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PRÁTICAS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: SILENCIAMENTO OU PARTICIPAÇÃO?

Educação

Investigação sobre as possíveis práticas de ensino que levam o aluno ao silenciamento e a participação

índice

1. RESUMO

O presente trabalho teve por objetivo investigar as possíveis práticas de ensino que levam o aluno ao silenciamento e a participação, conceitos mencionados por Ferrarezi (2014) a partir da disciplina de Língua Portuguesa. Diante desta inquietação, sobre o processo do ensino-aprendizagem, suas atuais condições e consequências, fomos motivadas a dar início a essa investigação. Para alcançar o nosso objetivo, realizamos um breve estudo do contexto histórico da educação no Brasil, desde a chegada dos Jesuítas, até os dias atuais, nos detendo nas análises das abordagens de ensino clássicas e contemporâneas, que podem contribuir para o silenciamento ou a partipação dos alunos. Nesse trabalho, investigou-se, também, os documentos oficiais referentes a educação, como os PCNs (1998), PCNEMs (2000) e BNCC (2016), a fim de verificarmos que propostas de prática pedagógica tais documentos apresentam. Nessa pesquisa apresentamos, também, os resultados de uma pesquisa de campo que foi realizada com vinte docentes, com a finalidade de verificar-se as relações entre teoria e prática, como, também relacioná-las ao desenvolvimento das competências comunicativas dos alunos e a melhoria do processo de ensino-aprendizagem.

Palavras-chave: Ensino-aprendizagem, Língua Portuguesa, Silenciamento, Participação, Competências.

ABSTRACT

The present study aimed to investigate the possible teaching practices that lead the student to silence and participation, concepts mentioned by Ferrarezi (2014) from the Portuguese Language discipline. Faced with this concern, about the teaching-learning process, its current conditions and consequences, we were motivated to begin this exploration. In order to reach the objective bone, we conducted a brief study of the historical context of education in Brazil, since the arrival of the Jesuits, to classical and contemporary teaching approaches, which may contribute to the silencing or participation of students. In this paper, we also investigated the official documents related to education, such as PCNs (1998), PCNEMs (2000) and BNCC (2016), in order to verify what pedagogical practice proposals such documents present. In this research we also present the results of a field research that was carried out with twenty teachers, in order to verify the relations between theory and practice, as well as to relate them to the development of students' communicative skills and improvement of the teaching-learning process.

Keywords: Teaching-learning, Portuguese Language, Silencing, Participation, Skills.

2. INTRODUÇÃO

O presente estudo tem como intenção compreender as dificuldades nas habilidades necessárias para uma comunicação adequada, tais como: ouvir, falar, ler e escrever, que são encontradas em salas de aulas em alunos do Ensino Médio, a partir do conceito intitulado a “Pedagogia do silenciamento”, baseado no livro de Ferrarezi Jr., Celso, Pedagogia do silenciamento: a escola brasileira e o ensino de língua materna.A “Pedagogia do silenciamento” é uma metodologia imposta em sala de aula para o ensino-aprendizagem do aluno, e que se remete ao Ensino Tradicional.

O livro me foi apresentado em um Congresso, em 2015 por um professor que fazia parte de um Congresso realizado na Universidade Veiga de Almeida, do qual participei como monitora, depois de um período de debate, referente às dificuldades na educação. Após a realização da leitura, pude constatar como o ensino de Língua Portuguesa no país era tão problemático, e, como os alunos estavam sendo prejudicados em seu aprendizado.  E, observei, também, estas falhas na minha má formação nos ensinos escolares. A partir de tal fato, me questionei: como será que eu vou me portar diante destas dificuldades após a minha formação na graduação, quando em contato com a sala de aula. Ainda nesse momento, me senti inquietada para saber qual seria a visão dos meus colegas que também irão enfrentar esta realidade?

O ensino de Língua portuguesa, como língua materna possui uma grade curricular nos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs que não condizem com a realidade do nosso país, assim, trazendo problemas na educação e na formação dos alunos. Foi a partir desses questionamentos que surgiu-me a ideia de trabalhar este tema. Nossa intenção foi encontrar algumas alternativas que pudessem colaborar para a melhoria do processo de ensino de língua materna nas escolas. Como, também, entender todo o processo que envolve a dificuldade na aprendizagem do aluno, as falhas no ensino que se mantém após os anos escolares, e, levantar hipóteses que contribuíssem com os futuros professores e alunos. Para atingir tal finalidade, nesta pesquisa, levanto os seguintes questionamentos: Qual o conhecimento dos futuros professores sobre a “Pedagogia do Silenciamento”? E, que práticas docentes, contribuem para implementar a “Pedagogia do Silenciamento nas escolas”?

Para o alcance dos objetivos, organizamos essa investigação em quatro capítulos, conforme apresentamos a seguir:

No primeiro capítulo apresentamos o contexto histórico no Brasil e as abordagens de ensino, dividindo entre teorias clássicas e teorias contemporâneas, e suas respectivas práticas pedagógicas, para buscar compreender suas vertentes e colaborações. No segundo capítulo, abordamos as diferenças dos conceitos das práticas que silenciam e as que levam os alunos a participação. No terceiro capítulo levantamos informações que contribuíram com a investigação da atual realidade do ensino vivido pelas escolas. Finalizando esse trabalho, apresentamos as nossas considerações sobre a temática dessa investigação, a partir dos estudos teóricos, das propostas apresentadas nos documentos oficiais e das análises das informações obtidas na pesquisa de campo.

3. BREVE HISTÓRICO DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO BRASIL

As abordagens de ensino no Brasil, ao longo dos anos, ofereceram diferentes práticas e metodologias sob distintos contextos da história, a fim de propor mudanças, que possibilitariam o benefício ao ensino-aprendizagem dos alunos e professores. O presente capítulo tem por objetivo apresentar um breve histórico sobre este processo e suas práticas na perspectiva educacional, suas reformar e desenvolvimento conforme as necessidades apresentadas por este sistema. 

A educação no Brasil se deu por volta do século XVI, com achegada dos jesuítas junto com o governador-geral Tomé de Souza, que, após quinze dias nos quais se estabeleceram, fundaram uma escola “de ler e escrever” catequizando os índios nativos, por interesses político-religiosos e econômicos da Igreja, com a finalidade da conversão dos gentios ao cristianismo, e a inserção de costumes e práticas europeias nos nativos, utilizando uma abordagem tradicional pela obra do padre Serafim Leite.

Este processo se deu por 210 anos até a chegada dos tráficos negreiros no país, que ocasionou mudanças de conceitos dos jesuítas, que, antes da prática da escravidão atuavam como defensores e eram líderes influentes para os nativos, por conseguinte, perdendo a sua posição, e, se tornando também, colonos proprietários de escravos, levantando questionamentos sobre a educação escolar, como citado pela autora HILSDORF (2005, p. 6):

[...] a explicação tradicional do Jesuíta como viabilizador da exploração econômica da colônia pelo apaziguamento do indígena e fundador de colégios para filhos de índios e brancos desde a sua chegada ao Brasil, em março de 1549, já não satisfaz, pois é genérica e não dá conta da complexidade da questão. [...]

Os jesuítas, portanto, se veem destinados a mudarem as suas práticas educacionais a partir de experimentos ao recolherem crianças nas aldeias, por uma nova organização de ensino em modelos institucionais, que se inicia na Bahia e São Vicente nos anos de 1552-53 pelo padre Nóbrega com o apoio da Coroa portuguesa, e, depois se expandindo para o resto do país, oferecendo “gratuitamente ensino secundário de humanidades, como se fazia na Europa, para a clientela letrada” como relatada por HILSDORF (2005, p.9).

