos e alunas das áreas urbanas, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) e a educação especial. Há também a educação rural, indígena e quilombola, que trazem grande diversidade para a rede pública. Soma-se a isso uma grande quantidade de docentes, diretores(as), auxiliares de direção, pedagogos(as), fonoaudiólogas, assistentes sociais e outros profissionais de apoio – inspetores, monitores de educação especial, secretárias(os) escolares, entre outros.

O Censo Escolar 2022 só traz os números referentes às matrículas dos estudantes no ensino regular e na educação especial. Sendo assim, para o número de matrículas serão utilizados os dados do Censo Escolar de 2022 (INEP, 2022a, online) e para o número de classes, estabelecimentos e docentes serão utilizados os dados das Sinopses Estatísticas do ano de 2021 (INEP, 2022b, online) que trazem essas informações.

Os dados sobre as matrículas regulares e de alunos com necessidades educacionais especiais podem ser visualizados nas tabelas 1 e 2, respectivamente. Embora essas tabelas tragam o total de matrículas na rede estadual e municipal de Angra dos Reis, destacaram-se os números de matrículas da rede municipal, colocando-os em negrito. O total de matrículas na educação infantil é de 2.046 nas creches com horário parcial e nenhuma matrícula em creche com horário integral. Já a pré-escola possui um total de 3.112 matrículas em horário parcial e 257 em horário integral. Os anos iniciais do ensino fundamental possuem um total de 9.048 matrículas em horário parcial (8.298 urbanas e 750 rurais) e 878 matrículas em horário integral (833 urbanas e 45 rurais). Já os anos finais apresentam 5.336 matrículas em horário parcial (5.030 urbanas e 306 rurais) e 209 em horário integral (209 urbanas e nenhuma matrícula rural). Na EJA são 676 matrículas urbanas e nenhuma rural. Ao todo, são 21.942 matrículas regulares em toda a rede municipal. Com relação às matrículas da Educação Especial, têm-se, conforme a tabela 2, 55 matrículas urbanas em creches parciais, 92 na pré-escola em horário parcial (88 urbanas e 4 rurais) e 9 em horário integral (8 urbanas e 1 rural). Já os primeiros anos do ensino fundamental são 311 matrículas em horário parcial (292 urbanas e 19 rurais) e 24 em horário integral (23 urbanas e 1 rural). Nos anos finais do ensino fundamental, são 298 matrículas em horário parcial (291 urbanas e 7 rurais) e 2 matrículas urbanas em horário integral. Na EJA, são 40 matrículas urbanas no ensino fundamental e nenhuma na zona rural. O total de matrículas de alunos da educação especial na rede municipal é de 831 (INEP, 2022a, online).

Tabela 1: Número de matrículas na rede municipal de Angra dos Reis

Fonte: INEP – Censo Escolar 2022[9]

Tabela 2: Número de matrículas da educação especial na rede municipal de Angra dos Reis

Fonte: INEP – Censo Escolar 2022[9]

A rede municipal de educação possui um total de 1.395 turmas, sendo 112 em creches, 222 na pré-escola, 590 nos anos iniciais, 407 nos anos finais, 52 de EJA e 12 classes exclusivas de educação especial. Ressalta-se que há 631 classes comuns que atendem pelo menos um aluno da educação especial, o que representa quase metade do total das classes. Os dados podem ser melhor visualizados na tabela 3.

Tabela 3: Número de classes da rede de ensino de Angra dos Reis

Fonte: INEP – Sinopse Estatísticas da Educação Básica 2021

Com relação ao número de estabelecimentos educacionais, destaca-se que um mesmo estabelecimento pode atender à educação infantil, o ensino fundamental, a EJA e a educação especial. Para facilitar a visualização e o entendimento, dividiram-se os estabelecimentos por etapa. Tem-se o total de 102 estabelecimentos de ensino – que é a diferença entre o total de estabelecimentos de ensino e os estabelecimentos que atendem ao ensino médio (131 – 29 = 102), no qual 31 são creches, 83 atendem alunos da pré-escola, 95 atendem alunos dos anos iniciais, 47 atendem alunos dos anos finais, 8 atendem alunos da EJA e 2 atendem classes exclusivas de educação especial, sendo que desses estabelecimentos, 95 atendem alunos da educação especial em classes comuns. Os dados podem ser melhor visualizados na tabela 4.

Tabela 4: Número de estabelecimentos que atende à rede de ensino municipal de Angra dos Reis

Fonte: INEP – Sinopse Estatísticas da Educação Básica 2021

Por fim, o total de docente está descrito na tabela 5 e se refere aos indivíduos que estavam em efetiva regência de classe na data de referência do Censo Escolar da Educação Básica de 2021. Parte dos professores e professoras da rede trabalha em mais de uma etapa de ensino. Assim, é provável que a quantidade de docentes aqui determinada não reflita com precisão a totalidade. Como a Secretaria Municipal de Educação, Juventude e Inovação – SEJIN não disponibiliza esses dados publicamente, far-se-á aqui uma estimativa baseada no Censo Escolar de 2021. Somando-se o total de professores da educação infantil e do ensino fundamental tem-se o total de 1.467 docentes, distribuídos da seguinte forma: 77 docentes lecionam em creches, 202 na pré-escola, 573 nos anos iniciais do ensino fundamental, 676 nos anos finais, 112 na EJA e 16 em classes exclusivas da educação especial. Do total de docentes, 1.030 lecionam em classes comuns. Observa-se que existe um número maior de docentes do que de classes – 1.395 – o que pode ser explicado pelo fato de mais de um docente atender a uma mesma turma.

Tabela 5: Número de docentes da rede de ensino municipal de Angra dos Reis

Fonte: INEP – Sinopse Estatísticas da Educação Básica 2021

Esse é um recorte do sistema de ensino municipal de Angra dos Reis, que traz uma estimativa da estrutura disponível para o atendimento dos(as) estudantes da educação infantil e das duas etapas do ensino fundamental, assim como da EJA e da educação especial. Embora estes números sejam a base das formulações de políticas públicas na educação e da distribuição de verbas, eles não refletem uma visão holística do sistema de ensino, visto que não há os números referentes a educação indígena e quilombola, não há a situação da estrutura física dos estabelecimentos de ensino, a quantidade de alunos por turma, a quantidade de estabelecimentos públicos e privados, entre outras informações importantes para o conhecimento completo desse sistema. Porém, para o objetivo deste trabalho, que é trazer uma visão do sistema de ensino municipal de Angra dos Reis, esses números são suficientes para demostrar ao leitor a dimensão de sua estrutura educacional. Observa-se que a rede é grande e complexa, implicando diversos desafios de ordem estrutural e pedagógica para a garantia aos estudantes do direito à educação. Se essa rede por si só já traz grandes desafios, o que falar dessa mesma rede durante o isolamento social para conter a pandemia de COVID-19? São imensos os desafios surgidos, mas nem por isso a rede deixou de funcionar. Afinal, é dever do Estado e da família garantir o acesso e a permanência dos alunos e alunas nas escolas e outros estabelecimentos de ensino públicos.

6. OS DESAFIOS DO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO: UMA QUESTÃO ANTIGA

Os desafios e obstáculos para o processo de alfabetização da população estão intimamente ligados aos problemas da educação como um todo. Na segunda metade do século XIX havia uma diferenciação entre a educação da elite e a educação para o povo (ARAÚJO, RÊGO e CARVALHO, 2009, p. 24). Naquele período, a educação era vista como um instrumento de ascensão da burguesia emergente e, devido à separação da educação dessas duas classes, havia um grande descaso com a educação pública, visto que esta não era nem um direito, nem uma necessidade social (ibidem, p. 24). Foi somente com a abolição da escravidão, a Proclamação da República e a emergência da industrialização no nosso país que a educação passou a ser uma necessidade econômica e social.

Já na primeira metade do século XX houve uma expansão da industrialização e intensos debates acerca da construção de um sistema público de educação. Esta passou a ser vista como um direito de todos os cidadãos e um dever do Estado. Assim, passou-se a lutar por “uma escola pública gratuita, obrigatória e laica, substituindo a tradicional estrutura pedagógica, artificial e verbalista, por uma pedagogia ativa” (ibidem, p. 26). A Escola Nova, como ficou conhecido esse movimento, defendia a alfabetização como um direito, deslocando, assim, a discussão do plano metodológico para o plano político. Com os golpes de 1930 e 1937 e o advento do Estado Novo, houve um esvaziamento dessas discussões e a questão da alfabetização voltou a ser teórico-metodológica (ibidem, p. 26). Foi só a partir do fim do Estado Novo que a volta da defesa da alfabetização como um ato político retornou ao debate, pois se necessitava de uma educação capaz de garantir a democracia e ampliar as capacidades e competências dos cidadãos para o mundo do trabalho.

No início da segunda metade do século XX, por volta dos anos 1960, houve a necessidade de alfabetização em massa da população para atender à demanda de produtividade dos trabalhadores nas novas fábricas, por haver mais um grande processo de industrialização do país, O Plano de Metas, exigindo a “alfabetização como condição fundamental para o treinamento do trabalho e o aumento da produtividade” (ibidem, p. 32). É nesse período que também surge a pedagogia de Paulo Freire e sua educação como um ato político. Para Freire (ibidem, p. 33), a leitura do mundo antecede a leitura da palavra e a alfabetização tem múltiplas dimensões, sendo que “Alfabetizar é um ato político, voltado para a emancipação pessoal, para a conscientização política e para a ampliação da participação social do alfabetizando”.

Pouco tempo depois, em 31 de março de 1964, veio outro golpe cívico-militar e as demandas e discussões sobre a alfabetização como um direito e como um ato político foram abandonadas, e parte dos acadêmicos e professores foram perseguidos e exilados pelo novo regime político. As políticas de alfabetização foram, então, substituídas por uma abordagem tecnicista “e por uma perspectiva funcional de alfabetização, que encontra sua expressão máxima no Mobral – Movimento Brasileiro de Alfabetização (ibidem, p. 33). Nesse período, a alfabetização tinha como foco a aprendizagem da leitura, escrita e das quatro operações matemáticas, a partir de uma visão funcionalista e com foco no método. O objetivo era formar rapidamente mão de obra alfabetizada para o processo acelerado de industrialização que acontecia, visto que na década de 1970 houve forte crescimento econômico e industrial, período que ficou conhecido como “Milagre Econômico Brasileiro”.

