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PERSPECTIVAS DE UMA PROFESSORA DE INGLÊS ACERCA DO ENSINO-APRENDIZAGEM EM ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL

Educação

Como se encontra a atual realidade de ensino-aprendizagem de Língua Inglesa no cenário educacional do município de Guamaré/RN, análise das concepções e práticas pedagógicas por meio de questionário.

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1. RESUMO

Este estudo objetiva expor as perspectivas de uma professora de língua Inglesa de uma escola pública da cidade de Guamaré, Estado do Rio Grande do Norte. A metodologia utilizada caracteriza-se por ser um estudo de caso, inserido no paradigma qualitativo interpretativista. Para tal, iniciam-se as concepções da mesma, sobre o ensino-aprendizagem de inglês na escola pública municipal, através de uma visão ampla e abrangente sobre sua prática pedagógica. Para dar sustentação a este estudo, esta pesquisa utilizou, entre outros conceitos, o de crenças: Barcelos, (2006), Almeida Filho (1992); Paiva, (1997); Celani (2001), Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998), LDB-Lei 9.394/96, entre outros autores. Em seguida, encontram-se as análises do questionário, destinado à professora de língua inglesa. Os resultados obtidos mostraram que a opinião da docente sobre o ensino de inglês na escola pública é desvalorizado e sofre grandes perdas, por não haver uma estrutura física adequada, e pela própria crença de que não é possível aprender inglês na escola pública e, assim, gera uma barreira, maior ainda, na aprendizagem do aluno.

Palavras-chave: Língua Inglesa. Escola Pública. Ensino-Aprendizagem. Professora.

ABSTRACT

The objective of this work is to expose the perspective of English language teachers of public school in the city of Guamaré, in the state of Rio Grande do Norte. Therefore, to investigate, to understand and to confront the concepts of teaching and learning English in public school. Throughout this work we analyzes two questionnaires addressed to English Language teachers. The results showed that the opinions of teachers are similar in a single view: the teaching of English in the public school is not valued. there are also lots of difficulties just like physical structure and some belief in teaching English, which makes the process of learning not possible in public school, and it consequently generates a major barrier on students’ learning. To give support to this study, it was used among other concepts, the belief intellect: Barcelos (2006, 2007 and 2009), Almeida Filho1992; Paiva, 1997; Celani 2001 National Curriculum Parameters (Brazil, 1998), LDB 9.394 / 96, among other authors. The methodology used was the case-study method, produced in the interpretative qualitative paradigm, and it was used questionnaire to collect data.

Keywords: English language, public school, teaching learning and teachers.

2. INTRODUÇÃO

Tendo em vista a importância da língua Inglesa na sociedade contemporânea, e os problemas existentes em seu ensinamento nas escolas públicas, adquirir o conhecimento de uma segunda língua (Inglês) torna se para muitos, uma qualidade rara em sua formação, e essa qualificação pode ser vista como um instrumento de trabalho no mundo moderno. No entanto, o presente cenário educacional está em um processo de inovação, que requer a busca do aprimoramento da prática pedagógica do educador, levando a reflexões e reconstruções das práticas docentes. Essas mudanças geram as necessidades de se refletir e ampliar os objetivos dos educadores, buscando, consequentemente, a ruptura de arquétipos, que leva o ensino de inglês na escola pública a ser visto como uma disciplina complementar.

Da mesma forma, que o ensino-aprendizagem da língua materna, o ensino-aprendizagem de uma LE (Inglês) valorizara o discente, pois o tornará uma pessoa mais capacitada, criando para si, melhores oportunidades em sua vida pessoal e profissional.

Inicialmente baseado no trabalho de professor estagiário, ao realizar o estágio supervisionado I, observou-se a irrelevante absorção nos ensinamentos da disciplina de Língua Inglesa, na Escola Municipal Benvinda Nunes Teixeira, no município de Guamaré/RN. Na oportunidade, notou-se a carência no processo de ensino-aprendizagem de língua inglesa, nas salas de aulas do ensino fundamental II, daquela entidade educacional.

Nesse contexto, o professor da disciplina defronta-se com grandes desafios em sua pratica docente, dentre eles, o de vencer a desvalorização do ensino-aprendizagem de LI, na escola pública. E também, alguns docentes de outras disciplinas, ainda, convivem com um pensamento superficial, em relação à disciplina de inglês, conceituando-a como menos significativa que as demais. Segundo Moitta Lopes (2005), “Ao aprender inglês, o brasileiro terá acesso à mobilidade social, esta que parte do local para o global, possibilitando uma interação com o mundo, por meio da aprendizagem de uma nova língua”.

É importante discutir as percepções do docente de LI que estão subjacentes ao processo de ensino-aprendizagem, em escola pública, para que seja possível identificar obstáculos que refletem na desvalorização desse idioma. Assim, esta pesquisa justifica-se pela necessidade de investigar em quais circunstâncias o ensino de língua inglesa vem sendo aplicado, suas condições e consequências no âmbito da escola pública. Desta maneira, através da exposição das concepções de uma professora de Língua Inglesa, será possível analisar e descrever características plausíveis que jazem em torno do ensino aprendizagem de LI em escola pública, contribuindo, assim, para a melhoria do ensino aprendizagem, expondo à comunidade acadêmica subsídios aos professores que regem esta disciplina, e assim, contribuindo para a compreensão pessoal sobre o que é ser um professor de LI da rede de ensino público.

Assim, este trabalho tem como objetivos conhecer as perspectivas de uma professora de Língua Inglesa de uma escola pública municipal e, a partir de então, gerar um posicionamento crítico quanto ao ensino-aprendizagem; explorar pontos de vista acerca do ensino-aprendizagem, por meio de seus relatos profissionais; e Interpretar suas perspectivas através dos dados adquiridos, para que possamos gerar resultados concludentes.

Nesse contexto, investigaram-se as perspectivas da professora, quanto ao ensino-aprendizagem de LI, através de um questionário, contendo perguntas abertas e fechadas, que indagavam sobre suas experiências profissionais. Assim, foi possível analisar as perspectivas da docente, as quais, posteriormente, foi produzido um posicionamento crítico, acerca das suas perspectivas quanto ao ensino de LI em escola pública.

A obra encontra-se consumada em três capítulos e acrescentada da conclusão da presente pesquisa.

Tendo início com um esboço de um breve histórico do ensino de inglês no Brasil; continuando aborda-se as teorias sobre os valores no Ensino-Aprendizagem de LI; prosseguindo com as discussões dos temas: Professor reflexivo: A imagem do professor de inglês, fazendo uma reflexão sobre o ensino-aprendizagem de LI e conclui-se o capitulo com o papel do professor.