No século XVII, ainda com os jesuítas no controle do ensino, duas vertentes distintas da educação começaram a se opor diante das suas filosofias: a primeira, com o seu ensino tradicional conservador e elitista, esta chamada de educação religiosa; e, a segunda, pela universalização da obrigatoriedade do ensino a todas as crianças de 6 a 12 anos, intitulada de educação pública, que caracterizou-se por discussões filosóficas, científica e educacional apresentando duas novas tendências, o racionalismo e empirismo. Segundo ARANHA (2006, p. 155), “[...] o racionalismo de Descartes prioriza a razão, na consciência, como ponto de partida de todo o conhecimento”; já o “empirismo vem do grego empeiria, que significa “experiência”.

No contexto social e cultural deste mesmo século, a sociedade era escravista e agrária, rotulando-os como iletrados e desinteressados da educação elementar. Contudo, as ascensões sociais os fizeram aumentar a busca dos mestiços pelo título acadêmico resultando em lutas e reivindicações que contribuíram as suas integrações nas escolas públicas.

Na segunda metade do século XVIII, os jesuítas perdem as suas influências que sustentavam as suas ações por um grande número da sociedade portuguesa, por contradições aos pensamentos da Coroa, refletindo na escola brasileira que o levou às reformas pombalinas na educação, através do marquês de Pombal, que iniciou na reforma de ensino com as ideias iluministas[1] em meados das décadas de 1750 a fim do afastamento dos jesuítas dos cargos administrativos e eclesiástico, e aplicando novas práticas culturais e pedagógicas nas instituições, que ocasionou “o retrocesso de todo o sistema educacional brasileiro”. (ARANHA, 2006, p.192).

A partir do século XIX, com a mudança da Corte para o Brasil, não havia uma política de educação estruturada no país fazendo com o que o rei criasse escolas superiores para suprir as necessidades momentâneas, e transformações culturais no período chamado joanino. Os ensinos elementar, secundário e superior receberam importantes iniciativas para adequação do sistema educacional e reflexões pedagógicas influenciados por alguns europeus e norte-americanos intelectuais pela busca de um novo rumo para a educação.

Com esta temática, é possível apresentar através de um breve estudo do contexto histórico das práticas pedagógicas decorrentes pelo país dividindo-as entre teorias clássicas e teorias contemporâneas.

4. Teorias Clássicas

As teorias clássicas são abordagens pioneiras do ensino-aprendizagem, que podem se subdividir em três teorias metodológicas: a abordagem tradicional, behaviorista e humanista.

4.0.1. Abordagem Tradicional

O ensino tradicional é predominante em sua prática desde a Idade Média e introduzida nos séculos XVIII e XIX, contudo, há necessidade de situar a escola tradicional no tempo a partir dos sistemas nacionais de ensino, que se apresenta com ímpeto nas últimas décadas do século XX, com o objetivo de uma política única educacional, sendo implantada nas escolas públicas na Europa e América do Norte, no qual recebeu interesse pela sociedade burguesa para consolidar a educação como direito e “dever de todos e do Estado” (Leão, 1999), assim como, também, defende (SAVIANI, 1991. p. 18):

O direito de todos à educação decorria do tipo de sociedade correspondente aos interessados da nova classe que se consolida no poder: a burguesia... Para superar a situação de opressão, própria do “Antigo Regime”, e ascender a um tipo de sociedade fundada no contrato social celebrado “livremente” entre os indivíduos, era necessário vencer a barreira da ignorância... A escola é erigida, pois, no grande instrumento para converter súdiotos em cidadãos.

A abordagem no processo de ensino-aprendizagem não se considera em uma teoria validada, isto é, se caracteriza como uma prática, que possui características voltadas ao ensino externo do aluno, no qual segundo Mizukami (1986) considera o homem um receptor passivo para que após o processo seja capaz de repetir as informações aos que não as possuem previamente, pelo processo do empirismo, que consiste em uma aprendizagem no processo limitado unicamente da experiência descartando o conhecimento advindo do mundo externo. Mizukami (1986, p.8) cita o que venha ser o homem inserido no ensino-aprendizagem e a forma que se dá esta prática. “O homem é considerado como inserido num mundo que irá conhecer através de informações que lhe serão fornecidas e que se decidiu serem as mais importantes e úteis para ele.”

A abordagem pode ter referência ao conceito de mundo, homem, sociedade, cultura e conhecimento por não ser uma teoria fundamentada, porém é centralizada no professor e para o externo do aluno. Esta prática educativa transmite seus pontos positivos e negativos para os estudiosos, como citado por Snyders (1974), “o ensino tradicional é ensino verdadeiro”. Nesta concepção, o adulto é considerado como um homem “pronto”, e o aprendiz, como aquele que deve receber informações a fim de se atualizar. Segundo Mizukami (1986, p.8), o ensino tradicional:

Tem a pretensão de conduzir o aluno até o contato com as grandes realizações da humanidade: obras-primas da literatura e da arte, raciocínios e demonstrações plenamente elaborados, aquisições científicas atingidas pelos métodos mais seguros. Dá-se ênfase aos modelos, em todos os campos do saber. Privilegiam-se o especialista, os modelos e o professor, elemento imprescindível na transmissão de conteúdos.

O ensino tradicional tem por objetivo “inserir” no aluno o conhecimento e informações, possuindo uma visão individualista do processo educacional, este é dedutivo. O conhecimento se define: em memorizar as informações oferecidas; a relação do professor se constitui em distante ao aluno e é denominado como a autoridade intelectual e moral em sala de aula. Os métodos não possuem variação e a escola se comporta como estática neste processo.

4.0.2. Abordagem Comportamentalista ou Behaviorista

A abordagem comportamentalista ou behaviorista foi inicialmente um das descobertas do russo Pavlov (1849-1936), termo que foi utilizado inicialmente em um artigo chamado “Psicologia: como os Behavioristas a veem” por John B. Watson em 1913, que também o ampliou e aplicou nos Estados Unidos, porém, historicamente, utilizado, com a expressão “behaviorismo metodológico” por K. S. Lashley (1923)é uma prática de ensino, na qual defende que o conhecimento se volta para a “descoberta”, centralizando a aprendizagem nas experiências vivenciadas e no processo do empirismo, ou seja, com foco no objeto.O termo Behavior significa comportamento, e se constitui em uma ciência a fim de descobrir a ordem da natureza, e, a partir desta prática as habilidades são desenvolvidas. Segundo SKINNER (1973, p.21)

Se vamos usar os métodos da ciência no campo dos assuntos humanos, devemos pressupor que o comportamento é ordenado e determinado. Devemos esperar descobrir que o que o homem faz é o resultado de condições que podem ser especificadas e que uma vez determinadas, poderemos antecipar e até certo ponto determinar as ações.

Mizukami (1986) vai defender que o comportamento depende do meio em que se vive, ou seja, a educação possui relação à transmissão cultural, que, como citado por Skinner (1973. p. 115), o “ambiente social é o que chamamos de uma cultura. Dá forma e preserva o comportamento dos que nelas vivem.”

O processo do conhecimento se dá pela estrutura indutiva e o meio pode ser manipulado, assim como o homem, portanto a educação tem por objetivo a reprodução dos conhecimentos através do comportamento ético, práticos sociais e pelas habilidades básicas para o controle do mesmo. Skinner (1968, p.110) diz que “é quase impossível ao estudante descobrir por si mesmo qualquer parte substancial da sabedoria de sua cultura”, portanto, na educação não há cooperação entre os alunos, mas estimulações externas que são moldados a partir do conhecimento, que é gerado pelo comportamento.

4.0.3. Abordagem Humanista

Durante o Renascimento a visão humana ocupava-se com as questões terrenas e cotidianas, tirando o foco das questões religiosas, trazendo grande ascensão aos conhecimentos humanizados e reformas na educação. Como citado por ARANHA (2006, p.127)

De acordo com o espírito humanista, Lutero criticava o recurso a castigos, bem como o verbalismo da Escolástica. Propôs jogos, exercícios físicos, música [...], valorizou os conteúdos literários e recomendava o estudo de história e das matemáticas.