Com a queda do regime militar e a redemocratização do nosso país em 1985, houve a volta de muitos cidadãos exilados, o que fomentou um grande debate político em torno da educação e da alfabetização. Foi eleita uma nova assembleia constituinte para a elaboração de uma nova Constituição Federal – CF e a necessidade de incluir os princípios educacionais na mesma. Nos anos 1990, após ser aprovada a nova CF de 1988, com um capítulo dedicado à educação, houve uma série de iniciativas internacionais voltadas para a educação e para a alfabetização. Segundo Mortatti (2013, p. 18), destacam-se diversas iniciativas globais, que foram implementadas a partir da década de 1990 como a declaração do “Ano Internacional da Alfabetização” em 1990; a Declaração de Jomtien também em 1990; a Declaração de Dakar – Educação Para Todos, no ano de 2000; os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODM) também nos anos 2000; a Alfabetização para o Empoderamento (Life) em 2005; e a Década das Nações Unidas para a Alfabetização, compreendendo os anos de 2003 a 2012.

Dessa forma, segundo a mesma autora (ibidem, p. 19), o governo – federal, estadual e municipal – junto à sociedade civil organizada e com o crescente apoio do setor privado, passaram a elaborar, definir e implementar as diversas políticas públicas de educação e alfabetização. De acordo com suas palavras:

foi nas décadas de 1990 e 2000, especialmente a partir da votação, pelo Congresso Nacional, em 2001, do Plano Nacional de Educação (PNE), que governos brasileiros – com crescente pressão e participação crítica e propositiva de segmentos organizados da sociedade civil e também do setor privado – passaram a definir e implementar, sistematicamente, políticas públicas para a educação e a alfabetização, conforme previstas na Constituição de 1988 e em cumprimento aos compromissos e metas estabelecidos por organismos multilaterais, aos quais o Brasil também aderiu (MORTATTI, 2013, p.19).

Apesar dos muitos programas, investimentos e políticas públicas em favor da alfabetização da população, os resultados continuam aquém do necessário para alfabetizá-la. Embora a alfabetização seja um direito público subjetivo que deve ser garantido a todos os cidadãos, tanto em idade escolar quanto fora dela, e a questão metodológica tenha sido, em parte, superada, ainda permanecem muitos cidadãos analfabetos ou analfabetos funcionais. Conforme os dados do Indicador de Alfabetismo Funcional (INAF), que foi criado em 2003 pelo Instituto Paulo Montenegro e pela Organização não Governamental (ONG) Ação Educativa, avaliando os índices de alfabetismo e analfabetismo da população brasileira, indicam que:

Os resultados mostram que durante os últimos 10 anos houve uma redução do analfabetismo absoluto e da alfabetização rudimentar e um incremento do nível básico de habilidades de leitura, escrita e matemática. No entanto, a proporção dos que atingem um nível pleno de habilidades manteve-se praticamente inalterada, em torno de 25% (INAF, s.d. apud MORTATTI, 2013, p.21).

Assim, observa-se que os desafios para a alfabetização das classes populares ainda permanecem, mesmo com diversas políticas públicas, investimentos e programas disponibilizados para as escolas, para os(as) professores(as) e para a população em geral. É justamente esse cenário desafiador que permanece antes de o mundo ser assolado pela pandemia de COVID-19, impondo o distanciamento social, o fechamento de escolas e o ensino remoto. Parte desses problemas, infelizmente, foram amplificados pelos efeitos desiguais que essas políticas tiveram sobre as diversas classes sociais e sobre a população mais vulnerável. Esses efeitos ainda não foram totalmente mensurados. Se antes já eram exigidos grandes esforços para lidar com o cenário pré-pandemia, o durante e pós-pandemia ainda são uma incógnita. Assim, estudos como este se tornam de grande importância para compreendermos os impactos e as consequências que a pandemia teve em milhares, talvez milhões de alunos e alunas.   

7. DESAFIOS E POSSIBILIDADES DE ALFABETIZAÇÃO NO ENSINO REMOTO

7.1. LIDANDO COM OS VELHOS E OS NOVOS DESAFIOS DA ALFABETIZAÇÃO

Como pôde ser observado no capítulo anterior, a questão da alfabetização é antiga e sempre esteve no debate educacional no nosso país, por ser considerada uma porta de entrada para o mundo letrado, que é uma das bases das sociedades modernas. A partir dos anos 1980, com a redemocratização do país e a volta de muitos(as) pensadores(as), professores(as), intelectuais e políticos, houve um intenso debate a respeito dos processos de alfabetização e de como ela deveria ser realizada, afinal, era preciso substituir o tecnicismo dos tempos da ditadura que não haviam alcançado o objetivo de alfabetizar toda a população. Nesse período, a teoria que mais se destacou e se tornou dominante foi a teoria da Psicogênese da Língua Escrita, de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, a qual a adoção tinha como um de seus objetivos superar os altos índices de analfabetismo, evasão e fracasso escolar (MORTATTI, 2013, p. 26). 

Na década seguinte, 1990, foi introduzido um novo conceito nas práticas de alfabetização: o Letramento. Este visava “a complementar os níveis rudimentares de aquisição da escrita necessários para se considerar o aluno alfabetizado” (ibidem, p. 27). Esse conceito ia além da aquisição do código escrito – o alfabeto – e englobava práticas sociais de leitura e escrita. Assim, a alfabetização do cidadão era só uma parte do processo, era preciso educar para o mundo e para as práticas de leitura e escrita da sociedade letrada, preparando os cidadãos para a utilização de textos complexos das diversas esferas de atuação da sociedade. Era preciso ter uma nova visão para poder superar o desafio de alfabetizar a população e garantir a sua inserção na sociedade letrada.

Outra discussão que acompanha os debates sobre alfabetização há muito tempo é a questão do método. Há os métodos sintéticos, que partem das menores partes da língua para as mais complexas – letras, sílabas, palavras, frases e textos completos –. Esses métodos foram, durante muito tempo, a principal alternativa utilizada em nosso país para alfabetizar (ARAÚJO, RÊGO e CARVALHO, 2009, p. 117). A partir do início do século XX e dos debates e postulados da Nova Escola, começou-se a questionar os métodos sintéticos e a propor outros métodos, os analíticos. Estes faziam o caminho inverso dos métodos sintéticos, propondo que a alfabetização deveria acontecer partindo-se das estruturas mais complexas da língua para as mais simples (ibidem, p. 118). Mesmo com os questionamentos e críticas aos métodos sintéticos, estes não foram abandonados. Como nos afirma Araújo, Rêgo e Carvalho (2009, p. 119), “No Brasil, os adeptos do método sintético travaram acirradas discussões e não adotaram o caminho da abordagem analítica. Permaneceram utilizando o velho e conhecido percurso da ‘sopa de letrinhas’, que bem misturadas renderiam boas receitas”. Porém, a partir dos anos 1940, observou-se uma tendência de utilização mista desses métodos, sendo considerada uma abordagem mista ou eclética (ibidem, p. 119). Desde então, a depender do regime político, um desses conjuntos de métodos passou a ser adotado como política oficial, sendo os métodos sintéticos adotados durante os anos do regime militar e os métodos analíticos adotados posteriormente, assim como métodos mistos.

Quando se acreditava que a questão dos métodos havia sido superada, em 2019 foi publicado o Decreto n° 9.765 de 11 de abril de 2019, que instituiu a Política Nacional de Alfabetização (BRASIL, 2019, online). Segundo De Oliveira Marcomini e Costa (2021, p. 102), essa política visa erradicar o analfabetismo e guiar as políticas de alfabetização no país “apostando no método fônico”, embora, segundo as mesmas autoras, citando Batista e Windle (2019), não haja um debate amplamente favorável a esse método. Estes autores citam ainda diversas limitações desse método, como: a separação do sujeito do seu contexto de aprendizagem; a desconsideração da subjetividade dos(as) estudantes, eliminando-os(as) do protagonismo no processo de ensino-aprendizagem; a desconsideração do contexto social dos alunos e alunas, concebendo-os(as) como oriundos de uma mesma realidade; e a consideração dos(as) estudantes como consumidores do conhecimento e não como criadores, não permitindo a eles(elas) pensar sobre a linguagem e se tornarem sujeitos reflexivos que criam, elaboram e reelaboram as suas produções textuais (BATISTA e WINDLE. 2019, apud DE OLIVEIRA MARCOMINI e COSTA, 2021, p. 105). Sobre a Política Nacional de Alfabetização, destaca-se, ainda, o fato de ela ser voluntária e não impositiva, sendo facultativo aos municípios a adesão aos programas do governo federal (BRASIL, 2019, online).

No plano municipal, desde a aprovação da Base Nacional Comum Curricular – BNCC – em 2018, houve a criação de grupos de trabalho para a elaboração do Documento Orientador Curricular – DOC, que guiaria todo o trabalho pedagógico nas escolas da rede pública municipal. Segundo esse documento, o trabalho a ser realizado nas escolas seria mediante uma nova abordagem: a Leiturização. Esta engloba tanto a alfabetização quanto o letramento e vai além, dotando os(as) estudantes de autonomia plena na utilização do código escrito, relacionando-o com a sua leitura de mundo e realidade, de modo que eles e elas consigam interagir no mundo letrado (ANGRA DOS REIS, 2022, p. 10). Segundo o DOC:

O Documento Orientador Curricular de Angra dos Reis compromete-se com a concepção sócio-histórica e concebe em sua essência a leiturização, pautada nas concepções de autores como Foucambert e Senna, como base para o desenvolvimento do currículo na educação infantil e no ensino fundamental, sabendo-se que ler, escrever e interpretar são habilidades premissas na formação do estudante. Pois, quando o estudante é levado a desenvolver a plena capacidade de agir como leitor, terá uma maior interpretação de mundo, será mais crítico e autônomo, o que implicará na sua independência intelectual (ANGRA DOS REIS, 2022, p. 11).