No capítulo seguinte, Metodologia da pesquisa, fundamenta-se a escolha metodológica e a estratégia de pesquisa utilizada. Descrevendo o cenário onde a pesquisa se insere, relatando dados da escola e seus participantes. Expondo os instrumentos de coleta de dados, e os procedimentos adotados. Demonstrando e elucidando os procedimentos de análise e interpretação dos dados.

No capitulo derradeiro, argumentou-se a análise e interpretação dos dados, traçando uma confrontação entre as questões de pesquisa e os resultados dos dados coletados, objetivando responder os questionamentos da obra.

E, finalmente, nas conclusões faz-se uma elucidação desta pesquisa, bem como a contribuição que poderá trazer à área de estudo.

3. BASES TEÓRICAS DA PESQUISA

Esta composição fundamentou-se em pressupostos teóricos baseados em autores relevantes na área, bem como seus estudos e suas contribuições. Sendo assim, inicia-se com um sucinto histórico do ensino de inglês no Brasil, prosseguindo com as teorias de ensino-aprendizagem: Abordagem Behaviorista, Abordagem Cognitivista e Abordagem Sociointeracionista. Em seguida, parafraseando a respeito das crenças e valores no ensino-aprendizagem de inglês: o professor reflexivo, a imagem do professor de inglês, e o papel do professor, concluindo com uma reflexão sobre o ensino-aprendizagem de inglês.

3.1 Contextualizando Ensino de Língua Inglesa no Brasil

No Brasil, o ensino da língua inglesa teve início com o decreto de 22 de junho de 1809, assinado pelo Príncipe Regente de Portugal, que mandou criar uma escola de língua inglesa.

O decreto real continha a seguinte mensagem:

E, sendo, outrossim, tão geral e notoriamente conhecida a necessidade de utilizar da língua inglesa, como aquelas que entre as vivas têm mais distinto lugar, e é de muita utilidade ao estado, para aumento e prosperidade da instrução pública, que se crie na Corte uma cadeira de língua inglesa. (OLIVEIRA, 1999 apud CHAVES, 2004, p.5).

Neste mesmo ano, (1809), D. João VI designou o padre irlandês Jean Joyce professor de inglês, para assumir o ensino desta atividade. A carta real assinada por ele diz que:

Era necessário criar nesta capital uma cadeira de língua inglesa, porque, pela sua difusão e riqueza, e o número de assuntos escritos nesta língua, a mesma convinha ao incremento e a prosperidade da instrução pública (ALMEIDA, 2000 apud CHAVES, 2004, p.6)1.

O ensino de inglês teve como prioridade a prática oral, objetivando a capacitação de profissionais brasileiros para o mercado de trabalho, por meio das relações comerciais com povos estrangeiros, principalmente os ingleses.

Em dezembro de 1837, o Colégio Pedro II foi fundado, considerado a primeira instituição de ensino secundário. Segundo Chagas (1967 p.105), no Brasil, “o ensino oficial de línguas estrangeiras teve início em 1837, com a criação do Colégio Pedro II”.

A partir de então, o ensino de língua Inglesa tornou-se parte do currículo oficial das escolas secundarias em todo país. No entanto, o ensino de inglês naquela época passava por um grande problema, a falta de uma metodologia adequada.

Com a reforma de Francisco de Campos, ministro do governo de Getúlio Vargas, em 1931, foram feitas modificações no ensino de línguas estrangeiras, tanto nos conteúdos, e principalmente, mas metodologias. Então, passou-se a utilizar o método direto, que orientava o ensino de línguas estrangeira por meio das próprias línguas.

Um dos primeiros a adotar esse método, foi o Colégio Pedro II, na década de 30. Então, logo após, começaram a surgir os cursos particulares livres no Brasil. Apoiado pela Embaixada Britânica nascia oficialmente no Rio de Janeiro, a Sociedade Brasileira de Cultura Inglesa, em 1934.

Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB 4.024), muda o currículo de ensino para 1º e 2º graus. Após alguns anos, foi publicada a LDB 5692 em 1971, que diminuía a carga horaria da língua estrangeira (LE), extinguindo-a do 1º grau e diminuindo a carga horaria do 2º grau, para até uma hora semanal. Porém, baseado no princípio do direito universal à educação para todos, em 20 de dezembro de 1996, é promulgada a nova LDB, Lei 9.394/96, que torna obrigatório o ensino de língua estrangeira, a partir do Ensino Fundamental II. Além de estabelecer a necessidade de uma (LE) no Ensino Fundamental e a sua obrigatoriedade no Ensino Médio, com a possiblidade de uma segunda opção de acordo com as condições da instituição.

O ensino de LE, apesar de não ter uma metodologia especifica, passa a ser visto por uma perspectiva mais sociointeracionista, com foco no ensino de LE, que comtempla contextos reais de comunicação. O sóciointeracionismo é uma teoria de aprendizagem cujo foco está na interação. Segundo esta teoria, a aprendizagem dá-se em contextos históricos, sociais e culturais.2

Aclarando os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (BRASIL, 2000), que complementam esse pensamento, podemos considerar que:

No âmbito da LDB e do parecer CNE, as línguas estrangeiras modernas recuperam, de alguma forma, a importância que durante muito tempo lhes foi negada. Consideradas, muitas vezes e de formas injustificadas, como pouco relevante, elas adquirem, agora, a configuração de disciplina importante como qualquer outra, do ponto de vista da formação do aluno. (BRASIL, 2000 p.11).

Nesse contexto histórico, o ensino da língua inglesa no Brasil, nota-se que há um grande esforço dos professores e das instituições de ensino público, em fazer cumprir o que reza nos PCNs para a Língua Estrangeira Moderna, visando um ensino, que inserido em um mundo globalizado e competitivo, de suporte ao aluno com um ensino que segue uma abordagem temática, com destaque no letramento e no trabalho, com gêneros textuais orais e escritos, tendo sempre que considerar o ponto de partida e a realidade do aprendiz. Possibilitando aos mesmos uma educação calcada em quatro pilares, que conforme afirma Delors, (1999, p. 89, 93), contempla o:

[...] aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar os outros em todas as atividades humanas; finalmente, aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes anteriores.

Nos últimos anos, o planejamento do sistema educacional brasileiro vem apresentando grandes transformações em relação à educação, e ao ensino de língua estrangeira nas escolas públicas brasileiras. Os profissionais da educação devem estar cientes que ensinar, é uma forma sistemática de transmissão de conhecimentos, utilizada para instruir e educar seus semelhantes, e conceber situações de aprendizagem que ajudem no desenvolvimento das competências e habilidades.