Esta abordagem humanista possui por característica a ênfase no papel do sujeito para o conhecimento e crescimento do desenvolvimento da personalidade do individuo. O professor não possui a metodologia na transmissão do conteúdo em si, entretanto, se posiciona como um facilitador da aprendizagem, que advém das próprias experiências do aluno e, também, pelas criações de condições para que os alunos aprendam.

O homem é considerado como uma pessoa situada no mundo, e as condições necessárias para o desenvolvimento individual é o ambiente. MIZUKAMI (1986. p. 43-44) defende que:

A experiência constitui, pois um conjunto de realidades vividas pelo homem, realidades essas que possuem significados reais e concretos para ele e que funciona, ao mesmo tempo, como ponto de partida para mudança e crescimento, já que nada é acabado e o conhecimento possui uma característica dinâmica.

O ser humano por si só aponta curiosidade natural para o conhecimento, e, esta abordagem de ensino é centrada no aluno de modo que haja a possibilidade do seu desenvolvimento intelectual e emocional. Ele recebe, a partir das condições oferecidas pela escola, a “liberdade” do desenvolvimento da autonomia pelo autoconhecimento, que é defendida pelo teórico como processo da aprendizagem, como cita ROGERS (1972, p.104-5)

O único homem que se educa é aquele que aprendeu como aprender; que aprendeu como se adaptar e mudar; que se capacitou de que nenhum conhecimento é seguro, que nenhum processo de buscar conhecimento oferece uma base de segurança. Mutabilidade, dependência de um processo antes que de um conhecimento estático, eis a única coisa que tem certo sentido como objetivo da educação, no mundo moderno.

5. Teorias Clássico-contemporâneas

As teorias contemporâneas são abordagens modernas do ensino-aprendizagem, que se subdividem em três teorias metodológicas: Abordagem Cognitivista, Sócio-cultural e Conectivista.

5.0.4. Abordagem Cognitivista ou Construtivista

A teoria Cognitivista ou Construtivismo foi estudado pelo psicólogo Jean Piaget (1896–1980), cujo objetivo era explicar como se dá a inteligência humana partir do conhecimento adquirido ao longo da vida. Esta teoria “representa um esforço na busca de caminhos que deem conta da complexidade do processo de conhecimento” segundo ARANHA (2006, p.275). Piaget (1893-1980) vai defender que a aprendizagem é um processo gradual, no qual a criança vai se capacitando a níveis cada vez mais complexos no conhecimento, seguindo uma linha lógica desde o seu nascimento.

Piaget, ao desenvolver esta concepção estabelece regras para embasar a sua teoria, no qual chama de Epistemologia Genética, que segundo Portes (2003, p.7) define “que é o estudo da gênese e o desenvolvimento das estruturas lógicas do sujeito em interação com o objeto de aprendizagem, ou seja, o estudo do processo de construção dos conhecimentos.”

Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) desenvolveu a sua teoria original a partir da sua dedicação às pesquisas na área de ensino com foco nas anomalias físicas e mentais das crianças, no qual segundo ARANHA (2006, p.277) cita que:

Geralmente costumamos avaliar as crianças pelo seu desenvolvimento real. Além desse nível, porém, existe um estágio anterior, que Vygotsky chama de zona de desenvolvimento proximal (ou potencial), caracterizado pela capacidade de resolver problemas sob a estimulação de um adulto ou em colaboração com os colegas. A ênfase nesse estado potencial, em que uma função ainda não amadureceu, mas se encontra em processo, é de grande valia para o educador, porque o auxilia a enfrentar mais eficazmente os desafios da aprendizagem.

O processo é interacionista e progressivo, a partir da investigação dos processos mentais do indivíduo, há um desenvolvimento da autonomia intelectual e a interpretação do mundo real. Portanto Mizukami (1986, p.61) vai relatar que:

O ser humano, como todo organismo vital, tende a aumentar seu controle sobre o meio, colocando-o a seu serviço. Ao fazê-lo, modifica o meio e se modifica. A inteligência irá desenvolver-se tanto ontogenética quanto filogeneticamente, sendo considerada, portanto, uma construção histórica.

Outra ideia sobre esse conceito bastante discutido como prática de ensino  pode ser tratado por Rosa (2002, p.55):

A ideia do professor como “mediador” ou “facilitador” da aprendizagem, absolutamente, não é nova. Recorrendo à história da educação da filosofia, vamos encontrá-la na maiêutica de Sócrates, no modelo de educação pela experiência do projeto pedagógico do Emílio de Rousseau, nas propostas da Escola Nova de Dewey, apenas para citar alguns exemplos bastante conhecidos.

A escola, neste processo de ensino-aprendizagem do aluno, capacita o indivíduo a se pensar, analisar, interpretar, buscar soluções e relacionar, por meio do professor que cria desafios para a estimulação do seu aluno e que participa ativamente deste processo.

5.0.5. Abordagem Sóciocultural

A teoria sociocultural foi desenvolvida por Vygotsky (1896-1934), que a partir dos seus estudos observou que o desenvolvimento da aprendizagem não se dava apenas pelo processo cognitivo, defendida por Piaget (1896–1980), porém, com base no contexto social e cultural de uma pessoa. Esta era embasada a partir do comportamento, da memória voluntária, da atenção consciente, do pensamento, da linguagem e dos processos sociais. Segundo o teórico, a criança desde o seu nascimento se expõe ao aprendizado, e, portanto, ao desenvolvimento a partir da interação cultural, ou seja, a aprendizagem ocorre do processo externo para o interno. Segundo CASTORINA (1995, p. 11) “Em Vygotsky, a interação social e o instrumento linguístico são decisivos para compreender o desenvolvimento cognitivo”.

Para OLIVEIRA (1995, p. 57), esta teoria se baseia no ponto em que,

A concepção de ensino-aprendizagem de Vygotsky inclui dois aspectos particularmente relevantes para a presente discussão. Por um lado, a ideia de um processo que envolve, ao mesmo tempo, quem ensina e quem aprende não se refere necessariamente a situações em que haja um educador fisicamente presente. A presença do outro social pode se manifestar por meio dos objetos, da organização do ambiente, dos significados que impregnam os elementos do mundo cultural que rodeia o indivíduo.

Segundo PORTES (2003, p. 13), “Neste processo o indivíduo, ao mesmo tempo, internaliza as formas culturais, as transforma e intervém em seu meio; é, portanto, na relação dialética com o mundo que o sujeito se constitui e se liberta”. Contudo, esta abordagem se consiste na prática, na ação e na interação para que se ocorra o desenvolvimento intelectual da pessoa, o que levou o estudo e desenvolvimento de um novo conceito para Vygotsky, chamada de Zona de Desenvolvimento Proximal, e outros segmentos do papel educacional, como: valorização do papel da escola, o papel do outro na construção do conhecimento, o papel da imitação, o papel da linguagem no desenvolvimento intelectual e o papel mediador do professor na dinâmica interação das crianças com os objetos de conhecimento, que integram todo o processo de ensino-aprendizagem.

PORTES (2003, p 15) cita o que ocorre nesta abordagem sociocultural, ou seja, para ela,

o processo de construção do aprendizado, na concepção de Vygotsky, é construtivista; este é, porém, considerado predominantemente interacionista. Neste caso, é importante se destacar que é a sua teoria que imprime dimensão cultural e histórica ao objeto do conhecimento pelo sujeito.