Embora o DOC tenha sua versão final publicada em 2022, após o fim do ensino remoto e das políticas de isolamento social, sua elaboração começou em março de 2019, um ano antes da pandemia de COVID-19 chegar ao Brasil, sendo finalizado em agosto de 2020, quando as medidas de distanciamento e isolamento social ainda estavam em vigor e o ensino remoto já era realidade. Assim, a leiturização como política pública de alfabetização municipal já estava em processo de implementação antes mesmo da pandemia, sendo oficializada através da publicação do DOC como um compromisso da Educação Infantil e do Ensino Fundamental “que permeia as ações pedagógicas desenvolvidas no Projeto Político-Pedagógico (PPP) das unidades de ensino até o efetivo trabalho nas salas de aula.” (ibidem, p. 10). Assim, antes, durante e depois da pandemia de COVID-19, das políticas de isolamento social e do ensino remoto, é essa a estratégia do município para a mediação das competências de leitura e escrita com função social. Os métodos utilizados para a sua implementação são os métodos analíticos, que partem do texto para as unidades menores da língua, como pode ser observado no próprio documento:

Nesta perspectiva as ações pedagógicas são baseadas no trabalho a partir de textos em detrimento do trabalho a partir de letras e sílabas. Somente o texto dá conta do estudo da língua, pois permite a compreensão da relação inerente entre código e significado. É através do texto escrito que o discurso oral se materializa, por isso este deve ter significado, ser real e carregado de intenção, pois o texto é a unidade de sentido da linguagem (ANGRA DOS REIS, 2022, p. 12).

Observa-se ainda que a Política Nacional de Alfabetização difere do compromisso da Leiturização do município, visto que a primeira prioriza o método fônico – método sintético – e o segundo os métodos analíticos. Esse tipo de ambiguidade pode confundir os(as) professores(as), que podem não entender muito bem quais métodos devem utilizar e qual legislação devem seguir. Outro ponto que fica claro é o quanto esse debate sobre o método ideal de alfabetização está longe de terminar, visto a falta de consenso até entre os formuladores de políticas públicas educacionais.

Essas e outras políticas públicas foram tomadas para tentar resolver os problemas de alfabetização antes da pandemia, pois em 14 março de 2020, dado o avanço da pandemia no Brasil, a Prefeitura Municipal de Angra dos Reis decreta – Decreto n° 11.593 – as ações a serem tomadas para a prevenção do novo coronavírus (ANGRA DOS REIS, 2020, p. 1-2). Essas medidas incluíam a criação de um gabinete de crise, o isolamento social, a quarentena, a proibição de aglomerações, o ensino remoto, entre outras medidas sociais (ibidem, p. 1-2).

Essas medidas tiveram um impacto social muito grande e transformaram, de um dia para o outro, a vida das pessoas no município. Obviamente, esse impacto se deu de forma diferente para os diversos grupos sociais, tanto no município quanto em outros lugares que adotaram essas e/ou outras medidas. Segundo Boaventura (2020, p. 15): “Qualquer quarentena é sempre discriminatória, mais difícil para alguns grupos sociais do que para outros e impossível para um vasto grupo de cuidadores, cuja missão é tornar possível a quarentena ao conjunto da população”. O autor ressalta ainda que a quarentena “reforça a injustiça, a discriminação, a exclusão social e o sofrimento imerecido” (ibidem, p. 21). E continua, afirmando que diversos grupos sociais sofreram mais que outros, sendo eles: as mulheres; os trabalhadores precários, informais, ditos autônomos; os trabalhadores de rua; os sem-abrigo ou populações de rua; os moradores nas periferias pobres das cidades, favelas, entre outros; os internados em campos de internamento para refugiados, imigrantes indocumentados ou populações deslocadas internamente; as pessoas com deficiência; os idosos, entre muitos outros (ibidem, p. 15-21).

Assim, os que já estavam em situação de vulnerabilidade social, enfrentando diversos obstáculos no processo de aprendizagem e de alfabetização, encontraram-se em um ambiente totalmente desfavorável para iniciar e continuar seus estudos. A escola, muitas vezes utilizada como uma instituição de amparo para essas camadas sociais desfavorecidas, fechou suas portas. O ensino remoto, utilizando as tecnologias da comunicação e informação – TIC, não alcançava todos(as) os(as) estudantes, visto que a exclusão tecnológica e digital é uma realidade presente na nossa sociedade. Outro ponto importante é a falta de preparo dos(as) docentes para essa modalidade de ensino – o remoto – assim como para “o novo normal”, pois a nossa sociedade nunca passou por um momento semelhante, sendo o mais próximo a epidemia de H1N1, que não chegou a ter as mesmas proporções que a pandemia de COVID-19. O ensino remoto, embora tenha sido a única modalidade viável de ser implementada no curto prazo para garantir o direito à educação, exigia um alto grau de autonomia dos(as) estudantes e suas famílias, o que, infelizmente, não é a realidade da maioria deles(delas). Desse modo, pode-se dizer que as políticas utilizadas para frear a pandemia produziram novos desafios, assim como incapacitaram a escola de resolver os problemas educacionais já existentes. No caso da alfabetização, foi ainda mais grave, visto que o único modelo de educação utilizado para esse processo é o presencial – professoras(es) e estudantes no mesmo espaço – sendo a alfabetização remota, supostamente, desconhecida até então. Algumas perguntas que provavelmente permearam as discussões sobre alfabetização devem ter sido: como alfabetizar remotamente? Como garantir a mediação do código escrito – alfabeto – e das habilidades de leitura e escrita a estudantes que sequer possuem os materiais e o ambiente necessários para essa aprendizagem? Como evitar que o período de isolamento social e o ensino remoto não se tornem um desastre em termos educacionais? Essas e muitas outras perguntas tiveram de ser respondidas durante a adoção de políticas públicas para lidar com a situação, o que, infelizmente, não garantiu que os alunos e alunas pudessem aprender, ou se alfabetizar, nesse período.

Somam-se aos problemas pedagógicos e de formulação de políticas públicas os problemas de ordem socioeconômica. No artigo intitulado Educação básica em tempos de pandemia: Padronizada, remota, domiciliar e desigual (CUNHA, SCRIVANO, DA SILVA VIEIRA, 2020) os autores discutem estratégias implementadas nas redes estadual e municipal do Rio de Janeiro, realizando entrevistas com profissionais da educação sobre o ensino remoto padronizado adotado nas referidas redes de ensino. Nesses relatos, é possível observar como a falta de acesso às tecnologias da comunicação e informação, à internet e a um ambiente adequado de aprendizagem inviabilizam as estratégias de ensino remoto, sendo este mais parecido com “controle remoto” (ibidem, p. 127). Os entrevistados também relataram casos de falta de acesso por parte da comunidade escolar a itens básicos de sobrevivência, como alimentação, impossibilitando as famílias de darem a devida atenção à educação dos(as) filhos(as), alegando precisarem se preocupar primeiro com o que comer. Por fim, ressalta-se ainda a baixa adesão dos alunos a essa modalidade de ensino, com relatos de participação abaixo dos 10%, demonstrando que o ensino remoto só conseguiu alcançar uma parcela mínima dos(as) estudantes (ibidem, p. 127). Embora esses dados sejam referentes às redes estadual e municipal do Rio de Janeiro, eles evidenciam bem o que aconteceu na maioria das redes educacionais em todo o país.

7.2. NEM TUDO ESTÁ PERDIDO: O ENSINO REMOTO TAMBÉM TRAZ POSSIBILIDADES PARA A ALFABETIZAÇÃO

A política de distanciamento e isolamento social, a quarentena e o ensino remoto trouxeram mudanças drásticas para a vida das pessoas, para a educação e para a alfabetização. Sem preparo ou estruturas necessárias para solucionar os diversos desafios que surgiram, essas mudanças se somaram aos desafios já existentes e impuseram uma situação de calamidade social, que foi além das questões educacionais. A pandemia também expôs a forte desigualdade social da população e a seletividade das políticas para frear a disseminação do coronavírus, visto que muitos não puderam ficar em casa ou isolados por questões de sobrevivência. Essa seletividade também mostrou a sua face perversa no campo educacional, visto que muitos(as) estudantes não tinham acesso aos dispositivos tecnológicos, à internet e aos espaços adequados para estudar, aumentando ainda mais a defasagem de aprendizagem, a desmotivação, o abandono e o fracasso escolar.

Nesse cenário, surgem debates e reflexões que podem trazer melhorias para o ensino remoto e também para a educação como um todo. Um desses debates foi realizado pela organização filantrópica Todos Pela Educação, trazendo em sua nota técnica “Ensino a distância na educação básica frente à pandemia da COVID-19” (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2020, p. 5) alguns pontos interessantes para discussão. O primeiro deles é que “soluções de ensino remoto podem contribuir e devem ser implementadas. Mas, considerando seu efeito limitado, é preciso cuidadosa normatização e, desde já, atenção ao planejamento de volta às aulas”. Como demostrado anteriormente, os efeitos são limitados devido a diversos fatores – acesso às tecnologias de informação e comunicação, à internet, à falta de formação continuada dos professores, entre outros – tornando a sua relação custo-benefício desfavorável. Porém, o ensino remoto traz reflexões sobre novos métodos de ensino, diversificação das atividades, atendimento fora do ambiente escolar, necessidade da integração das TIC aos processos de ensino e aprendizagem, formação tecnológica para os professores, entre muitos outros benefícios que podem ser utilizados no ensino regular, sem, é claro, substituí-lo. No caso da alfabetização, ainda é muito complexo pensar estratégias fora do ensino presencial, visto que a tendência nessa etapa é a educação em tempo integral nas escolas públicas, principalmente na primeira etapa do Ensino Fundamental, como expresso na meta 6 do Plano Nacional de Educação - PNE (BRASIL, 2015, online).