3.2 Teorias de Ensino-Aprendizagem

As concepções teóricas estão relacionadas diretamente ao processo de ensino-aprendizagem da língua inglesa, visto que podem interferir na didática da aula, nos resultados que o professor pretende atingir e quer que o seu aluno o atinja.

Segundo Maciel (2003), “aponta que os métodos de ensino/aprendizagem podem ser vistos como orientações para que o professor comece a refletir sobre os processos envolvidos, possibilitando construir sua própria visão informada pela prática diária”.

Neste sentido, seria possível afirmar que o professor é de certa forma, influenciado pela sua experiência anterior como professor ou aluno de língua estrangeira.

Ensinar é realizar o processo de conhecimentos e fazer pensar, estimular para a resolução de problemas e ajudar a criar novos hábitos de pensamentos e ações.3

Aprender é adquirir domínio sobre o conteúdo ensinado, e traduzir na prática o que foi e está sendo ensinado. Portanto, a aprendizagem acontece dentro do indivíduo, mas seus efeitos são comprovados exteriormente.4

Consequentemente, a aprendizagem é uma construção pessoal baseada em novas informações e em conhecimentos prévios, e para que os alunos construam seus próprios conhecimentos, é necessário que os professores reflitam e mudem suas práticas educacionais.

Discorrerei de maneira simples sobre as teorias: behaviorista, cognitivista e a sociointeracionista.

3.3 Abordagem Behaviorista

É uma teoria de aprendizagem baseada na ideia de que todos os comportamentos são adquiridos através de condicionamento. O condicionamento ocorre através da interação com o meio ambiente. De acordo com o behaviorismo, o comportamento pode ser estudado de forma sistemática e observável, sem considerações de estados mentais internos. Segundo Graham (2010), “o behaviorismo define aprendizagem como nada mais do que a aquisição de um novo comportamento com base nas condições ambientais”.

Na abordagem Behaviorista a aprendizagem acontece de forma mecanicista, através de memorizações resultantes de repetições, nas quais o aluno é conduzido pelo professor, que determina a velocidade e a forma de contato com o conhecimento. Segundo Mizukami (1986, p. 20), “o ensino é composto por padrões de comportamento que podem ser mudados através de treinamento”. O foco nessa abordagem está no professor e no ensino.

O aluno é considerado passivo e regido por estímulos fornecidos pelo ambiente externo. Não há interação, e o conhecimento é disponibilizado de forma sequencial, o discente é avaliado de acordo com o estimulo do esforço positivo ou negativo, e o erro deve ser imediatamente eliminado para que não afete o processo de ensino e não seja repetido pelos alunos, conforme apontam os Parâmetros Curriculares Nacionais.

Os erros teriam que ser imediatamente eliminados ou corrigidos para que não afetassem, negativamente, o processo de aprendizagem como um todo, inclusive os de outros colegas que tivessem sido expostos aos erros. É esse sentido que se costuma dizer que na visão behaviorista a aprendizagem era associada a uma pedagogia corretiva. (BRASIL, 1998, p. 56).

3.4 Abordagem Cognitivista

Nesse modelo, o aluno compreende o mundo através de sua percepção, o que possibilita a construção de significados para ele. O professor deve incentiva-lo a desenvolver o conhecimento de forma autônoma, a partir das descobertas que ele fez. O professor não é o possessor do saber, mas sim um simplificador, que leva o aluno a alcançar êxito na sua aprendizagem.

Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), nessa visão de ensino, o aluno cria hipóteses sobre a língua que está aprendendo, com base no conhecimento que teve da língua materna, dominando a estratégia de transferência linguística, nessa abordagem o foco está no aluno e na aprendizagem e ao contrário da visão behaviorista:

Os erros, então, passam a ser considerados como evidencia de que a aprendizagem está em desenvolvimento, ou seja, são hipóteses elaboradas pelo aluno em seu esforço cognitivo de aprender a língua estrangeira. Contrariamente a visão behaviorista, os erros passam a ser entendidos como parte do processo da aprendizagem. (BRASIL, 1998 p. 56).

Sendo assim, é um processo continuo em que o indivíduo vai internalizando as regras da língua através do contato e da organização dos elementos linguísticos, no qual está exposto, considerando-se a dimensão social da língua e a sua função comunicativa.

3.5 Abordagem Sociointeracionista

A abordagem Sociointeracionista é segundo a qual o desenvolvimento humano se dá em relação nas trocas entre parceiros sociais, através de processos de interação e mediação. Processos de interação são processos onde o indivíduo interage com a sua cultura.

Conforme os PCNs (BRASIL, 1998 p.57), nessa abordagem de ensino:

Aprender é uma forma de estar no mundo com alguém, em um contexto histórico, cultural e institucional. Assim, os processos cognitivos são gerados por meio da interação entre um aluno e um participante de uma prática social, que é um parceiro mais competente, para resolver tarefas de construção de significado/conhecimento com as quais esses participantes se deparem. O participante mais competente pode ser entendido como um parceiro adulto em relação a uma criança ou um professor em relação a um aluno ou um aluno em relação a um colega de turma.

Assim, a aprendizagem de uma LE, dentro do espaço escolar, pressupõe a interação dos indivíduos envolvidos no processo, professor e alunos, salientando a importância de um parceiro mais competente nessa aprendizagem. Pressupõe também, contextos interativos em que as pessoas que rodeiam o indivíduo não são passivas ou juízes, mas agentes do desenvolvimento.

Na abordagem sociointeracionista, o aprendiz compreende o mundo por meio de sua interação com o meio. O aluno é parte de um contexto social, e deve ter iniciativa para questionar. Segundo essa abordagem, a educação assume um caráter amplo e não se limita as situações formais de ensino-aprendizagem.

3.6 Crenças e Valores no Ensino-Aprendizagem de Inglês

As crenças são consideradas como umas das grandes forças que atuam na dinâmica de sala de aula. A importância das crenças no processo de ensino-aprendizagem está relacionada, principalmente, à sua influência na abordagem de aprender dos alunos.

Nesse sentido, o objetivo nesse tema é compreender como as crenças e valores que educadores trazem consigo para sala de aula podem interferir no resultado de suas ações, assim como sua prática em sala de aula.

Assim, Garbuio (2006, p. 91), explana que “as crenças dos professores podem estar baseadas nos treinamentos que tiveram nas suas experiências de ensino ou ainda enquanto aprendizes de uma língua”. Sendo assim, as crenças pessoais que professores, alunos e demais indivíduos envolvidos na educação trazem consigo refletem direta ou indiretamente no processo de ensino-aprendizagem em língua estrangeira.