No Brasil, Paulo Freire, também um grande inspirador desta abordagem, trouxe estas ideias pós-guerra mundial, com o objetivo de democratização, no qual defende que o “homem é o sujeito da educação”. Mencionado por MIZUKAMI (1986), o homem é o autor da criação da cultura a partir do seu contexto de vida; a educação se dá através da reflexão e da consciência; a escola é um espaço amplo, sem restrição e formalidade; o ensino aprendizagem rompe com a relação de opressor-oprimido; a metodologia é voltada para a prática e se consiste na auto-avaliação.

5.0.6. Abordagem Conectivista

A teoria conectivista (2004) é uma das abordagens mais recentes contempladas por dois autores canadenses, George Siemens e Stephen Downes, cujo objetivo seja a ruptura do ensino formal e com a adequação da Era digital contemporânea. Ainda muito discutida, para SIEMENS (2008) “o conectivismo é essencialmente a asserção de que o conhecimento é enredado e distribuído, e que o acto de aprender é a criação de navegação em redes”.

Para TELLES (não datado), nesta abordagem, se defendeque:

Não é mais possível ter, antecipadamente, todo o conhecimento de que se necessita para resolver um problema pontual; é preciso saber onde o conhecimento adicional está e ir buscá-lo. Nesse quadro, o que importa para a pessoa é sua rede de conexões com os nós de conhecimento.

O Conectivismo possui características específicas na sua concepção de aprendizagem voltada para o social, à tecnologia, baseado numa rede; no qual os fatores influenciam. Os padrões são adaptativos, atuais, diversificados e mutáveis; pois, as informações adquiridas vêm em alta velocidade. SIEMENS (2004) postula alguns princípios sobre esta teoria, de acordo com as suas ideias, a aprendizagem é um processo que ocorre a partir da conexão e das fontes de informação; se baseia nas distintas opiniões e no conhecimento; o conhecimento pode vir de dispositivos “não humanizados”; estar conectado é de suma importância para promover e facilitar uma progressiva aprendizagem; o processo da atualização que permeia nas atividades do conhecimento; e a autonomia caracteriza este ambiente informativo e processual do ensino-aprendizagem. De acordo com Portes (2014, p. 1):

As teorias de aprendizagens existentes no atual momento (behaviorismo, cognitivismo e construtivismo) não são o suficiente para compreender as características dos indivíduos do Século XXI, bem como não são capazes de dar conta das modificações trazidas pela tecnologia e de uma nova sociedade multifacetada, organizada em redes de conhecimentos.

Downes (2005) afirma em uma de suas entrevistas que:

A teoria do conhecimento e a aprendizagem podem ser descritos e explicados usando princípios de redes, sendo que o ato de aprender é equivalente ao desenvolvimento de uma certa configuração neural e o conhecimento um processo de reconhecimento de padrões; de construção de significado pelo estabelecimento de conexões.

Por ser uma teoria atual, ainda permeiam muitos estudos para embasar e romper com os paradigmas do ensino formal, mas, é possível dizer que esta abordagem tem recebido muita visibilidade devido ao avanço tecnológico e a Era digital que estamos vivendo.

6. Algumas Considerações Parciais

As abordagens citadas são teorias que viabilizam um melhor ensino-aprendizagem, e durante muitos anos sofreu adaptações segundo as necessidades que vinham apresentando. As três primeiras teorias consideradas clássicas consistem em uma visão empirista do processo de aquisição de conhecimento; já as teorias contemporâneas dedicam-se ao processo interacional e social da aprendizagem. Levando em consideração as suas características, observa-se que tanto a teoria construtivista complementa a abordagem teórica sociocultural, nas questões da construção do conhecimento, como também, a visão sociocultural complementa a abordagem conectivista, a partir da interação com novas culturas. Tomando como referência os levantamentos das abordagens, no próximo capítulo discutiremos a real situação da educação nas escolas brasileira, e a atuação dos alunos no processo da aprendizagem: silenciamento ou participação?

7. SILENCIAMENTO OU PARTICIPAÇÃO?

Como foi possível observar no breve estudo realizado anteriormente sobre as teorias de aprendizagem, a pesquisa apresenta que houve um aumento de discussões em relação à educação no país. Porém, mesmo com tantos projetos, estudos e debates ainda é possível constatar-se falhas que prejudicam as práticas educacionais. O ensino da disciplina de Língua Portuguesa, como língua materna tem apresentado resultados insatisfatórios de acordo com as pesquisas apresentadas pelo número de reprovações nas escolas de Educação Básica e em Universidades. Levando em consideração que o índice que o Brasil ocupa no ranking mundial é de 60º, de acordo com a revista Veja(Setembro, 2016) em relação à educação, e sendo um número bem alto é preciso estudar as falhas que estão ocorrendo. Esta constatação nos aponta que é necessário analisarmos os programas educacionais e os documentos que orientam as práticas pedagógicas, como pode ser visto nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998, p.27):

Para isso faz-se necessária uma proposta educacional que tenha em vista a qualidade da formação a ser oferecida a todos os estudantes. O ensino de qualidade que a sociedade demanda atualmente expressa-se aqui como a possibilidade de o sistema educacional vir a propor uma prática educativa adequada às necessidades sociais, políticas, econômicas e culturais da realidade brasileira, que considere os interesses e as motivações dos alunos e garanta as aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos autônomos, críticos e participativos, capazes de atuar com competência, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem.

A clareza da proposta apresentada pelos PCN, como também, nas teorias descritas no capítulo um dessa investigação, é notória que historicamente a educação no Brasil participou de diversas reformas a fim de proporcionar uma adequação que propusesse a melhoria no ensino-aprendizagem. Contudo, nos dias atuais há inúmeros debates que levantam questionamentos sobre a realidade educacional, no que se refere aos alunos e aos métodos abordados em sala de aula pelos professores. Tal realidade nos remete a temática da pesquisa: Silenciamento ou Participação? Já que esta tem por finalidade encontrar uma prática pedagógica que atenda às necessidades e exigências da sociedade contemporânea, ou seja, que desenvolva competências essenciais para a formação de cidadãos autônomos, críticos e participativos.

7.1. O Silenciamento                                                                                                                   

O termo silenciamento é uma referência a abordagem de ensino tradicional, que foi utilizada por FERRAREZI Jr., Celso (2014), em seu livro Pedagogia do silenciamento: a escola brasileira e o ensino de língua materna. Ou seja, é uma metodologia imposta em sala de aula para o ensino-aprendizagem do aluno.

As escolas têm vivido uma crise na questão da formação e educação dos seus alunos. De acordo com Ferrarezi, as escolas em que atuou profissionalmente e visitou, são “poços profundos de silêncio que se perdem na escuridão e na solidão de seu próprio fundo”(2014, p.11). Ainda na visão do autor, é devido a este fato, os alunos chegam aos ensinos superiores sem condições de apresentar um trabalho para a turma.

Ferrarezi (2014) chega a comparar as escolas do período escolástico do pensamento aristotélico com as escolas dos dias atuais, afirmando que não houve mudanças na prática docente entre os anos que se distanciam, pois nestas práticas o professor é visto como o detentor de uma autoridade divina advinda do conhecimento e os alunos seres sem conhecimentos, que precisam reter as informações de forma silenciosa.

Diante desta realidade, Ferrarezi (2014) define a Pedagogia do silenciamentocomo aquela que está sendo implantada nas salas de aula, não permitindo o desenvolvimento crítico dos alunos e simplesmente cumprindo um esquema programático das escolas. O autor propõe uma ideia de “libertação da voz” dos alunos, ao afirmar como deveria ocorrer o processo de desenvolvimento, FERRAREZI (2014, p. 68):

Gosto da ideia de uma “homocommunicans” no sentido de um homem que sabe algo e que consegue expressar esse algo que sabe na mesma medida em que consegue ampliar o que sabe, porque é hábil em relação a aprender aquilo que os outros lhe comunicam.