Outro ponto é que “uma estratégia consistente para o ensino remoto é aquela que busca mitigar as condições heterogêneas de acesso e os diferentes efeitos de soluções à distância em função do desempenho prévio dos estudantes. Sendo o(a) estudante o centro do processo educacional, todas as ferramentas que possam mediar novas competências para eles(elas) são válidas, até as estratégias utilizadas no ensino remoto. Destaca-se que as estratégias para o ensino remoto passam pelas discussões sobre o acesso às TIC e à internet, o que pode reduzir as desigualdades tecnológicas entre os(as) estudantes e que essa inclusão deve se dar desde a educação infantil, permeando também todo o processo de alfabetização e escolarização. A esse respeito, a nota técnica afirma que todos tendem a se beneficiar da utilização dos recursos tecnológicos, embora aqueles que tenham melhor desempenho tende a se beneficiar mais.

Para enfrentar o risco da ampliação de desigualdades, ao lançar mão de estratégias de ensino a distância, é preciso entender que a disposição de recursos tecnológicos é heterogênea entre os alunos e que aqueles que já têm desempenho acadêmico melhor tendem a se beneficiar mais das soluções tecnológicas (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2020, p. 5).

Mais um ponto de discussão abordado pelo documento é que o “Ensino remoto não é sinônimo de aula online. Há diferentes maneiras de estimular a aprendizagem a distância e, se bem estruturadas, atividades educacionais podem cumprir mais do que uma função puramente acadêmica”. De fato, existem diversas nomenclaturas sobre as diversas modalidades de educação, como: educação a distância, presencial, remota, hibrida, semipresencial, entre outras, cada uma com as suas especificidades, prós e contras. Porém, quanto mais experiências os(as) estudantes forem submetidos, melhor as chances de ampliarem as suas aprendizagens, visto que é possível, e fundamental, diversificar as experiências de aprendizagens que podem apoiar a criação de uma rotina positiva, oferecendo às crianças e jovens alguma estabilidade frente aos novos cenários de muitas mudanças (ibidem, p. 5). Essa diversificação de experiências pode ser benéfica para todas as etapas da educação, inclusive a alfabetização.

Por fim, o outro ponto que a nota técnica traz é a centralidade da atuação dos(as) docentes. Não importa a modalidade de ensino ou a etapa da educação, o(a) professor(a) sempre terá um papel importante no processo de ensino, pois será ele(ela) o(a) mediador(a) das competências expressas nos planos de aulas, de estudos e nos Projetos Político-Pedagógicos – PPP. No processo de alfabetização, essa importância é ainda maior, visto que os(as) estudantes precisam de muita mediação para superar os conflitos cognitivos das diferentes hipóteses de escrita. Com o ensino remoto, os(as) docentes puderam repensar os seus papéis no processo de ensino-aprendizagem dos(as) estudantes em um novo cenário, o que provavelmente os levará a refletir sobre os seus papéis no ensino presencial. Quanto a isso, Paulo Freire (1996, p. 18) nos traz as seguintes palavras: “por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática [...] de ontem que se pode melhorar a próxima prática”.

Embora os desafios surgidos e ampliados pela pandemia sejam uma catástrofe social e também educacional, ainda assim é possível aproveitar as reflexões e experiências surgidas no ensino remoto, de modo que a aprendizagem adquirida possa ser utilizada no pós-pandemia, no ensino presencial, visto que antigos problemas educacionais ainda persistem e novos surgiram. Outro ponto que ficou claro durante o ensino remoto e a pandemia é a questão central que a tecnologia assumiu, questão essa que não pode mais ser ignorada. Desse modo, formações continuadas sobre as TIC e novas práticas pedagógicas para os(as) docentes deverão fazer parte das políticas públicas nos próximos anos. Além disso, o ensino remoto lançou luz sobre a obsolescência da escola pública tradicional, fato conhecido há muito tempo, deixando claro que ela deve mudar, o que representa um ganho para a educação no pós-pandemia. Por fim, cabe ressaltar que muitas outras questões, como: o papel das famílias na educação dos(as) estudantes; a importância da escola pública e dos(as) professores(as) na educação; a necessidade de mais investimentos na escola pública, entre muitas outras políticas públicas, passaram a fazer parte das ações governamentais, mesmo que, há tempos, estudiosos, acadêmicos, professores e muitos outros interessados na melhoria da educação pública, tenham demonstrado a importância dessas questões.  

8. O PROCESSO DE A ALFABETIZAÇÃO NO ENSINO REMOTO: AS INCERTEZAS DAS MUDANÇAS REPENTINAS

8.1. QUEM SÃO OS SUJEITOS DA PESQUISA?

A fim de conhecer melhor os desafios e possibilidades do ensino remoto durante o período da pandemia de COVID-19, foi realizada uma pesquisa de campo (GERHARDT e SILVEIRA, 2009, p. 37) com professoras alfabetizadoras da rede pública municipal de Angra dos Reis. Os sujeitos da pesquisa – que, na verdade, deveriam ser chamadas “as sujeitas” – foram 6 professoras alfabetizadoras que trabalham em diferentes escolas da rede. Para manter o anonimato delas, os nomes das escolas não serão citados, assim como seus verdadeiros nomes, que serão trocados. Para essas professoras, foi solicitado que respondessem a um questionário misto (GIL, 2008, p. 140-143), com a maioria das questões abertas, para que contassem um pouco das suas próprias experiências com alfabetização durante o ensino remoto. Inicialmente foram escolhidas 10 professoras, sendo que somente 6 retornaram os questionários respondidos e duas delas não trabalharam com turmas de alfabetização durante o período da pandemia – professoras Sueli e Eliza. Porém, dois fatos tornaram interessante a inclusão de suas respostas nesta pesquisa. A professora Sueli atuou em uma turma de 4° ano que, segundo ela, possuía diversos estudantes em processo de alfabetização e a professora Eliza, que entrou na rede após a pandemia, tinha dois filhos que estudavam na rede pública municipal durante o período do ensino remoto, podendo, assim, oferecer a sua visão enquanto mãe de alunos que estudaram nessa modalidade de ensino. Devido a essas especificidades, optou-se por manter as suas respostas, visto que elas enriqueceram este trabalho, trazendo outras falas. Optou-se também por não incluir docentes de escolas particulares, em razão das limitações do escopo da pesquisa, que tinha na escola pública um de seus focos.

O período em que essas professoras lecionam na rede pública municipal varia de um ano, professora Eliza, até quatorze anos, professoras Sueli e Selma. Sendo duas delas com menos de dois anos, professora Talita – 1 ano e meio – e professora Carla – 1 ano e 8 meses –. Por fim, tem-se a professora Joana, que possui 12 anos de trabalhos na rede. Assim, é possível observar que todas trabalharam e ainda trabalham, exceto a professora Sueli, em turmas de alfabetização, como pode ser observado nas respostas das questões 2 e 8. Essas professoras estiveram na linha de frente, exceto a professora Eliza, da educação durante a pandemia do novo coronavírus, tendo que aprender e ensinar simultaneamente durante o ensino remoto, garantindo, assim, o direito dos(as) estudantes à educação.

8.2. UMA FOTOGRAFIA DA REALIDADE: OS RESULTADOS OBTIDOS

Uma das etapas de coleta de dados dessa pesquisa foi a aplicação de um questionário misto (GIL, 2008, p. 140-143), composto de 10 questões, sendo 8 abertas e 2 fechadas. Neste capítulo, as respostas das demais questões – 3, 4, 5, 6, 7, 9, 10 – serão abordadas e analisadas segundo o que já foi exposto no decorrer deste trabalho, visto que as respostas das questões 1, 2 e 8 já foram abordadas no capítulo anterior. Primeiramente, as respostas serão analisadas, sendo expostas, posteriormente, em um quadro síntese para melhor compreensão do(a) leitor(a).

Começando pela questão 3, cujo objetivo é identificar quais foram os principais desafios (dificuldades) que elas vivenciaram no processo de alfabetização durante o ensino remoto, observa-se que os motivos variam conforme as respostas. Para as professoras Joana, Carla e Eliza, um dos principais motivos foi a falta de contato direto entre as professorase os(as) estudantes. As professoras Joana e Carla apontaram também, junto a outras professoras – Selma e Sueli – a falta de recursos tecnológicos como um dos principais desafios para o processo de alfabetização durante o ensino remoto. Outro ponto citado pela professora Selma foi a discrepância das atividades propostas pelas apostilas e a realidade educacional dos alunos e alunas, demonstrando o desconhecimento de seus formuladores sobre as necessidades reais dos(as) estudantes. Já a professora Talita cita a [falta] participação e empenho das famílias como um dos principais desafios.  Por fim, e não menos importante, a professora Carla cita a baixa frequência dos estudantes, ou baixa participação, nas atividades propostas. Esses desafios e dificuldades são muito semelhantes àqueles expostos no capítulo anterior, demonstrando, possivelmente, as questões estruturais que assolaram, e ainda assolam, a educação das classes populares nesse período, indo muito além das questões pedagógicas.

Tabela 6: Respostas à questão 3 - Na sua opinião, quais foram os principais desafios (dificuldades) no processo de alfabetização durante o ensino remoto?

Fonte: questionário aplicado pelo autor

A questão 4 traz duas perguntas diferentes a serem respondidas, tendo a primeira o objetivo de conhecer quais os impactos que o distanciamento social teve na prática alfabetizadora dessa professoras e a segunda qual o impacto no processo de ensino-aprendizagem dos(as) estudantes. Segundo as respostas obtidas na primeira pergunta, as professoras Joana, Selma e Sueli citaram as suas frustrações pelas limitações impostas pelo ensino remoto, decorrentes de não poderem atender a todos(as) os(as) estudantes. A professora Talita não citou diretamente a frustração, mas a sua dificuldade em perceber a real necessidade do estudante, dificultando a mediação, o que também pode gerar frustração. Já a professora Carla citou a necessidade de buscar alternativas tecnológicas para aproximar a experiência remota da aula presencial e superar as próprias limitações pessoais. Já como impactos no ensino-aprendizagem dos(as) estudantes, essa professora, juntamente com as professoras Joana e Sueli, citou a defasagem e o surgimento de lacunas de aprendizagem. Aqui, a professora Joana citou a descontextualização das apostilas oferecidas pela rede pública, que apresentavam atividades com um grau de dificuldade superior às possibilidades dos(as) estudantes, ressaltando que isso gerava neles(nelas) impactos sentimentais, como o sentimento de incapacidade. Por fim, a professora Eliza citou o impacto na socialização dos(as) estudantes, como a presença de comportamentos agressivos, inadequação ao ambiente escolar, mais dificuldades de aprendizado, concentração e problemas psicológicos, como a vulnerabilidade emocional dos alunos e alunas. As respostas podem ser melhor observadas na tabela abaixo.