Segundo Pajares (1992), “afirma que as crenças influenciam o modo como as pessoas organizam e definem suas tarefas e são fortes indicadores de como elas agem”.

Ainda, segundo Araújo (2006), postula que:

As crenças são consideradas uma das grandes forças que atuam na dinâmica da sala de aula e que as ações e decisões dos professores podem ser um reflexo de suas crenças a respeito de si próprios e de seus aprendizes, sobre linguagem e língua estrangeira, e sobre o processo de ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira.

E, de acordo com Vieira-Abrahão (2005),

Os professores são altamente influenciados por suas crenças, que por sua vez, são reflexo de seus valores pessoais e de seus conhecimentos prévios. Os professores têm a tendência de recuperar suas experiências da época na qual eram alunos e construir seus conhecimentos e sua prática de ensino com base nessas lembranças.

Continuando, segundo Moraes (2005),

Acredita ser importante que, primeiramente, os professores entendam e articulem suas próprias perspectivas teóricas para que, como educadores, estejam constantemente se reavaliando à luz do seu novo conhecimento ou repensando suas crenças sobre linguagem, sobre como a língua é aprendida, ou sobre educação.

Outro fator importante é a tendência de alguns alunos, principalmente, os iniciantes a serem influenciados pelas crenças e pela abordagem do professor, tornando-se dependentes da motivação deles para sentirem-se motivados.

As crenças podem influenciar a motivação para aprender, as expectativas em relação à matéria e as suas percepções sobre o que é fácil ou difícil na língua, bem como suas preferências por determinado tipo de estratégia de aprendizagem.

Sob outra perspectiva, Barcelos (2006), “argumenta ainda que a crença dos professores de que os alunos são desinteressados, fracos, não sabem de nada e são sem educação, acaba afetando seu trabalho de ensinar, trazendo para suas aulas pouco aproveitamento”.

Dessa forma, não podemos contestar que a atividade profissional do educador está diretamente ligada as suas crenças pessoais, ambas se misturam e se refletem na prática do professor, por isso, o profissional deve analisar seus conceitos e refletir sobre eles. Segundo afirma Bartlett (1990, p.212), “ao nos tornarmos reflexivos, somos forçados a adotar uma atitude crítica de nós mesmos como professores individuais de segunda língua, desafiando nossas visões pessoais sobre o ensino”.

3.7 O Professor Reflexivo

A reflexão é uma capacidade inata do ser humano, pensar é uma
atividade que acontece naturalmente, sendo assim, principalmente, é o que diferencia os seres humanos dos outros animais.

Na formação de profissionais competentes, o caráter reflexivo torna-se a base para uma construção de identidade profissional transformadora. Nessa perspectiva, o professor reflexivo se caracteriza como um ser humano criativo, capaz de pensar, analisar, questionar a sua prática, a fim de agir sobre ela, e não como um mero reprodutor de ideias e práticas que lhes são exteriores.

De acordo com Schõn (2000):

A formação de profissionais reflexivos está relacionada a ideia de formação de professores capazes de repensar criticamente a sua pratica pedagógica, em um movimento de “reflexão na ação”, modificando em combinação às necessidades de aprendizagens dos educandos.

Por conseguinte, espera-se que o professor reflexivo seja capaz de atuar de forma mais autônoma, inteligente, flexível, buscando construir e reconstruir conhecimentos.

Segundo Almeida Filho (2004), caracteriza o professor contemporâneo em três dimensões formadoras distintas:

A primeira delas é o profissional que atende às exigências e expectativas correntes. Isso seria estar de acordo com os requisitos que um profissional necessita: formação específica na área com certificação de licenciado. A segunda, o professor que se auto avalia. Seriam os profissionais abertos a pensar a profissão, que refletem sobre suas práticas e procuram soluções coerentes para os problemas relacionados a ela. A terceira dimensão diz respeito ao profissional chamado a ensinar sob o signo pós-estruturalista da abordagem comunicacional, que trata a língua como instrumento de comunicação, dando a possibilidade de os alunos se tornarem capazes de interagir como acontece em situações reais.

Ainda, segundo Valadares (2002, p. 193) afirma que,

A prática reflexiva é entendida com um propósito claro: incluir os problemas da prática em uma perspectiva de análise que vai além de nossas intenções e atuações pessoais. Implica colocar-se contexto de uma ação, participar de uma atividade social e tomar decisões frente a ela.

Sendo assim, esse tipo de profissional foca sua aula no ato comunicativo e não apenas em aspectos gramaticais. Segundo Diniz-Pereira5 (2008, p. 26), o professor é visto como “um profissional que reflete, questiona e constantemente examina sua prática pedagógica cotidiana, a qual por sua vez não está limitada ao chão da escola”.

Portanto, conclui-se que essa capacidade de refletir sobre a prática é essencial para qualquer profissional, ainda mais para professores, pois têm influência direta sobre seus alunos. À vista disso, a formação completa de um professor não acontece somente durante a graduação, pois, é um processo contínuo, assim como a aprendizagem de uma LE.

3.8 A imagem do professor de inglês

A identidade dos professores tem constituído uma parte importante da gestão do sistema educativo, sendo um tópico constantemente presente nos eventos sobre a mudança na educação. Os professores podem parecer invisíveis em relação aos sistemas educativos, ou surgem apenas como elementos neutros, como uma massa imutável e indiferenciada, especialmente quando se exprime em acontecimentos educativos. Frequentemente, os professores agem como uma parte necessária de uma proposta educativa, embora surjam, nessa mesma proposta como sombras representantes ou simples sujeitos.

Repetidamente, os profissionais da educação são desprestigiados pelo sistema educacional. Pois, segundo Celani (2001 p. 32), “ainda temos que enfrentar uma situação em que essa atividade, o ensino, ainda é encarada, até pelo poder governamental, como simples ocupação, ou ainda, como bico, isto é, um emprego subsidiário”.

Além disso, a imagem do professor de educação pública nos últimos anos tem sofrido grandes impactos, esses contribuíram para a desconstrução da figura do professor, uma vez que a desvalorização deste profissional ocorre de diversas formas, começando por sua graduação, que na maioria das vezes é superficial, já que os cursos de licenciaturas, em geral, ensinam sobre a língua e sua estrutura gramatical e não aprofundam conhecimentos na área especifica de aprendizagem de língua estrangeira, cabendo ao profissional buscar sozinho um aprimoramento para sua formação.

Segundo Nóvoa (1995 p.25) ressalta que: “Estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vistas à construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional”.