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Nesse sentido, o silenciamento pedagógico constrói cidadãos incapazes de falar ou se tornarem críticos, e, por isso, as escolas possuem uma tarefa de preparar os alunos não somente para exames, mas, sim para a vida. Para o alcance de tal finalidade, é necessário motivá-lo a ter reflexões sobre assuntos atuais e relevantes, como defende FERRAREZI (2014, p.114)

No Brasil, 13% dos adultos são analfabetos, apenas 35% concluem o ensino médio; destes, só a metade tem uma educação básica com qualidade acima da média. Portanto, 82% ficam impedidos de escrever; e todos os livros que escreveriam “são”(grifo nosso) queimados antes de escritos. Ou o Brasil se educa ou fracassa; ou educamos todos ou não teremos futuro e a desigualdade continuará; ou desenvolvemos um potencial científico-tecnológico, ou ficamos para trás. Se a universidade é a fábrica do futuro, o ensino fundamental é a fábrica da universidade.

Portanto, a partir destes índices podemos apontar que o ensino- aprendizagem tradicional predomina nas escolas nos dias atuais, trazendo bloqueios no desenvolvimento do aluno como cidadão e crítico.

De acordo com Paulo Freire (2017) os opressores, ou seja, os professores que utilizam este método, que oprime e impede a libertação e os pensamentos críticos dos seus alunos. Estes docentes fazem uso de sua posição e poder para impor as suas lógicas. É a partir de tal constatação que Freire defende o poder da liberdade e propõe “a pedagogia da libertação” como solução de uma boa formação nas escolas, como afirma o autor (2017, p.42):

Os opressores, falsamente generosos, têm necessidade, para que a sua “generosidade” continue tendo oportunidade de realizar-se, da permanência da injustiça. A “ordem” social injusta é fonte geradora, permanente desta “generosidade” que se nutre da morte, do desalento e da miséria.

Diante dessa realidade, os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio apresentam propostas, que viabilizam um ensino de Língua Portuguesa diferente dos métodos mencionados anteriormente, e adotado sem sala de aula, assim como retratam os PCNEM (2000, p.16):

O estudo gramatical aparece nos planos curriculares de Português, desde as séries iniciais, sem que os alunos, até as séries finais do Ensino Médio, dominem a nomenclatura. Estaria a falha nos alunos? Será que a gramática que se ensina faz sentido para aqueles sabem de gramática porque são falantes nativos? A confusão entre norma e gramaticalidade é o grande problema da gramática ensinada pela escola. O que deveria ser um exercício para o falar/escrever/ler melhor se transforma em uma camisa de força incompreensível.

Diante das propostas do PCNEM, que se contrapõe ao silenciamento nas salas de aula pelo professor, fica evidente que tal prática não mantém a atenção do aluno durante as aulas. Como, também, não garante a aprendizagem dos conteúdos programáticos da disciplina de Língua Portuguesa.

Outro aspecto que os PCNEM destacam, diz respeito ao ensino da gramática, pois estas não devem se resumir somente ao ensino de regras, ou seja, “depositar” conteúdos com um único objetivo de aprovações do aluno nas universidades. Observa-se que para os PCNEM o objetivo das escolas deveria estar centrado no desenvolvimento das competências e na melhoria da comunicação, pois tal objetivo que contribuiria para uma participação mais ativa dos estudantes, como formadores de opinião e autonomia.

7.2. A Participação

Com foi visto anteriormente, a proposta de participação surge com Paulo Freire, no final da década de 50 e início da década de 60, como tentativa de tentar-se romper como uma metodologia estabelecida há longa data. Na visão do autor, esta produz sujeitos passivos e sem capacidade de pensar com autonomia.

Temos como objetivo nesse item apresentar propostas que os PCNs e os PCNEM apresentam para a participação nas escolas, especificamente para o Ensino Médio.

Na sociedade atual, o primeiro documento oficial que se preocupou com a questão do ensino da Língua Portuguesa como ferramenta de comunicação e interação foram os PCNs (1998), pois o referido documento aborda a relevância da relação linguística no processo comunicativo no Ensino Médio, quando esse ressalta a importância da participação para romper como uma prática, estabelecida há longa data, que pode levar ao aluno a se sentir pouco à vontade diante do processo da fala e da escrita, trazendo “silêncio”.

Diante de tal desafio, dois anos após a formulação dos PCNs, surgem os PCNEM (2000), que tem por objetivo apresentar uma proposta específica para a formação do aluno, em consonância com o desenvolvimento do mundo contemporâneo, e ao mesmo tempo propondo a ruptura com o ensino tradicional, ou também chamada de pedagogia do silenciamento.

É importante destacar-se que os PCNEM (2000) ressaltam, que uma boa formação e construção do conhecimento na escola deveriam ocorrer em parceria com a sociedade, no entanto, na realidade a nossa meta está bem aquém desta busca do resultado positivo. As escolas têm se tornado um lugar vazio, silencioso, que oprime os seus alunos com conteúdos programáticos. Isso fica evidenciado na posição que o país ocupa na área da educação diante do mundo, como foi apresentado no item anterior referente ao “Silenciamento”. Diante deste fato é possível constatar-sena proposta apresentada pelo documento, que intenciona romper com esta problematização educacional nas escolas, PCNEM (2000, p. 9):

Na escola, o aluno deve compreender a relação entre, nas e pelas linguagens, como um meio de preservação da identidade de grupos sociais menos institucionalizados e uma possibilidade de direito e as representações desses frente a outros que têm a seu favor as instituições que autorizam a autorizar.

Ao mesmo tempo que o aluno conhece as várias manifestações, como produto de diferentes esferas sociais, deve aprender a respeitar as linguagens. Em lugar de criar fossos entre as manifestações, esta proposta indica a criação de elos entre elas.

Contudo, neste contexto, perde-se a referência que os domínios dessa habilidade devem ser exclusividade do ensino do domínio técnico[2]e nos dá uma visão diferenciada sobre o valor social que essa possui, como apresenta o PCNEM (2000, p. 11)

O desenvolvimento da competência linguística do aluno no Ensino Médio, dentro dessa perspectiva, não está pautado na exclusividade do domínio técnico de uso da língua legitimada pela norma padrão, mas, principalmente, no saber utilizar a língua, em situações subjetivas e/ou objetivas que exijam graus de distanciamento e reflexão sobre contextos e estatutos de interlocutores – a competência comunicativa vista pelo prisma da referência do valor social e simbólico da atividade linguística e dos inúmeros discursos concorrentes.

A proposta se deve ao objetivo da contribuição no processo de aprendizagem dos alunos na disciplina de Língua Portuguesa, visando à relação entre as práticas sociais como sujeitos históricos no Ensino Médio, encontradas, também, em SANTOS, importante comentarista dos PCNs (2003 p. 242):

Dentre os objetivos específicos, pode-se destacar, em primeiro momento, verificar os procedimentos pedagógicos adotados por professores de Língua Portuguesa para ativação dos processos correspondentes às habilidades para uso da língua: leitura, escrita e análise linguística. Essa proposta foi elaborada com o objetivo geral de contribuir para que a aprendizagem do uso da Língua Portuguesa, no nível médio de ensino, se efetive como a de uma prática social pela qual os usuários se constituem e agem como sujeitos históricos. Dentre os objetivos específicos, pode-se destacar, em primeiro momento, verificar os procedimentos pedagógicos adotados por professores de Língua Portuguesa para ativação dos processos correspondentes às habilidades para uso da língua: leitura, escrita e análise linguística.