Tabela 7: Respostas à questão 4 - Qual foi o impacto do distanciamento social (ensino remoto) na sua prática alfabetizadora? E no processo de ensino-aprendizagem dos alunos?

Fonte: questionário aplicado pelo autor

Como estratégias utilizadas para alfabetização no ensino remoto, objeto da questão 5, nota-se a utilização da plataforma de mensagens WhatsApp por quase todas as docentes, exceto a professora Eliza, que não lecionou no período do ensino remoto, mas provavelmente a utilizou como mãe de estudantes que estudaram na rede. Outra estratégia utilizada foi a elaboração de vídeos, citada pelas professoras Joana e Carla. Embora só tenha sido citada pelas professoras Talita e Sueli, a apostila impressa foi utilizada por toda a rede pública municipal, assim como a plataforma digital APOIAR – citada somente pelas professoras Selma e Sueli. A utilização de parte dessas ferramentas – chamadas telefônicas, WhatsApp ou plataforma digital –infelizmente, tem um alcance muito limitado, visto que muitas famílias das classes populares têm pouco ou nenhum acesso às tecnologias da comunicação e informação e à internet. Como contrapartida, observa-se que a única estratégia utilizada que não envolvia as TIC era a apostila impressa, entregue a cada responsável para que os(as) estudantes realizassem as atividades em casa. Isso exigiu uma grande participação das famílias na realização das tarefas em casa, o que, como pode ser observado no decorrer deste trabalho, não aconteceu, gerando defasagem e lacunas nos processos de ensino-aprendizagem dos(as) estudantes. A limitação dessas estratégias foi apontada, também, segundo as professoras entrevistadas, como uma das causas de sua frustração, visto que os alunos não estavam apresentando um rendimento satisfatório e tinham baixa participação na resolução das atividades.

Tabela 8: Respostas à questão 5 - Quais estratégias você utilizou no processo de alfabetização durante o ensino remoto?

Fonte: questionário aplicado pelo autor

Com relação à questão 6, “quais foram as possibilidades (pontos positivos) do ensino remoto no processo de alfabetização?”, das 6 professoras participantes, 4 não identificaram nenhum ponto positivo no ensino remoto e duas, Eliza e Sueli, apontaram a utilização das tecnologias no processo de ensino e aprendizagem como um ponto positivo. Essa afirmação corrobora o que foi exposto no subcapítulo 3.2, que trata de possibilidades trazidas pelo ensino remoto para os processos de alfabetização. Convém notar as possibilidades de pesquisas que surgem aqui, como, por exemplo, descobrir experiências positivas no ensino remoto, ou entender as razões destas e de muitas(os) outras(os) professoras(es) não encontrarem nenhum ponto positivo nesta modalidade de ensino.    

Tabela 9: Respostas à questão 6 - Na sua opinião, quais foram as possibilidades (pontos positivos) do ensino remoto no processo de alfabetização?

Fonte: questionário aplicado pelo autor

A questão 7 traz um desdobramento da questão anterior, buscando conhecer as possibilidades de se utilizar os pontos positivos citados anteriormente no ensino presencial. As mesmas professoras que não apontaram pontos positivos deixaram essa questão sem resposta (em branco) e as outras duas professoras afirmaram que a utilização das novas tecnologias podem ser utilizadas no ensino presencial, sendo que a professora Eliza ressalta que nada substitui os(as) professores(as) e os(as) estudantes na sala de aula. Já a professora Sueli vai além e afirma que as novas tecnologias são aliadas dos(as) professores(as) nos processos de ensino e aprendizagem e podem ser utilizadas para o alcance dos objetivos educacionais. Outras questões aqui podem ser levantadas, como os impactos das frustrações das professoras com as limitações dessa modalidade de ensino, ofuscando qualquer ponto positivo que daí possa surgir. Ou o baixo alcance e a baixa participação dos(as) estudantes, tornando a relação custo/benefício muito desvantajosa para se apontar qualquer ponto positivo dessa modalidade de ensino na alfabetização e educação das classes populares. 

Tabela 10: Respostas à questão 7 - Você acredita que os pontos positivos citados anteriormente (caso você aponte alguns) podem ser mantidos no ensino presencial? Por quê?

Fonte: questionário aplicado pelo autor

Na questão 9, “Você concorda que o ensino remoto teve impacto no processo de alfabetização dos(as) estudantes (parte deles) da turma em que leciona neste ano?”, quase todas as professoras participantes concordaram, exceto a professora Sueli, que afirmou não estar lecionando no momento, que o ensino remoto teve impactos na alfabetização dos(as) estudantes. Essas respostas corroboram com as respostas da questão 4, quando as professoras responderam sobre os diversos impactos que o ensino remoto teve nas práticas de alfabetização e na aprendizagem dos(as) estudantes. Dado os efeitos catastróficos da pandemia sobre as populações mais vulneráveis, essas respostas não chegam a surpreender.

Tabela 11: Respostas à questão 9 - Você concorda que o ensino remoto teve impacto no processo de alfabetização dos(as) estudantes (parte deles) da turma em que leciona neste ano?

Fonte: questionário aplicado pelo autor

Por fim, finalizando o questionário, a questão 10 busca conhecer as estratégias pedagógicas que essas professoras utilizaram para alfabetizar os alunos e alunas impactados negativamente pelo ensino remoto. Três professoras – Joana, Selma e Talita – afirmam utilizar jogos no processo de alfabetização, demonstrando a sua importância como recurso pedagógico. As professoras Joana e Eliza, além das estratégias pedagógicas como práticas de leitura e escrita contextualizada e estímulos à consciência fonológica, também incentivam a autoconfiança e a autoestima dos(as) estudantes. Já a professora Carla afirma que é preciso nivelar os conteúdos ao nível dos alunos e alunas, respeitando o tempo deles(as), e as professoras Selma e Talita utilizam a recuperação paralela como uma de suas estratégias para a alfabetização desses(as) estudantes impactados negativamente. As estratégias de cada professora podem ser observadas na tabela abaixo.

Tabela 12: Respostas à questão 10 - Para os(as) estudantes que tiveram o processo de alfabetização impactado negativamente pelo ensino remoto (caso haja algum), quais estratégias você utiliza para alfabetizá-los(las)?

Fonte: questionário aplicado pelo autor

Através das respostas das professoras participantes da pesquisa e das informações obtidas através da pesquisa bibliográfica, foi possível encontrar alguns pontos em comum. Como pontos negativos, tem-se o baixo alcance do ensino remoto, a baixa participação dos(as) estudantes, os impactos pedagógicos e socioafetivos negativos, a ampliação da defasagem educacional entre os(as) estudantes, a percepção negativa do ensino remoto, entre outros. Como pontos positivos, tem-se somente a utilização das tecnologias nos processos de alfabetização. De todo o modo, a pandemia, a quarentena, as políticas de distanciamento e isolamento social e o ensino remoto são fatos recentes, necessitando de mais estudos e pesquisas para se conhecer os seus impactos na educação e em outros campos sociais. Infelizmente, ainda não é possível saber com precisão os impactos negativos que esse período teve na alfabetização dos alunos, mas as estimativas apontam para um cenário catastrófico que pode demorar anos, talvez décadas, para ser superado.

Assim, termina-se a apresentação dos dados obtidos com a aplicação do questionário. Como citado anteriormente, os fatos aqui estudados são recentes, demandando mais estudos e pesquisas para a sua compreensão e, principalmente, para a reversão ou superação dos impactos negativos na aprendizagem dos(as) estudantes, principalmente na alfabetização. Muitas dúvidas ainda permanecem, mas são elas que movem os(as) pesquisadores(as) a continuarem a sua árdua missão de compreender, interpretar e tentar influenciar a realidade em que vivem. No caso da educação pós-pandemia, a tarefa exigirá o esforço de todos, afinal a educação é direito público subjetivo e dever do Estado e da família.

9. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pandemia do novo coronavírus teve um impacto catastrófico na sociedade e exacerbou as desigualdades sociais entre as diferentes classes nas diversas áreas sociais. Na educação, o impacto foi igualmente catastrófico, ampliando as desigualdades educacionais e marginalizando muitos estudantes das classes populares, os grupos mais atingidos pelas políticas públicas de distanciamento e isolamento social. Dentro desses grupos, um deles sofreu um impacto ainda maior: os(as) estudantes em processo de alfabetização. Apesar dos esforços das professoras alfabetizadoras, muitos deles(as) ainda não estão alfabetizados, ampliando ainda mais os problemas educacionais, que não eram poucos antes da pandemia.

Com relação ao objetivo geral dessa pesquisa, que é compreender as consequências e os impactos que o isolamento social e o ensino remoto tiveram no processo de alfabetização dos(as) alunos(as) e nas práticas pedagógicas de professoras(es) alfabetizadoras(es) durante a pandemia de COVID-19, observa-se que elas foram negativas, tanto do lado das práticas pedagógicas das professoras quanto da aprendizagem dos alunos. No que se refere à prática alfabetizadora das professoras, houve consequências tanto pedagógicas – exclusão de estudantes no ensino remoto, impossibilidade de conhecer as dificuldades dos(as) estudantes e formular estratégias personalizadas, apostila com atividades discrepantes em relação aos conhecimentos dos alunos e alunas, entre outros – quanto psicológicas – o sentimento de frustração e ansiedade diante da situação. Em relação à aprendizagem dos(as) estudantes, as consequências foram: a defasagem e o aumento das lacunas de aprendizagem, o aumento das dificuldades, os problemas de socialização e agressividade, a baixa participação das famílias na aprendizagem das crianças, entre muitas outras. Ressalta-se que o ensino remoto ainda é um fenômeno recente, necessitando de mais estudos e pesquisas para a compreensão das suas muitas consequências nas práticas pedagógicas das(os) professoras(es) e na aprendizagem dos(as) estudantes.