À vista disso, a formação continuada do professor se torna relevante para que ele se veja como um educador e por meio desse raciocínio critico coordene seus passos e saiba onde quer chegar, fortalecendo dessa maneira sua autoestima.

Nesse processo de interação, ele confronta, reconstrói ou constrói sua identidade, ao maturar e remontar suas concepções pessoais e sociais, fazendo desse processo a reconstrução de sua imagem.

Ademais, essa construção da identidade do professor envolve o Estado, através dos seus regulamentos, programas de formação, etc. Sendo assim, a identidade do professor tem o potencial de simbolizar o sistema, no sentido de arquitetar mudanças no sistema educacional.

3.9 O papel do professor

O principal papel dos professores é o ensino de uma aprendizagem significativa, e assim, desafiar os conceitos já aprendidos, para que eles se reconstruam mais ampliados e consistentes, tornando-se assim mais inclusivos com relação a novos conceitos.

O professor deve perceber que no processo de ensino-aprendizagem o aluno é o elemento principal e ele o mediador, ou seja, que aponta as direções e o apoia nessa trajetória, diante disso, ele precisa estar em constante reflexão e reconstrução das suas práticas educativas, para tanto, deve ser capaz de perceber os melhores caminhos para a sua docência e procurar se aperfeiçoar e refletir sobre as suas práticas educativas, partilhando e construindo caminhos que podem levá-lo a um ensino-aprendizagem de qualidade, tanto para o aluno como para o professor.

Dessa maneira, para que se possa construir opiniões próprias, deve-se ensinar os alunos a pensar e questionar. Segundo Ausubel6 (apud MOREIRA, 1997 p.1), “A aprendizagem significativa é o mecanismo humano, por excelência, para adquirir e armazenar a vasta quantidade de ideias e informações representadas em qualquer campo de conhecimento”.

Para que isto ocorra o professor deve, em primeiro lugar, gostar e acreditar naquilo que faz, ou seja, através de seus atos e ações ele servirá de modelo para seus alunos. Sendo assim, dessa maneira, ele está sendo uma prova daquilo que está ensinando. Nesse sentido, a vocação para ensinar, sejam quais forem as finalidades e os estilos do ensino, tornar-se mais importante. Pois, para ser um professor competente é absolutamente fundamental gostar e entender de pessoas, de estilos de aprendizagem, comportamentos e reações.

Portanto, cabe ao mestre motivar seus alunos para o aprendizado, através de aulas dinâmicas e envolventes, buscar atualização constante, focar nas dificuldades linguísticas dos alunos através de atividades e exercícios para consolidação.

A vista disso, o professor deve ser capaz de inspirar, motivar e movimentar os alunos a atingirem e superarem suas metas, ultrapassando aquilo que aparentava serem seus limites.

3.10 Reflexão sobre o ensino-aprendizagem de inglês

Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram criados com o propósito de ampliar e aprofundar o debate educacional, envolvendo não só alunos e professores, mais também, o governo, os pais e toda sociedade, que tem como um dos objetivos primordiais promover a oferta de um ensino que esteja voltado, em concordância com a realidade do aluno, promovendo, dessa forma, uma aprendizagem significativa e aplicável aos contextos reais de comunicação.

Os PCN surgem com o intuito de:

Melhorar e nortear as atividades do sistema educativo brasileiro. Eles servem de apoio às discussões e ao desenvolvimento do projeto educativo escolar, às reflexões sobre as práticas pedagógicas, ao planejamento de aulas, às análises e seleções de materiais didáticos e de recursos tecnológicos e esperam contribuir para a formação e atualização do educador (BRASIL, 1998).

Para os PCNs, a aprendizagem de LE é uma possibilidade de aumentar a auto percepção do aluno como ser humano e como cidadão. Ele deve capacitar o aluno a se incluir no discurso e incluir outros, fazendo assim com que interajam socialmente.

Numa perspectiva educacional, segundo a Lei de Diretrizes e Bases e Língua Estrangeira, os PCNs (1998 p.37), declara que:

A aprendizagem de Língua Estrangeira contribui para o processo educacional como um todo, indo muito além da aquisição de um conjunto de habilidades linguísticas. Leva a uma nova percepção da natureza da linguagem, aumenta a compreensão de como a linguagem funciona e desenvolve maior consciência do funcionamento da própria língua materna. (BRASIL, 1998).

Os parâmetros de língua estrangeira são apoiados em duas questões teóricas: uma aborda a visão sociointeracional da linguagem e a outra da aprendizagem.

De acordo com os PCNs é determinante no processo sociointeracional:

O posicionamento das pessoas na instituição, na cultura e na história. Para que essa natureza sociointeracional seja possível, o aprendiz utiliza conhecimentos sistêmicos, de mundo e sobre a organização textual, além de ter de aprender como usá-los na construção social do significado via Língua Estrangeira. A consciência desses conhecimentos e a de seus usos são essenciais na aprendizagem, posto que focaliza aspectos metacognitivos e desenvolve a consciência crítica do aprendiz no que se refere a como a linguagem é usada no mundo social, como reflexo de crenças, valores e projetos políticos. (BRASIL, 1998. p. 15).

O principal objetivo dos PCNs é de restaurar o papel da língua estrangeira na formação educacional. Apesar do conhecimento em língua estrangeira ser muito valorizado pela sociedade, essa disciplina ainda se encontra deslocada dentro do ambiente escolar público.

Segundo os PCNs (1998 p.37), “com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no entanto, que prevê Língua Estrangeira como disciplina obrigatória no ensino fundamental a partir da quinta série”. Outro pressuposto básico destacado pelos PCNs é que a aprendizagem deve ser garantida pela continuidade e sustentabilidade do ensino, ou seja, deve ser oferecida em todos os anos escolares do ensino fundamental e médio.

Ainda, segundo os PCNs (1998 p. 38):

A aprendizagem de Língua Estrangeira no ensino fundamental não é só um exercício intelectual em aprendizagem de formas e estruturas linguísticas em um código diferente; é, sim, uma experiência de vida, pois amplia as possibilidades de se agir discursivamente no mundo. O papel educacional da Língua Estrangeira é importante, desse modo, para o desenvolvimento integral do indivíduo, devendo seu ensino proporcionar ao aluno essa nova experiência de vida.

Os PCNs apresentam, também, princípios específicos sobre o ensino de inglês, além de, expor aos docentes a necessidade e importância do processo de reflexão sobre a sua prática e performance em sala de aula.