É fundamental ressaltar-se que a Base Nacional Comum Curricular defende a importância de se desenvolver as quatro habilidades (oralidade, leitura, escrita e escuta) essenciais no contexto escolar. Tais habilidades, quando desenvolvidas, oportunizarão o desenvolvimento do senso crítico do aluno, a partir das disciplinas de Língua Portuguesa. Como apresenta a BNCC (1998, p. 115):

No eixo Oralidade, no Ensino Fundamental – Anos Finais, desenvolve-se maior criticidade em situações comunicativas orais, informais e formais, habilidades de interação com um número maior de interlocutores no espaço escolar, em que se amplia o número de professores, agora distribuídos pelos componentes curriculares. No eixo Leitura, as estratégias de compreensão e interpretação crescem em quantidade e exigências cognitivas e amplia-se o nível de complexidade dos textos. Também no eixo Escrita, em paralelo com o avanço em estratégias de leitura, as estratégias de produção textual vão se tornando, progressivamente, mais numerosas e complexas. O eixo Conhecimentos linguísticos e gramaticais parte dos eixos da Leitura (de textos lidos) e da Escrita (de textos produzidos pelos alunos), ao mesmo tempo em que os apoia, colaborando com a compreensão, interpretação e produção de textos. No eixo Educação literária, diversificam-se os gêneros literários e as estratégias de leitura literária, sempre com o objetivo maior de formar o leitor literário.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (2000) declaram que o mesmo plano curricular abordado nas salas de aula, na disciplina de Língua Portuguesa,no Ensino Fundamental, será aquele que voltará a ser aplicado nas séries finais do Ensino Médio, no entanto, o aluno não domina o conteúdo, pois apresenta gravíssimas falhas conceituais e nas produções escritas. Ainda ressalta que a língua deveria ser trabalhada em parceria com o social e a interdisciplinaridade.

De acordo com os PCNEM (2000), para o aluno ter participação no processo de aprendizagem, ele deverá ser um produtor de texto com a influência dos debates que devem fazer parte na sala de aula, sobre contextos culturais, históricos e sociais. Acredita-se que o ensino de Língua Portuguesa deve partir da importância da interação entre língua e linguagem, auxiliando no desenvolvimento oral e escrito do aluno.

A partir desse breve estudo foi possível verificar-se que o conceito de Silenciamento e Participação se confrontam na sua prática e na proposta dos documentos educacionais. O processo de ruptura é de todo modo lento, não acompanhando a necessidade do aluno na aprendizagem. Segundo a BNCC, o ensino de Língua Portuguesa não tem conseguido desenvolver plenamente as habilidades requeridas para uma boa comunicação, pois há falhas visíveis neste processo que acompanha o aluno após o término da Educação Básica[3]. Portanto, há necessidade de se fazer uma pesquisa de campo com o objetivo de entender a visão dos futuros professores sobre estas questões que envolvem o processo de ensino-aprendizagem e de como romper com práticas enraizadas que levam ao silenciamento, como, também, não contribuem para desenvolver o pensamento crítico dos alunos, como iremos abordar no capítulo a seguir.

8. OS PROFESSORES E SUAS PRÁTICAS NA CONTEMPORANEIDADE, UM ESTUDO INTRODUTÓRIO

Ao abordarmos no capítulo anterior, as questões que podem levar a participação ou ao silenciamento dos alunos em sala de aula, nos sentimos motivadas para neste capítulo apresentarmos os resultados de uma pesquisa realizada em 2017 com os futuros professores. Nossa finalidade foi procurar verificar, como os professores contemporâneos desenvolvem suas práticas de ensino, como, também os futuros docentes, alunos do curso de Letras, concebem tal questão.  Nossa intenção foi encontrar possíveis soluções para reverter o processo de “pedagogia do silenciamento” como prática de ensino-aprendizagem.

A pesquisa parte da hipótese que, acredita-se que os futuros professores possuem algum conhecimento sobre a metodologia da “Pedagogia do silenciamento”, e seu uso em sala de aula.Algumas das possíveis práticas docentes que podem contribuir para a implementação da “Pedagogia do silenciamento”, segundo o que é ressaltado na Introdução do PCN (1998), são as práticas pedagógicas aplicadas em sala de aula, tais como: exercícios repetitivos, fora da realidade do aluno, transmissão dos conteúdos centralizados no professor, como visto no capítulo 1 dessa investigação, na abordagem comportamentalista do ensino, 

A nossa busca, entretanto, é compreender como o ensino da Língua Portuguesa pode desenvolver a capacidade comunicativa do seu aluno, levando-o a aprender no processo gradual e natural, e não limitá-lo a conteúdos programáticos a partir do processo de transmissão.

9. Metodologia

O presente trabalho tem como proposta metodológica uma pesquisa de campo a partir de questionários distribuídos aos futuros professores, que já exercem a função de magistério na disciplina de Língua Portuguesa sobre a questão da metodologia “Pedagogia do Silenciamento” em salas de aulas com os alunos do Ensino Médio. O projeto, para tal finalidade, foi estruturado neste mesmo ano, 2017, apresentando uma pesquisa inicial sobre o assunto.

A pesquisa de campo é quantitativa e qualitativa/descritiva, sendo uma investigação com o objetivo de conferir hipóteses, margens de um problema, análise de um fato, avaliação de programa e isolamento de variáveis principais. A pesquisa constou da aplicação de um questionário estruturado contendo 8 (oito) perguntas no total, sendo 3 (três) dissertativas e 5 (cinco) objetivas. E, foi aplicado a vinte informantes.

Por conseguinte, as análises da pesquisa de deteve em averiguar as relações das práticas que silenciam os alunos nas salas de aulas, e uma análise do que dizem os PCNs e a BNCC sobre esta prática. Os resultados obtidos nesta investigação e análise inicial dos dados recolhidos dos questionários, não foram apresentados de modo minucioso para todas as respostas recolhidas de cada pergunta.

10. Resultados encontrados

Esta investigação se deu na Universidade Veiga de Almeida, campus Tijuca, com20 (vinte) alunos do 6º Período do Curso de Letras, com o objetivo de buscar compreender e analisar a percepção do aluno em relação ao ensino da disciplina de Língua Portuguesa no segmento do Ensino Médio.

11. Percepção dos futuros professores sobre o ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa

Partindo da percepção dos 20 (vinte) alunos no curso de Letras sobre as dificuldades no ensino de Língua Portuguesa, a primeira questão abordava foi: O que significa ensinar a Língua Portuguesa? Como resposta a essa questão encontramos o seguinte resultado: 85% (17) dos informantes acreditam que ensinar a Língua Portuguesa é um processo de auxílio ao aluno para o desenvolvimento do pensamento crítico, conhecimentos das diversas formas de comunicação, que irão contribuir com as suas convivências sociais. Apenas 15% (3) dos informantes, disseram que o ensino da Língua Portuguesa se resume em transmitir conhecimento das regras gramaticais, visando o futuro acadêmico. Como pode ser observado no gráfico abaixo.

Ainda a partir desta questão, nota-se que a maioria dos informantes responderam que o ensino de Língua Portuguesa é essencial para a capacitação dos alunos na comunicação e em círculos sociais, como pode ser observado em alguns depoimentos abaixo:

“É ensinar tanto a língua tradicional quanto suas vertentes e não ter preconceitos”.

“Ensinar Língua Portuguesa é ensinar e capacitar os alunos a se comunicar em seu círculo social e na vivência entre seu habitat e os que o cercam”.

“Significa edificar as bases de qualquer indivíduo na sociedade sem amplo e irrestrito acesso à língua mártir, torna-se impossível ser um indivíduo crítico e participante na sociedade”.

“Ensinar Língua Portuguesa não é só transmitir os conteúdos e sim, estimular a leitura, despertar o interesse pelo aprendizado da língua e formar pensadores e críticos capazes de se expressar em qualquer ocasião”.

Outro ponto levantado pelos resultados obtidos, diz respeito ao que os informantes apresentaram como respostas sobre o objetivo do ensino de Língua Portuguesa – L.P. Para estes, o ensino de L.P. é relevante para o ensino-aprendizagem das regras gramaticais com o objetivo de formação de futuros acadêmicos, como pode ser visto abaixo nas falas de alguns entrevistados:

“Transmitir conhecimento, educar e preparar os alunos para o futuro”.