Quanto aos objetivos específicos, esta pesquisa conseguiu apontar os desafios e impactos do isolamento social e do ensino remoto nas práticas de alfabetização através da pesquisa bibliográfica e também da pesquisa de campo, com a aplicação de um questionário misto. Indicou algumas possibilidades surgidas no ensino remoto para o processo de alfabetização, assim como as estratégias adotadas pelas professoras alfabetizadoras para a superação dos desafios nesse processo. Ao longo de todo o capítulo 4 foi possível verificar como esse grupo de professoras alfabetizadoras compreende os desafios e as possibilidades no processo de alfabetização durante a pandemia do novo coronavírus.

As respostas dos questionários apontam para diversos pontos negativos em relação ao ensino remoto, tanto nas práticas pedagógicas quanto na aprendizagem dos(as) estudantes no ensino remoto e para somente um ponto positivo, que foi a utilização das tecnologias nos processos de alfabetização. Esses dados corroboram aqueles obtidos na pesquisa bibliográfica, que apontam no mesmo sentido de catástrofe educacional e de grandes impactos negativos na alfabetização das classes populares. Já o ponto positivo das respostas de duas professoras também está de acordo com aqueles obtidos na pesquisa bibliográfica, que apontam um papel de protagonismo das tecnologias nos processos de ensino-aprendizagem e de alfabetização. Papel esse que não pode ser mais ignorado, visto que a qualquer momento outra pandemia pode surgir e a falta de acesso a essas tecnologias e à internet causarão grandes problemas.

A partir dos dados obtidos com a pesquisa, foi possível conhecer como o isolamento social e o ensino remoto impactaram os processos de ensino-aprendizagem dos(as) alunos(as) e as práticas de professoras(es) alfabetizadoras da rede pública municipal de Angra dos Reis, o qual é o problema de pesquisa. Os impactos foram sentidos tanto nas práticas pedagógicas quanto na aprendizagem dos(as) estudantes. No primeiro caso, as professoras dispunham de um pequeno leque de ferramentas para desenvolver as suas estratégias, como as TIC, que são um dos canais de comunicação entre elas e os(as) estudantes. Porém, o acesso – ou melhor, a falta dele – às TIC e à internet é um dos fatores que tornam o alcance do ensino remoto limitado. Soma-se a isso a baixa participação dos(as) estudantes e suas famílias, impactando negativamente a aprendizagem. O outro canal, a utilização de apostilas físicas entregues aos estudantes e/ou seus responsáveis, necessitava de grande empenho por parte das famílias para a resolução dos problemas propostos, visto que essas atividades exigiam muito além do que os alunos e alunas sabiam. Esse empenho, porém, acabou não acontecendo por diversos fatores, dificultando ainda mais a aprendizagem dos(as) estudantes. Assim, pode-se afirmar que, dadas as circunstâncias e diante da falta de acesso às TIC, à internet e a um ambiente adequado aos estudos, uma grande quantidade de estudantes teve o seu direito à educação negado.

Já os instrumentos de coleta de informações se mostraram adequados para o trabalho realizado, visto que possibilitaram o alcance dos objetivos propostos e uma resposta provisória ao problema de pesquisa, ampliando, assim, a discussão em torno do ensino remoto e seus impactos pedagógicos. A pesquisa bibliográfica apontou, a partir de estudos em outras redes de ensino, desafios e possibilidades do ensino remoto, que se mostraram presentes também nas respostas obtidas através da aplicação do questionário. Assim, pode-se concluir que os problemas educacionais foram amplificados, em sua grande maioria, por problemas externos às escolas, como: analfabetismo digital, falta de acesso às TIC e à internet, fome, espaços inadequados para o estudo, entre muitos outros e que esses problemas não foram exclusividade da rede pública municipal de Angra dos Reis, sendo parte da realidade dos sistemas estudados nos diversos trabalhos abordados nesta pesquisa. Já a pesquisa de campo, realizada através da aplicação de um questionário semiestruturado, possibilitou uma visão única das experiências vivenciadas por essas profissionais que estiveram, em sua maioria, na linha de frente da educação durante a pandemia de COVID-19.

Por fim cabe salientar que a pesquisa aqui realizada trouxe uma pequena contribuição sobre o ensino remoto e seus impactos nas práticas pedagógicas de professoras alfabetizadoras e na aprendizagem dos alunos, sendo necessário mais estudos e pesquisas para a ampliação do conhecimento sobre esse novo fenômeno social e educacional. É preciso compreender o papel que as novas tecnologias da informação e comunicação terão na construção e reconstrução das práticas alfabetizadoras de professoras e professores das classes populares. É preciso compreender também os pontos positivos, ou a falta deles, dessa modalidade de ensino – remoto – tornando-o parte da realidade educacional do nosso município, estado e país, visto que essa pandemia não será a última e a quarentena, as medidas restritivas e o ensino remoto podem voltar a fazer parte das nossas vidas a qualquer momento. Como possibilidade de uma nova pesquisa, fica o questionamento sobre os pontos positivos do ensino remoto nos processos de alfabetização, pois, com mais estudos e pesquisas, é provável que muitas oportunidades possam surgir e fazer parte do ensino presencial. Que as experiências adquiridas na pandemia sirvam de aprendizagem social e de importante reflexão para a construção de uma sociedade mais justa, fraterna e igualitária, uma vez que a sobrevivência dos seres humanos e das outras espécies a longo prazo depende disso.

10. REFERÊNCIAS

ANGRA DOS REIS. Lei n° 3.357, de 02 de julho de 2015. Aprova o Plano Municipal de Educação - PME, de Angra dos Reis e dá outras providências. Angra dos Reis–RJ: 2015. Disponível em: https://www.angra.rj.gov.br/downloads/SEC/cme/Plano%20Municipal%20de%20Educacao.pdf . Acesso em: 18 de dezembro de 2022.

_______. Decreto n° 11.593, de 14 de março de 2020. Dispõe sobre a aplicação da Lei Federal Nº 13.979/2020, sobe as medidas para enfrentamento da emergência de saúde pública decorrente do “coronavírus” responsável pelo surto de 2019/2020. Boletim Oficial do Município de Angra dos Reis Ano XVI - n° 1143 - 14 de março de 2020. Angra dos Reis–RJ, Prefeitura Municipal, 2020. Disponível em: https://angra.rj.gov.br/downloads/bo/BO-1143_de_14-03-2020.pdf . Acesso em: 12 de janeiro de 2021.

________. Documento Orientador Curricular. Online. Secretaria Municipal de Educação – SEC. Angra dos Reis, 2022. disponível em: https://professores.apoiarsrv.co/arquivos/doc_emergencial.pdf . Acesso em: 20 de janeiro de 2023.

ARAÚJO, Mairce da Silva; RÊGO, Marta da Costa Lima; CARVALHO, Ricardo. Alfabetização: Conteúdo e Forma 1. v.1 / Mairce da Silva Araújo. – Rio de Janeiro: Fundação CECIERJ, 2009. 130 p.

BRASIL, TRANSPETRO. Linha de Transferência de Água de Formação e Emissário para Escoamento de Efluentes Industriais Tratados do   Terminal da Baía de Ilha Grande (TEBIG), Angra dos Reis–RJ. RIMA – Relatório de Impacto Ambiental, 2009. Disponível em: http://arquivos.proderj.rj.gov.br/inea_imagens/downloads/rima/RIMA_PETROBRAS_TEBIG_ANGRA_DOS_REIS.pdf . Acesso em: 18 de dezembro de 2022.

_____. Decreto n. 9.765, de 11 de abril de 2019. Institui a Política Nacional de Alfabetização. Diário Oficial da União: seção 1 - Extra, Brasília–DF, Edição 70-A, p. 15, 11 abr. 2019. Disponível em: https://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/71137476/do1e-2019-04-11-decreto-n-9-765-de-11-de-abril-de-2019-71137431 . Acesso em: 20 de janeiro de 2023.

_____. Lei n° 13.005, de 24 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação. Brasília, 2014. Disponível em: https://pne.mec.gov.br/18-planos-subnacionais-de-educacao/543-plano-nacional-de-educacao-lei-n-13-005-2014 . Acesso em: 22 de janeiro de 2023.

CUNHA, Thiago Colmenero; SCRIVANO, Isabel; DA SILVA VIEIRA, Erick. Educação básica em tempos de pandemia: Padronizada, remota, domiciliar e desigual. Revista Interinstitucional Artes de Educar, v. 6, n. 4, p. 119-137, 2020. Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/riae/article/view/51907/35765 . Acesso em: 22 de janeiro de 2023.

DE OLIVEIRA MARCOMINI, Yara; COSTA, Jace Mari. Uma análise do decreto nacional de alfabetização: reflexões acerca do método fônico. Working Papers em Linguística, v. 22, n. 1, 2021. Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/workingpapers/article/view/70954/45984 . Acesso em: 20 de janeiro de 2023.

DE SOUSA SANTOS, Boaventura. A cruel pedagogia do vírus. Boitempo Editorial, 2020. Disponível em: https://www.abennacional.org.br/site/wp-content/uploads/2020/04/Livro_Boaventura.pdf . Acesso em: 22 de janeiro de 2023.

ELETRONUCLEAR. Angra 2. s/d. disponível em: https://www.eletronuclear.gov.br/Nossas-Atividades/Paginas/Angra-2.aspx . Acesso em: 18 de dezembro de 2022.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GERHARDT, Tatiana Engel; SILVEIRA, Denise Tolfo. Métodos de pesquisa. Coordenado pela Universidade Aberta do Brasil – UAB/UFRGS e pelo Curso de Graduação Tecnológica – Planejamento e Gestão para o Desenvolvimento Rural da SEAD/UFRGS. – Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2009. 120 p.