Conforme mostra os PCNs, que:

A ação dos Parâmetros Curriculares Nacionais na sala de aula está diretamente relacionada ao seu uso pelos professores. Isso dependerá da compreensão que terão deste documento. É preciso, assim, que se invista na formação continuada de professores que já estão na prática da sala de aula, como também daqueles que estão em formação, de modo que possam compreender estes parâmetros para traduzi-los nas práticas de ensinar e aprender. Isso exige essencialmente o envolvimento do professor na reflexão sobre a sua prática em sala de aula. PCNs (BRASIL, 1998 p. 109).

Uma maneira de facilitar a aprendizagem e cooperar para a inclusão discursiva do aluno, e de novos conhecimentos, é fazer com que o aluno se apoie em textos orais e escritos que proponham conhecimentos de mundo com o qual já esteja familiarizado.

Segundo Moita Lopes (2003 p. 31), destaca três aspectos importantes contidos nos PCNs de LE (Brasil, 1998) que devem ser considerados na concepção de ensino-aprendizagem, que são:

a) construção de uma base que possibilite o engajamento discursivo dos alunos; b) desenvolvimento da consciência crítica em relação à linguagem; e c) tratamento dado aos temas transversais, as aulas de língua inglesa devem proporcionar aos alunos subsídios para que possam entender melhor o mundo em que vivem, tais como: seus processos sociais, políticos, econômicos, tecnológicos e culturais, para então, interagir com o mesmo de forma critico-reflexiva em situações reais do cotidiano.

Então, a aprendizagem torna-se a construção de conhecimentos do aluno, que demonstra o relacionamento do que o aluno quer aprender, somado aos conhecimentos que ele já possui, nesse contexto, é um procedimento básico, no qual se atribui conhecimentos novos àqueles que já foram adquiridos.

Sendo assim, é necessário que o docente reflita acerca da sua pratica na sala de aula, e perceba que o ensino-aprendizagem de inglês deve transpassar o ensino da simples estrutura da língua, e comtemplar contextos reais de comunicação, que incentive o aluno a pensar sobre a sua aprendizagem, e assim, perceber como ela está diretamente relacionada as suas ações do cotidiano, desse modo, deve-se perceber que o ensino-aprendizagem envolve não apenas conhecimentos teóricos, mas também cognitivos e afetivos.

4. METODOLOGIA DA PESQUISA

O capítulo em curso explanará a abordagem metodológica, utilizada na realização desta pesquisa. Logo depois, a descrição do contexto no qual a obra está inserida, realizando a descrição da escola e dos participantes. Seguidamente, discorrera-se sobre os instrumentos e procedimentos de coleta, e finalmente, os procedimentos da análise de dados.

4.1 Abordagem Metodológica

Este estudo é de natureza qualitativa e interpretativista. Segundo afirma Neves (1996 p.1) “a pesquisa qualitativa costuma ser direcionada, ao longo de seu desenvolvimento; além disso, não busca enumerar ou medir eventos”. Portanto, concluímos que a pesquisa Qualitativa trabalha com dados subjetivos, a partir das concepções dos pesquisados, esquadrinhando metodicamente suas opiniões, crenças e valores relacionados com o tema da pesquisa.

O paradigma Interpretativista, segundo Freitas (2003 p.19), tem:

[...] como finalidade da investigação a compreensão e a interpretação, tendo a convicção de que o real não é apreensível, mas sim uma construção dos sujeitos que entram em relação com ele. Assim, o que é valorizado na relação do sujeito com o objeto da investigação são as relações influenciadas pelos fatores subjetivos que marcam a construção de significados que emergem no campo. São produzidas analises indutivas, qualitativas, centradas sobre a diferença.

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Como estratégia de pesquisa utilizou-se o estudo de caso, sendo assim, pretendeu-se enfocar um evento dentro de um contexto pedagógico escolar.

Segundo Araújo et al. (2008) “o estudo de caso trata-se de uma abordagem metodológica de investigação especialmente adequada quando procuramos compreender, explorar ou descrever acontecimentos e contextos complexos, nos quais estão simultaneamente envolvidos diversos fatores”7.

E ainda, segundo Yin (2001 p.27), “a metodologia de estudo de caso, assim como as pesquisas históricas e experimentos, tratam de questões do tipo “como” e “por que“.8 Sendo assim, é como uma investigação empírica que investiga um fenômeno contemporâneo dentro do seu contexto de vida real. Então, o estudo de caso, por sua natureza está inserido em contextos sociais.

Desta maneira, a pesquisa utilizada neste estudo permite que o pesquisador interprete as concepções do entrevistado tornando possível, assim, produzir uma análise mais detalhada acera dos seus pontos de vista.

4.2 Contexto de Pesquisa

Neste segmento do capitulo de Metodologia, está exposto o contexto no qual esta pesquisa está inserida, expondo assim, a descrição da escola onde a docente ministra suas aulas.

A pesquisa foi realizada com uma professora de LI de uma escola da rede pública municipal, localizada no centro da cidade de Guamaré/RN, com questionário respondido fora do ambiente escolar.

A escola pública selecionada para pesquisa foi a Escola Municipal Benvinda Nunes Teixeira, situada no centro da cidade de Guamaré/RN, onde a comunidade é composta por uma população de classe média, e em sua maioria, por cidadãos de classe baixa.

Os pais em sua maioria são participantes da educação dos filhos. Na entidade educacional há aproximadamente oitocentos alunos matriculados, que fazem parte do Ensino Fundamental I, Ensino Fundamental II e Educação de Jovens e Adultos (EJA).

As instalações da escola são razoavelmente boas, contando com doze salas de aula, uma biblioteca, uma sala de informática, uma sala de vídeo, sala da direção, uma sala de professores e uma quadra, que fica situada no anexo da escola.

A escola funciona em três períodos, matutino, vespertino e noturno, sua administração conta com: um diretor e uma vice-diretora, setenta e um professores, dos quais apenas três são professores de LI, uma coordenadora pedagógica, três coordenadores e dez inspetores.

4.3 Participante da Pesquisa: Professora de LI

A participante envolvida nesta pesquisa trabalha na área da educação, sendo ela uma professora de inglês, a qual foi questionada a responder acerca das suas perspectivas quanto ao ensino-aprendizagem de inglês na escola pública municipal, e como ela se vê enquanto professora dessa disciplina.

A professora concluiu sua graduação em Letras - habilitação em língua Inglesa e suas respectivas literaturas no ano de 2004, Pós-graduação em língua Inglesa, no ano de 2007, ambas pela Universidade Estadual do Rio Grande do Norte-UERN e tem Mestrado em Ciências da Educação, concluído no ano de 2014, pela Universidade Lusófona de Humanidade e Tecnologias. Lisboa, Portugal em 2014.