“Transmitir para o aluno conhecimento, uso e perspectiva da língua. Ensinar a usá-la e inserir em contextos a melhor maneira”.

“Importante processo para o futuro acadêmico e profissional do aluno, além de essencial, pois é utilizado diariamente pelo nativo”.

A segunda pergunta apresentada foi: Qual é o papel do professor no ensino-aprendizagem do aluno? Esta questão apresentava três opções de escolha para o participante assinalar, e dentre os 20 (vinte) informantes os resultados foram: 85% (17) para Mediador; 10%  (2) para Articulador; e 5% (1) para Transmissor, como ilustra o gráfico abaixo:

Gráfico 2

A terceira pergunta foi: Acredita no método tradicional de ensino (Pedagogia do silenciamento)? Que apresentava duas opções de resposta: sim e não. Para 80% (16) marcaram NÃO; 15% (3) marcaram SIM; e 5% (1) não sabia do que se tratava a Pedagogia do Silenciamento, como ilustramos no gráfico a seguir:

A quarta questão abordava a seguinte temática: Em sua opinião, qual é o fator que prejudica o ensino da Língua Portuguesa em sala de aula? Esta questão apresentam 3 (três) opções para resposta da pergunta. A primeira “Falta de recursos e materiais pedagógicos”, a segunda “Desinteresse dos alunos” e a última “Falta de reuniões de estudos”. Para 20 informantes os resultados foram: 5 (cinco) ou 25% “Falta de recursos e materiais pedagógicos”; 12 (doze) ou 60% “Desinteresse dos alunos); e 3 (três) ou15 % “Falta de reuniões de estudos”, como pode ser visto no gráfico a seguir:

A quinta pergunta, que é de estrutura discursiva, foi apresentada a seguinte questão: Por que os alunos saem do Ensino Médio com a dificuldade nas quatro habilidades (leitura, fala escrita e escuta). Encontramos três categorias de respostas para essa pergunta, como apresentamos a seguir: 6 (seis) informantes ou 30%  acreditam que sejam desinteresses dos alunos na aprendizagem; 7 (sete) ou 35% acreditam que sejam por falta de métodos e propostas dos professores; 7 (sete) ou 35% acreditam que os problemas seriam com a gestão e planejamentos pedagógicas, como pode ser visto no gráfico a seguir.

Ainda para ilustrar os dados encontrados em cada categoria de resposta, apresentamos a seguir algumas falas dos informantes.

Em relação aos desinteresses dos alunos, alguns informantes relataram que:

“Porque hoje em dia, os alunos tem desinteresse na leitura, acham desnecessário aprender a Língua Portuguesa, pois acham a matéria chata, principalmente para se formar em uma graduação.”

“Acredito que os alunos saem com dificuldades pela falta de interesse dos próprios alunos. Eles não dão o devido valor da Língua Portuguesa”

“Os alunos não se dedicam, as influências do uso incorreto da língua nas redes sociais e falta de estímulo dos professores”

Para a falta de métodos e propostas dos professore no ensino também foram mencionados pelos informantes abaixo:

“Pela falta de métodos e novas propostas que estimulam o estudo e a leitura para o desenvolvimento dessas habilidades.”

“Muitas vezes é porque não tem um professor que os motivem com atividades que estimulem essas competências, que usem métodos lúdicos e interessantes para chamar a atenção de seus alunos. Com a era tecnológica os estudantes tendem a estudar menos.”

“Pela sobrecarga de matérias e a massificação do aprendizado da Língua Portuguesa, acaba ocorrendo falta de tempo para aprimorar as habilidades.”

Em relação aos problemas com a gestão e os planejamentos pedagógicos também foram citados pelos informantes:

“Com grandes turmas na rede pública, os professores tem dificuldade de trabalhar todas as habilidades com cada aluno e focando no que cada um teria mais obstáculos.”

“Falta de desenvolvimento particular. As escolas focam apenas o rentável (redações para ENEM e afins).”

“Falta de materiais pedagógicos”

A sexta questão, de estrutura objetiva, consistia na seguinte pergunta: Como trabalhar com alunos em diferentes níveis de aprendizagem ao mesmo tempo? Para essa pergunta, o informante tinha 3 (três) opções de resposta: 1.Práticas Pedagógicas individualizante, 2.Práticas Pedagógicas Socializantes e 3.Práticas Pedagógicas Socioindividualizante.

Para esta questão encontramos o seguinte resultado: para Práticas Pedagógicas individualizante, apenas 1 (um) informante (5%) assinalou essa alternativa. Em relação a Práticas Pedagógicas Socializantes, 7 (sete) entrevistados (35%) marcaram essa opção.E, para as Práticas Pedagógicas Socioindividualizante encontramos 12 (doze) ou 60% dos entrevistados indicando essa resposta, como pode ser visto no gráfico a seguir.

A sétima questão, também é uma questão discursiva, cuja pergunta apresentada foi: Em sua opinião, qual a razão do índice alto de reprovação nas escolas? Para essa questão encontramos três vertentes de respostas como resultados. A primeira foi o desinteresse dos alunos, onde 9 (nove) ou 45% dos informantes apresentaram como resposta. A segunda foi a falta de interesse e comprometimento das escolas, onde encontrou-se 10 (dez) ou 50% dos entrevistados. E, por último, as dificuldades dos alunos e a falta de estímulos dos pais, que teve apenas 1 (um) ou 5%, dos informantes citando como justificativa em sua resposta, como apresentamos no gráfico abaixo:

Ainda para ratificar e ilustrar a questão apresentamos alguns depoimentos daqueles que acreditam que o problema está no desinteresse dos alunos, dos professores, da gestão pedagógica e dificuldades dos alunos:

“Desinteresse e falta de reflexão no ensino. Um aluno não se interessará pelo que não pratica nem entende.”

“Falta de interesse dos alunos e dos professores, ausência de variados métodos de ensino que se ajustem ao aluno e não o contrário.”

“Acredito que seja  porque muitos alunos tem dificuldades de aprendizagem, bem como falta de estímulo dos pais, porque quando há, o aluno pode avançar.”

Na oitava e última pergunta do questionário, também de cunho objetivo, apresentamos a seguinte pergunta: Mesmo com projetos, como PCN, BNCC e PCNEM, as escolas ainda vivem um número crescente de má formação, por quê? Essa questão tinha3(três) opções de respostas: 1. Desinteresse do Professor, 2. Gestão da Escola e 3. Ausência de plano de atualização permanente dos docentes.

Para essa questão os resultados encontrados foram os seguintes: Desinteresse do Professor 2 (dois) ou 10% dos informantes. Gestão da Escola 6 (seis) ou 30% dos entrevistados. E, Ausência de plano de atualização permanente dos docentes, 11 (onze) ou 55% dos informantes optaram por essa resposta. Ainda houve um questionário em que apenas 1 (5%)informante assinalou todas as opções e acrescentou outra:“Falta de investimento geral”.

É importante ressaltar-se que os dados coletados parecem indicar que os informantes apresentaram respostas que condizem com as suas experiências acadêmicas, profissionais e com o conhecimento que adquiriram durante o processo de formação acadêmica de nível superior. No entanto, foi possível depreender-se que, para alguns informantes, ainda não está claro que deve existir uma relação direta entre o que realizam, de fato, em sala de aula, e as teorias estudadas nos cursos de graduação.