GIL, Antônio Carlos. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 6⁠ª edição. São Paulo, Atlas: 2008.

IBGE. Angra dos Reis – panorama. 2022a. Disponível em: https://cidades.ibge.gov.br/brasil/rj/angra-dos-reis/panorama . Acesso em: 18 de dezembro de 2022.

_____. Angra dos Reis – História & Fotos. 2022b. Disponível em: https://cidades.ibge.gov.br/brasil/rj/angra-dos-reis/historico . Acesso em: 18 de dezembro de 2022.

INEP. Sinopse Estatística da Educação Básica 2021. Brasília: INEP, 2022a. Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/pesquisas-estatisticas-e-indicadores/censo-escolar/resultados . Acesso em: 05 de janeiro de 2023.

_____. Pesquisas Estatísticas e Indicadores Educacionais – Censo Escolar – Resultados. Brasília: INEP, 2022b. Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/pesquisas-estatisticas-e-indicadores/censo-escolar/resultados . Acesso em: 05 de janeiro de 2023.

MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Um balanço crítico da" Década da Alfabetização" no Brasil. Cadernos Cedes, v. 33, p. 15-34, 2013. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ccedes/a/RthY6QQGrhJjphb6nsm8P8k/abstract/?lang=pt . acesso em: 19 de janeiro de 2023.

TODOS PELA EDUCAÇÃO: Nota técnica: Ensino a Distância na Educação Básica Frente à Pandemia da COVID-19. Online, 2020. Disponível: https://www.todospelaeducacao.org.br/_uploads/_posts/425.pdf . Acesso em: 22 de janeiro de 2023.

11. ANEXOS

11.1. ANEXO 1 – QUESTIONÁRIO SOBRE ALFABETIZAÇÃO DURANTE A PANDEMIA

1. Há quanto tempo você leciona na rede pública municipal de Angra dos Reis

_________________________________________________________________________

2. Durante esse período você lecionou para alguma turma de alfabetização (1° ao 3° ano)? Em caso afirmativo, qual?

_________________________________________________________________________

3. Na sua opinião, quais foram os principais desafios (dificuldades) no processo de alfabetização durante o ensino remoto?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Qual foi o impacto do distanciamento social (ensino remoto) na sua prática alfabetizadora? E no processo de ensino-aprendizagem dos alunos?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Quais estratégias você utilizou no processo de alfabetização durante o ensino remoto?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6. Na sua opinião, quais foram as possibilidades (pontos positivos) do ensino remoto no processo de alfabetização?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7. Você acredita que os pontos positivos citados anteriormente (caso você aponte alguns) podem ser mantidos no ensino presencial? Por quê?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8. Neste ano você está lecionando para alguma turma de alfabetização (1° ao 3° ano)?

• Sim

• Não

9. Você concorda que o ensino remoto teve impacto no processo de alfabetização dos(as) estudantes (parte deles) da turma em que leciona neste ano?

• Concordo

• Discordo

10. Para os(as) estudantes que tiveram o processo de alfabetização impactado negativamente pelo ensino remoto (caso haja algum), quais estratégias você utiliza para alfabetizá-los(las)?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

11.2. ANEXO 2 – QUESTIONÁRIO DA PROFESSORA JOANA

1. Há quanto tempo você leciona na rede pública municipal de Angra dos Reis

Há 12 ano.

2. Durante esse período você lecionou para alguma turma de alfabetização (1° ao 3° ano)? Em caso afirmativo, qual?

Sim. Já passei pelo 1°, 2° e 3° ano.

3. Na sua opinião, quais foram os principais desafios (dificuldades) no processo de alfabetização durante o ensino remoto?

A falta de contato direto com as crianças, a falta de recursos tecnológicos adequados para gravar as aulas e comunicar-me com eficiência com os alunos/familias atendidas de maneira online.

4. Qual foi o impacto do distanciamento social (ensino remoto) na sua prática alfabetizadora? E no processo de ensino-aprendizagem dos alunos?

Eu me sentia de mãos atadas diante do ensino remoto. As poucas maneiras de alcançar os alunos nem sempre eram viáveis para suas famílias. Eu senti-me frustrada, embora pesquisasse bastante as possíveis soluções. Já nos alunos o impacto foi ainda maior, gerando uma dificuldade de aprendizagem que é resultado: da defasagem, da falta de acesso aos conteúdos online, da abordagem inadequada dos familiares que tentaram ajudar, da insegurança causada pelas apostilas descontextualizadas oferecidas às crianças, onde tudo estava mais difícil que o costume e os alunos foram se sentindo incapazes.

5. Quais estratégias você utilizou no processo de alfabetização durante o ensino remoto?

Chamadas telefonicas, envio de vídeos caseiros estimulando o desenvolvimento da consciência fonológica e envio de áudios em grupo apoio criado no aplicativo do celular (Whatsapp).

6. Na sua opinião, quais foram as possibilidades (pontos positivos) do ensino remoto no processo de alfabetização?

Não consigo encontrar pontos positivos no ensino remoto.

7. Você acredita que os pontos positivos citados anteriormente (caso você aponte alguns) podem ser mantidos no ensino presencial? Por quê?

(essa pergunta ficou sem resposta).

8. Neste ano você está lecionando para alguma turma de alfabetização (1° ao 3° ano)?

Sim

9. Você concorda que o ensino remoto teve impacto no processo de alfabetização dos(as) estudantes (parte deles) da turma em que leciona neste ano?

Concordo

10. Para os(as) estudantes que tiveram o processo de alfabetização impactado negativamente pelo ensino remoto (caso haja algum), quais estratégias você utiliza para alfabetizá-los(las)?

Atividades diversificadas, recuperação paralela com jogos didáticos e alfabeto móvel, incentivo à autoconfiança e autoestima, práticas de leitura e escrita contextualizadas, escritas coletivas direcionadas diariamente, entre outros.

11.3. ANEXO 3 – QUESTIONÁRIO DA PROFESSORA SELMA

1. Há quanto tempo você leciona na rede pública municipal de Angra dos Reis

14 anos.

2. Durante esse período você lecionou para alguma turma de alfabetização (1° ao 3° ano)? Em caso afirmativo, qual?

Sim, todos os anos de escolaridade.

3. Na sua opinião, quais foram os principais desafios (dificuldades) no processo de alfabetização durante o ensino remoto?

Falta de capacitação dos professores e de recursos tecnológicos. Plataforma ainda em construção o que acarretou acúmulo de trabalho, estresse e ansiedade nos professores. Apostilas com atividades discrepantes com a realidade dos alunos. Famílias sem acesso a mídias digitais.

4. Qual foi o impacto do distanciamento social (ensino remoto) na sua prática alfabetizadora? E no processo de ensino-aprendizagem dos alunos?

O impacto foi grande pois os alunos não conseguiram ser alfabetizados, criando uma sensação de frustração e ansiedade no professor.

5. Quais estratégias você utilizou no processo de alfabetização durante o ensino remoto?

Plataforma, apostila criada pela SECT [Secretaria Municipal de Educação, Ciência e Tecnologia] e Whatsapp.

6. Na sua opinião, quais foram as possibilidades (pontos positivos) do ensino remoto no processo de alfabetização?

Não houve pois a maioria dos alunos não tem acesso à mídias digitais.

7. Você acredita que os pontos positivos citados anteriormente (caso você aponte alguns) podem ser mantidos no ensino presencial? Por quê?

(essa pergunta ficou sem resposta).

8. Neste ano você está lecionando para alguma turma de alfabetização (1° ao 3° ano)?

Sim

9. Você concorda que o ensino remoto teve impacto no processo de alfabetização dos(as) estudantes (parte deles) da turma em que leciona neste ano?

Concordo

10. Para os(as) estudantes que tiveram o processo de alfabetização impactado negativamente pelo ensino remoto (caso haja algum), quais estratégias você utiliza para alfabetizá-los(las)?

Utilizo atividades lúdicas, jogos pedagógicos, contação de histórias, recuperação paralela, entre outros.

11.4. ANEXO 4 – QUESTIONÁRIO DA PROFESSORA TALITA 

1. Há quanto tempo você leciona na rede pública municipal de Angra dos Reis

1 ano e meio.

2. Durante esse período você lecionou para alguma turma de alfabetização (1° ao 3° ano)? Em caso afirmativo, qual?

Sim. 1° e 3° ano.

3. Na sua opinião, quais foram os principais desafios (dificuldades) no processo de alfabetização durante o ensino remoto?

A participação e empenho por parte das famílias (seja por desinteresse ou por falta de acesso).

4. Qual foi o impacto do distanciamento social (ensino remoto) na sua prática alfabetizadora? E no processo de ensino-aprendizagem dos alunos?

Não estar trabalhando diretamente com o aluno traz a dificuldade de não perceber a real necessidade do estudante, impedindo de ajudá-lo.

5. Quais estratégias você utilizou no processo de alfabetização durante o ensino remoto?

Envio de vídeos via Whatsapp explicando conteúdos abordados e atividades da apostila. Envio de material extra para assimilação dos conteúdos dos conteúdos (alfabeto móvel, Q. V. L., etc).

6. Na sua opinião, quais foram as possibilidades (pontos positivos) do ensino remoto no processo de alfabetização?

Penso que a proposta para o ensino remoto era boa, mas infelizmente não atingiu o objetivo, assim, não havendo pontos positivos.

7. Você acredita que os pontos positivos citados anteriormente (caso você aponte alguns) podem ser mantidos no ensino presencial? Por quê?

(essa pergunta ficou sem resposta).

8. Neste ano você está lecionando para alguma turma de alfabetização (1° ao 3° ano)?

Sim

9. Você concorda que o ensino remoto teve impacto no processo de alfabetização dos(as) estudantes (parte deles) da turma em que leciona neste ano?

Concordo

10. Para os(as) estudantes que tiveram o processo de alfabetização impactado negativamente pelo ensino remoto (caso haja algum), quais estratégias você utiliza para alfabetizá-los(las)?

As recuperações paralelas com jogos e brincadeiras, partindo do lúdico para que o processo de alfabetização seja consolidado.