Atualmente, leciona a disciplina de inglês para o Ensino Fundamental II, nos períodos matutino e vespertino, na escola pública municipal em Guamaré.

4.4 Os Instrumentos e procedimentos de coleta de dados

Na produção da pesquisa, a coleta de dados foi realizada no mês de junho/2015, na residência da professora, e assim, a produção do trabalho aconteceu em um clima favorável e positivo, pois, a professora se mostrou cooperativa, já que, em um passado recente, compartilhamos desse cenário educativo, logicamente, no que se refere a essa disciplina e aos temas abordados nesta pesquisa.

Posteriormente, algumas dessas conversas geraram questionamentos, que serviram de apoio para a coleta de dados. Então, foram utilizados como instrumentos de coleta das informações, questionário do tipo aberto e fechado. Tais recursos foram utilizados para que se pudesse captar com precisão as percepções e interações da entrevistada, a respeito do ensino-aprendizagem de LI.

Questionários são instrumentos de investigação que tem como objetivo reunir e selecionar informações, baseando-se, geralmente, na pesquisa sobre um grupo representativo da população em estudo. Para tal, coloca-se uma série de interrogações que abrangem um tema de interesse para os pesquisadores, ademais, não deverá existir interação direta entre o investigante e os pesquisados.

A pessoa que será entrevistada tem de ser alguém que possui o conhecimento necessário, de modo a satisfazer as “exigências” (vistas no bom sentido) do pesquisador.9

Nessa pesquisa foram utilizados questionários contendo as questões de respostas abertas e fechadas. As questões de respostas fechadas são aquelas nas quais o entrevistado apenas seleciona a opção “entre as apresentadas”, que mais se adequa à sua opinião. As questões de resposta aberta permitem ao entrevistado construir sua resposta com suas próprias palavras, permitindo desse modo a liberdade de expressão, e assim, expressar-se de maneira mais livre sua opinião.

O questionário aborda questões acerca do preconceito e desvalorização do ensino-aprendizagem de inglês na escola pública municipal, investigando e tenta compreender quais as perspectivas da entrevistada em relação a esse assunto.

Antes de iniciar a entrevista houve um breve diálogo com a participante, a qual concordou em responder os questionamentos.

Entrevista é uma técnica de pesquisa que visa obter informações de interesse a uma investigação, onde o pesquisador formula perguntas orientadas, com um objetivo definido, frente a frente com o respondente e dentro de uma interação social10.

Para Lakatos e Marconi (1985), a entrevista aberta “é um procedimento usado na investigação social para coletar dados, ou ajudar no diagnóstico ou tentar solucionar problemas sociais. Acontece em um colóquio entre duas pessoas em que uma delas vai passar informações para a outra”.

Em concordância com essa definição, optou-se por este tipo de entrevista, tendo sido a mesma realizada e transcrita a posteriori.

Visando responder as perguntas de pesquisa e alcançar o objetivo deste trabalho, nessa fase, foram analisadas as percepções da participante, com o propósito de substanciar os questionamentos que abrangem essa pesquisa, acerca das perspectivas da professora, sobre ensino-aprendizagem de inglês na escola pública municipal.

Na sequência desse subtítulo do capitulo de Metodologia da Pesquisa, prossegue expondo-se os paradigmas da análise e interpretação das informações colhidas através do questionário da pesquisa.

O questionário foi preparado com interrogações que objetivavam responder os questionamentos que norteiam a inquirição, ademais, conhecer a trajetória acadêmica da participante da pesquisa.

O questionário continha questões abertas para que a participadora pudesse expressar-se mais categoricamente, e questões fechadas, expondo as possibilidades de escolha de respostas já apontadas.

5. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

Este capítulo de Análise e Interpretação dos Dados, encontra-se segmentado em partes, a primeira debate sobre como é visto o ensino de língua inglesa na escola pública municipal; segunda: como o profissional se sente lecionando LI em escola pública; terceira: se acredita que as universidades estão formando, realmente, bons profissionais nessa disciplina; quarta: se é justo que outro professor, sem formação em língua inglesa, substitua esse profissional; quinta: acredita que seja possível aprender inglês em escola pública; sexta: a carga-horaria da disciplina é suficiente para o ensino-aprendizagem da língua inglesa, qual seria a ideal; sétima: de que forma, se acredita que o ensino-aprendizagem de LI apresentaria melhores resultados; e oitava: gostaria de acrescentar algo. Na finalização deste capitulo, o trabalho discorre sobre perspectivas acerca do ensino-aprendizagem de LI, na escola pública municipal, explanando as perspectivas da entrevistada nesta pesquisa, com o intuito de esclarecer as questões que norteiam este estudo.

5.1 Como é visto o ensino de LI na escola pública municipal

A professora de inglês apresentou alguns pontos em relação ao ensino dessa língua na escola pública municipal.

Para a professora, a disciplina é vista sem importância e evidencia esse fato se comparada com o ensino da mesma em instituições particulares. A disciplina atinge o ápice da desvalorização na modalidade EJA, pois o interesse dos alunos é praticamente nulo. Os alunos não se interessam em estudá-la, se limitando a pequenas atividades.

A professora assevera que:

O ensino de língua Inglesa na rede municipal é considerado subalterno. Isto torna-se mais evidente quando este ensino é comparado com o ensino da Língua Inglesa de algumas instituições da rede privada de cursinhos de idiomas. Tais circunstancias são piores na modalidade EJA. Assim sendo, mesmo os alunos de maior interesse não conseguem um mínimo da língua Inglesa falada ou escrita para se comunicarem. Com esta realidade, o aluno só estuda o mínimo necessário para alcançar a média e passar de ano. O aluno não se preocupa em estudá-la com maior foco para que, ao menos, consiga ler um bom texto, fica limitado a apenas algumas regras e pequenas palavras. (Questionário resp. em 13 jun. 2015).

Embora os alunos reconheçam a importância de aprender inglês, os mesmos tratam o ensino de língua inglesa na escola pública com desatenção e indiferença, o desinteresse dos alunos faz com que os mesmos não percebam a evolução dos conteúdos, que na maioria das vezes, causa a indisciplina em salas de aula, principalmente, com a quantidade de alunos acima do ideal para o aprendizado desse novo idioma, isso fica demonstrado na indisciplina e no menosprezo por esse aprendizado.