12. CONCLUSÃO

Diante dos estudos teóricos, e, trabalho de campo realizados nessa pesquisa, podemos observar que a educação no Brasil vem vivendo uma crise já há algum tempo, a qual tem se refletido desde os professores até aos alunos. Observou-se, também, nessa investigação, que o processo de ensino-aprendizagem, mostra-se contraditório em relação aos fatores teoria e prática, no que diz respeito aos documentos oficiais, como os PCN’s (1998), PCNEM (2000) e BNCC (2016), e as práticas docentes em sala de aula. Nota-se que o estudo e pesquisa sobre o melhor método a ser abordado em sala de aula, é uma discussão antiga, porém, muito aquém da nossa realidade educacional. Foi a partir dessa tomada de consciência que me questionei: Que conhecimento tem os futuros professores sobre a “Pedagogia do Silenciamento”? E, que práticas docentes, contribuem para implementar a “Pedagogia do Silenciamento nas escolas”?

Foi tal inquietação, que gerou a necessidade da realização do estudo histórico da implementação da educação no Brasil, desde a chegada dos grupos jesuítas até a atualidade. Essa investigação nos levou a realizar a análise das abordagens de ensino teórico-práticas clássicas e contemporâneas. Sendo a primeira, considerada prática de ensino pioneira.

Esse estudo oportunizou a retomada da temática principal do trabalho - o silenciamento ou participação – onde tais conceitos foram analisados e discutidos, articulando-os às práticas de ensino. Foi possível compreender-se que o primeiro conceito, tem como característica impedir o desenvolvimento das competências comunicativas e se firma na prática da transmissão e repetição. Já o segundo conceito, configura-se em uma prática construtivista e sociocultural, que prioriza a construção do conhecimento do próprio aluno, levando em consideração aos fatores externos e as convivências.

Para aprofundarmos a questão e tentarmos verificar como tais teorias se efetivam na prática, realizamos uma pesquisa de campo, que contou com a participação de vinte professores. A partir dos resultados encontrados foi possível perceber-se que os docentes vêem o problema educacional atual, ou seja, a não participação dos alunos nas aulas, por diversos fatores, dentre eles destacam-se: o desinteresse do aluno, dos professores, da gestão educacional, a falta de planejamento pedagógico, e, também, falta de incentivo dos pais. Para alguns docentes, a desatualização dos planejamentos educativos torna-se um obstáculo para o ensino-aprendizado do aluno.

Um dos pontos mencionados pela pesquisa foi o avanço tecnológico, que segundo alguns professores, impedem o processo educacional, já que tomam o tempo do aluno prendendo-os em redes sociais e tirando o interesse de adquirir novos conhecimentos. Contudo, vale ressaltar-se que na sociedade contemporânea, a tecnologia se tornou um viés e uma ferramenta que pode auxiliar no processo de aprendizagem, pois como vimos no primeiro capítulo do trabalho, ao abordarmos a teoria conectivista, as informações chegam, via internet, de forma instantânea e se transformam o tempo todo.

Outro aspecto que nos chamou a atenção nos resultados encontrados na pesquisa de campo foram os relatos dos informantes demonstrando interesses por uma escola mais participativa e ativa. Para estes, a participação deveria estar presente desde a gestão da escola, nos planos educacionais, nos pais, na sociedade e alunos. Em relação a esse fato foi possível constatar-se uma contradição, já que por décadas, a escola tem permanecido no silêncio e preparado alunos que reproduzem o que é transmitido a eles, sem qualquer poder de crítica ou questionamento. Mas, essa constatação nos levou, também, a perceber que nessa fala há um desejo, por parte dos docentes, para que se rompa com essa abordagem silenciosa de ensino-aprendizagem.

Em relação ao fator “desinteresse do aluno”, nos levou ao seguinte questionamento: por que o estudante não se interessa pela disciplina de Língua Portuguesa, já que esse jovem/estudante possui curiosidade por diversos assuntos, usam as tecnologias e as redes sociais?

Também nos chamou a atenção uma alta porcentagem dos participantes da pesquisa citarem o papel do professor no ensino-aprendizagem como um mediador, ou seja, aquele que participa da construção do conhecimento de seu aluno. Como, também, ao apresentaram as suas visões sobre o que significa ensinar a Língua Portuguesa, tirarem o principal foco do ensino da gramática como a única e de suma importância no ensino da língua.

Nesse sentido, foi possível observar-se que as quatro habilidades da comunicação (fala, escuta, leitura e escrita), que são silenciadas, estar relacionado ao ponto de partida das práticas de um ensino tradicional arcaico e não funcional.

Finalizando esse trabalho, cremos que para revertermos o quadro do silenciamento em que se encontram boa parte das escolas brasileira, é preciso que surjam novas propostas. Nessa pesquisa encontramos algumas teorias, como Conectivista, que sugere a prática de ensino deve partir das tecnologias, que segundo Siemens (2004) é a essência para se adquirir conhecimento a partir da Era digital. Outra proposta que também trabalha com a participação mais ativa no processo aprendizagem é a abordagem Construtivista, que prioriza a participação ativa do aluno na construção do seu conhecimento.

A partir dessas colocações, podemos concluir que cabe ao professor adequar as aulas ao contexto real que ela possui. Como, também, que é fundamental trabalhar com criatividade, propor atividades interessantes e instigantes aos seus alunos, levantar questionamentos e reflexões que possam trabalhar a oralidade, a escrita, a fala e leitura de seu aluno. Agindo dessa forma, o professor estará contribuindo para o desenvolvendo do pensamento crítico, e, portanto, construindo o processo de aprendizagem do estudante, tornando a escola e as salas de aulas mais interessantes e participativas.

13. REFERÊNCIAS

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FERRAREZI Jr., Celso, Pedagogia do silenciamento: a escola brasileira e o ensino de língua materna. São Paulo: Parábola Editorial, 2014.

FREIRE, Paulo, 1921-1997, 63. ed. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro/São Paulo: Paz e Terra, 2017

HILSDORF, Maria Lucia Spedo. História da educação brasileira: leituras. São Paulo: pioneira Thomson Learning, 2005.

LEÃO, Denise Maria Maciel. Paradigmas Contemporâneos De Educação: Escola Tradicional e Escola Construtivista. [acessado no dia 10/08/2017]

MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986. (Temas básicos de educação e ensino).

PCN, 1998. Online. Disponível em:

PCNEM, 2000. Online. Disponível em:

PCNEM, 2006. Atualizada. Online. Disponível em:                           

PORTES, Luiza. As concepções sobre desenvolvimento humano e suas implicações na prática escolar da alfabetização, 2003.

PORTES, Luiza. A Teoria Conectivista – Siemens e Stephen, 2014. [acessado 21/08/2017]

ROGERS, C. Liberdade para Aprender. Belo horizonte, Interlivros, 1972.

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SANTOS, Maria do Carmo. Depois dos PCNs: como anda nossa língua portuguesa no ensino médio. Paraná, 2003.

SAVIANI, D. Escola e democracia. 24. ed. São Paulo: Cortez, 1991.

SKINNER, B. F. O Mito da Liberdade. Rio de Janeiro, Block, 197b.

SKINNER, B. F. The Technology of Teaching. New York, Appleton-Century-Crofts, 1968e.

SNYDERS, G. Pedagogia Progressista. Coimbra, Almedina, 1974.

TELLES, Marcos. Reflexões sobre ead e tecnologia educacional. [ acessado 21/08/2017]

Revista Veja. Educação: a nova cor do ensino médio. Setembro, 2016. Disponível em: http://www.ubook.com/audiobook/228432/revista-veja-de-28092016

[1]Idéias Iluministas refere-se ao movimento do Iluminismo, que tinha por característica a influência sobre o pensamento e as práticas políticas defendidas pela elite no século XVIII na Europa.

[2] Domínio Técnico refere-se ao ensino programático apenas baseado nas gramáticas, deixando de lado as variações linguísticas e contextos sociais.

[3]A Educação Básica refere-se às modalidades de ensino que engloba a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino médio. 


Publicado por: Tainá Dias de Souza

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