11.5. ANEXO 5 – QUESTIONÁRIO DA PROFESSORA CARLA

1. Há quanto tempo você leciona na rede pública municipal de Angra dos Reis

1 ano e 8 meses.

2. Durante esse período você lecionou para alguma turma de alfabetização (1° ao 3° ano)? Em caso afirmativo, qual?

Sim. 3° e 2° anos.

3. Na sua opinião, quais foram os principais desafios (dificuldades) no processo de alfabetização durante o ensino remoto?

A falta de contato mais próximo com os alunos, falta de acesso dos mesmos a recursos tecnológicos para acesso as aulas, baixa frequência.

4. Qual foi o impacto do distanciamento social (ensino remoto) na sua prática alfabetizadora? E no processo de ensino-aprendizagem dos alunos?

Se fez necessário buscar alternativas tecnológicas para aproximar a experiência remota a aula presencial superando limitações pessoais; foi muito mais difícil atingir os alunos de maneira satisfatória devido a baixa frequência. Criou lacunas de aprendizagem.

5. Quais estratégias você utilizou no processo de alfabetização durante o ensino remoto?

Atividades interativas, vídeos, áudios, contato por Whatsapp.

6. Na sua opinião, quais foram as possibilidades (pontos positivos) do ensino remoto no processo de alfabetização?

Não sou capaz de identificar.

7. Você acredita que os pontos positivos citados anteriormente (caso você aponte alguns) podem ser mantidos no ensino presencial? Por quê?

(essa pergunta ficou sem resposta).

8. Neste ano você está lecionando para alguma turma de alfabetização (1° ao 3° ano)?

Sim

9. Você concorda que o ensino remoto teve impacto no processo de alfabetização dos(as) estudantes (parte deles) da turma em que leciona neste ano?

Concordo

10. Para os(as) estudantes que tiveram o processo de alfabetização impactado negativamente pelo ensino remoto (caso haja algum), quais estratégias você utiliza para alfabetizá-los(las)?

Nivelar os conteúdos ao nível de desenvolvimento dos alunos (mesmo que não condizente c/ o ano de escolaridade) para que possa haver avanço a partir dai e buscar que o avanço seja concreto respeitando o tempo do estudante.

11.6. ANEXO 6 – QUESTIONÁRIO DA PROFESSORA ELIZA

1. Há quanto tempo você leciona na rede pública municipal de Angra dos Reis

Esse é o meu primeiro ano na rede pública.

2. Durante esse período você lecionou para alguma turma de alfabetização (1° ao 3° ano)? Em caso afirmativo, qual?

Sim. Turmas exclusivamente de 1° ano.

3. Na sua opinião, quais foram os principais desafios (dificuldades) no processo de alfabetização durante o ensino remoto?

Durante o ensino remoto eu estava fora da sala de aula (cuidando da bebê). Mas como mãe de alunos que vivenciaram o ensino remoto, observei que a falta da interação presencial do professor com o aluno foi o maior desafio. Lecionar é interação, é amor, é estar próximo e isso foi sentido pelas crianças.

4. Qual foi o impacto do distanciamento social (ensino remoto) na sua prática alfabetizadora? E no processo de ensino-aprendizagem dos alunos?

A socialização, as interações sociais entre as crianças que estão apresentando situações de agressividade e inadequação ao ambiente escolar. Estão com maiores dificuldades de aprendizado, concentração, além da parte psicológica; emocionalmente vulneráveis.

5. Quais estratégias você utilizou no processo de alfabetização durante o ensino remoto?

Não lecionei no período do ensino remoto.

6. Na sua opinião, quais foram as possibilidades (pontos positivos) do ensino remoto no processo de alfabetização?

Como mãe de alunos que participaram do ensino remoto, o ponto positivo que observei foi o uso das tecnologias voltadas para o ensino, o que foi algo novo.

7. Você acredita que os pontos positivos citados anteriormente (caso você aponte alguns) podem ser mantidos no ensino presencial? Por quê?

Sim. Desde que haja esses recursos para o professor, acredito que enriqueceriam o ensino. Faz-se necessário dizer que nada pode substituir o professor e o aluno na sala de aula.

8. Neste ano você está lecionando para alguma turma de alfabetização (1° ao 3° ano)?

Sim

9. Você concorda que o ensino remoto teve impacto no processo de alfabetização dos(as) estudantes (parte deles) da turma em que leciona neste ano?

Concordo

10. Para os(as) estudantes que tiveram o processo de alfabetização impactado negativamente pelo ensino remoto (caso haja algum), quais estratégias você utiliza para alfabetizá-los(las)?

Partindo do que ele já conquistou, estratégias foram elaboradas para o seu avanço. Reforço individual, atividades diferenciadas, muito uso do alfabeto e sílabas móveis, estímulo à consciência fonológica e trabalhos voltados à autoestima desses alunos.

11.7. ANEXO 7 – QUESTIONÁRIO DA PROFESSORA SUELI

1. Há quanto tempo você leciona na rede pública municipal de Angra dos Reis

Há 14 anos.

2. Durante esse período você lecionou para alguma turma de alfabetização (1° ao 3° ano)? Em caso afirmativo, qual?

Sim. Já lecionei em diversas turmas do 1° ao 3° ano. Não recordo quantas exatamente.

3. Na sua opinião, quais foram os principais desafios (dificuldades) no processo de alfabetização durante o ensino remoto?

Falta de suporte tecnológico (notebook, celular, internet, ...) para o corpo docente e para os discentes. Falta de ações intersetoriais (educação, saúde, ação social) para atender diversas demandas.

4. Qual foi o impacto do distanciamento social (ensino remoto) na sua prática alfabetizadora? E no processo de ensino-aprendizagem dos alunos?

Na prática alfabetizadora foi uma frustração diante do abismo entre o ensino ideal e o que aconteceu real. No processo dos alunos gerou maior defasagem e lacunas que levarão tempo para serem preenchidas. Gerou atraso na aprendizagem.

5. Quais estratégias você utilizou no processo de alfabetização durante o ensino remoto?

Como a alfabetização também ocorreu no 4° ano, utilizei a plataforma de atividades ofertada pela Sec. de Edu., recursos como mensagens e correções via Whatsapp, mensagens na plataforma, apostila impressa. Correção de cadernos por fotos no Whatsapp, com uso de frases incentivadoras.

6. Na sua opinião, quais foram as possibilidades (pontos positivos) do ensino remoto no processo de alfabetização?

Um pouco mais de desenvolvimento de habilidades tecnológicas por parte dos profs. pois era necessário sobre noção básica de uso de notebook e/ou computador.

7. Você acredita que os pontos positivos citados anteriormente (caso você aponte alguns) podem ser mantidos no ensino presencial? Por quê?

Acredito que sim, pois a utilização de recursos tecnológicos é uma aliada ao processo de ensino e aprendizagem que utiliza diversas formas para alcançar objetivos educacionais.

8. Neste ano você está lecionando para alguma turma de alfabetização (1° ao 3° ano)?

Não

9. Você concorda que o ensino remoto teve impacto no processo de alfabetização dos(as) estudantes (parte deles) da turma em que leciona neste ano?

Sem resposta

10. Para os(as) estudantes que tiveram o processo de alfabetização impactado negativamente pelo ensino remoto (caso haja algum), quais estratégias você utiliza para alfabetizá-los(las)?

Atualmente não estou alfabetizando. Mas utilizaria jogos, textos variados, livros, gibis, diversos gêneros de leitura, brincadeiras e trabalho interdisciplinar.

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[1] WIKIPEDIA. Angra dos Reis. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Angra_dos_Reis#/media/Ficheiro:RiodeJaneiro_Municip_AngradosReis.svg . Acesso em: 18 de dezembro de 2022. 

[2] ALBERNAZ, João Teixeira. Mapa do litoral de Angra dos Reis até o Pão de Açúcar, em 1640. Disponível em: http://www.rio-turismo.com/mapas/albenaz.htm . Acesso em: 18 de dezembro 2022.

[3] MAGLIANO, Eliezer Magliano. Pátio e estação de Angra dos Reis, anos 1990. CFVV Blogspot. 2016. Disponível em: https://2.bp.blogspot.com/-KvxI0vlisYw/VsjplZXFaMI/AAAAAAAADlM/GSBJdcVvNug/s640/z27.jpg . Acesso em: 18 de dezembro de 2022.

[4] PORTOGENTE. Sobre o porto de Angra dos Reis. s/d. Disponível em: https://portogente.com.br/feiraglobal/comunidades-portuarias/106874-sobre-o-porto-de-angra-dos-reis . Acesso em: 18 de dezembro de 2022.

[5] EGUES, Ana Luísa. Brasfels fecha contrato para Búzios V. Petróleo hoje. Disponível em: https://petroleohoje.editorabrasilenergia.com.br/brasfels-fecha-contrato-para-buzios-v/ . acesso em: 18 de dezembro de 2022.

[6] GOOGLE MAPS. BR 101 – Rodovia Rio-Santos. Disponível em: https://www.google.com/maps/d/viewer?hl=en_US&mid=1IZidp2iK_i_cAXHPepW4gXqKFMs&ll=-23.082024613575513%2C-43.98719250000002&z=9 . Acesso em: 18 de dezembro de 2022.

[7] BRASIL. Ministério de Minas e Energia. Angra 2 completa 20 anos de operação comercial. Disponível em: https://www.gov.br/mme/pt-br/assuntos/noticias/angra-2-completa-20-anos-de-operacao-comercial . Acesso em: 18 de dezembro de 2022.

[8] TRANSPETRO. Terminais Aquaviários: Angra dos Reis – RJ. Disponível em: https://transpetro.com.br/transpetro-institucional/nossas-atividades/dutos-e-terminais/terminais-aquaviarios/angra-dos-reis-rj.htm . Acesso em: 18 de dezembro de 2022.

[9] INEP. Pesquisas Estatísticas e Indicadores Educacionais – Censo Escolar – Resultados. Brasília: INEP, 2022. Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/pesquisas-estatisticas-e-indicadores/censo-escolar/resultados . Acesso em: 05 de janeiro de 2023.