Conforme, Perin (2005, p. 150) afirma:

Apesar de reconhecerem a importância de se saber Inglês, os alunos tratam o ensino de Língua Inglesa na escola pública ora com desprezo, ora com indiferença, o que causa na maioria das vezes a indisciplina nas salas de aula [...]. [...] o professor trabalha com a sensação de que o aluno não crê no que aprende, demonstrando indisciplina e menosprezo pelo o que o professor se propõe a fazer durante a aula. Por outro lado, os alunos mostram-se cientes de que o professor, por não desenvolver um programa global, contínuo e progressivo [...], não se sente à vontade para ‘cobrar’ dos alunos os conteúdos de forma mais efetiva, por estar consciente do provável fracasso dos mesmos.

Nesse contexto, esse processo sistemático e periódico causa o estresse do professor, desencadeado através da indiferença e, obviamente, a frustração no final do processo, pois, fica evidenciada uma situação malogra, já que não se nota evolução nessa atividade docente.

5.2 Como você se sente lecionando LI em escola pública

Este questionamento foi direcionado à professora com o intuito de explanar aspectos de sua docência meio a realidade que se encontra o cenário público educacional.

Assim, segundo suas palavras:

Eu me sinto fazendo o máximo de esforço que eu posso, sabendo que para que os alunos estarem tão desmotivados em relação a aprendizagem do idioma, existe inúmeros motivos que concorrem para tal. As classes superlotadas, a carência de material especifico, e especialmente, a indisciplina de alguns alunos que acaba afetando a turma toda. Em virtude disso tudo. O professor sente-se desmotivado e até angustiado, porque não consegue pôr em prática todos os conhecimentos adquiridos. A desmotivação do aluno acaba desmotivando também o professor. (Questionário resp. em 13 jun. 2015).

Em concordância com os pensamentos da docente, Celani em entrevista realizada em 11 de abr. de 2009 relata que: [...] “a escassez de programas de Educação continuada bem organizados são apenas dois dos desafios enfrentados no ensino de Língua Estrangeira”11.

Para que o programa de estudo flua e garanta sua eficácia, tanto professores quanto alunos devem estar associados aos assuntos propostos do programa de estudo. Dessa forma, os resultados produzidos e alcançados em sala de aula surtirão efeito.

Segundo Scheyerl (2010, p. 131) afirma que:

A eficácia pedagógica dependerá principalmente da ação desenvolvida em sala com os alunos, pois é o professor quem tem a posição privilegiada de negociar, sugerir, incentivar e orientar as mudanças necessárias para que o processo de aprendizagem, como um todo, funcione de modo harmônico e produtivo12.

Nesse sentido, uma ação conjunta, entre professores e alunos, em prol do ensino/aprendizagem de LI de forma mais eficiente, fará a diferença durante a produção de atividades propostas pelo o educador, pois a opinião do aluno sobre o que e como estudar influenciará positivamente seu papel de aluno, o que refletirá em seu desempenho escolar e no êxito da docência.

5.3 Acredita que as universidades estão formando, realmente, bons profissionais nessa disciplina

Com o intuito de conhecer, mais profundamente a formação inicial da docente, este questionamento buscou explicar características da formação de professores de LI.

Nesse questionamento, a professora declara que:

Universidade não forma ninguém. Ela é apenas a instituição competente que pode conceder um diploma. Se o estudante não for bastante disciplinado para estudar por si só, não aprendera o suficiente para se tornar um bom profissional. O estudante deve ser suficientemente focado e gostar de aprender, porque só desta maneira, ele poderá apender além daquilo que a faculdade ensina. O problema é que a grande maioria se contenta com o que é transmitido, isso vai fazer com que ele consiga um diploma, porém, nada mais do que isso. Nenhum diferencial vira daquele que se limita somente ao que a universidade transmitir. (Questionário resp. em 13 jun. 2015).

Nas palavras da professora, pode se entender que em sua maioria, os graduados não investem em cursos que venham a contemplar sua formação continuada.

Em concordância com esse pensamento, Celani, em entrevista realizada em 11 de abr. de 2009, declara que: “A formação deficiente de professores em faculdades sem qualidade que se proliferam pelo país e a escassez de programas de Educação continuada bem organizados são apenas dois dos desafios enfrentados no ensino de Língua Estrangeira”.13

Ainda, segundo Leffa (2001 p.8) explana que:

Achar que um profissional de letras possa ser formado nos bancos da universidade é uma ilusão, necessária ou não (Será necessária na medida em que o professor formador vai precisar dessa ilusão para dar continuidade ao seu trabalho). Possivelmente não há tempo e nem condições para isso na universidade. A formação de um verdadeiro profissional − reflexivo, crítico, confiável e capaz de demonstrar competência e segurança no que faz − é um trabalho de muitos anos, que apenas inicia quando o aluno sai da universidade. A verdadeira formação, que incorpora não apenas aquilo que já sabemos, mas que abre espaço para abrigar também aquilo que ainda não sabemos.

Embora nos PCNs seja afirmado que as línguas estrangeiras são consideradas tão importantes quanto qualquer outra disciplina do currículo, na prática elas têm sido menosprezadas e deixadas para traz. Diante disso, constata-se a pouca evolução no processo de ensino-aprendizagem da língua Inglesa, que infelizmente, representa a frágil educação do povo brasileiro, que desconhece o quanto importante é adquirir novos conhecimentos, e assim, tornando-se uma sociedade menos inculta.

5.4 É justo que outro professor, sem formação em língua inglesa, substitua esse profissional

Este questionamento foi realizado em virtude do baixo número de professores de LI para lecionar essa disciplina em escolas públicas do município.

As palavras da professora retratam a concordância com esse tema e justifica que um bom profissional poderia fazer a diferença. Por outro lado, alega a indisponibilidade desses profissionais nas escolas do município.

Suas palavras relatam que:

Vai depender do profissional. Se o substituto é bom o suficiente para conseguir com que os alunos aprendam um pouco mais, sim, será justa a substituição. O grande problema é que a escola pública brasileira apresenta um déficit de profissionais em todas as áreas. Desta forma, o que poderia ser a solução de um problema, acaba acarretando outros. Frequentemente acontece nas escolas que profissionais de uma área, atue em outras áreas totalmente diferente da sua área de formação, porém isso já não é um problema do profissional, mas da estrutura sócio-cultural na qual estamos inseridos. (Questionário resp. em 13 jun. 2015).

Através deste depoimento, a professora expõe a necessidade de profissionais que venham a suprir o quadro de professores de LI das escolas do município. Assim, profissionais de outras disciplinas, provavelmente, não conseguiriam mudar essa realidade, pois não possuem licenciatura em LI, conforme previsto nas Leis vigentes que tangem a capacitação docente ao exercício de cada disciplina.

Segundo a LDB-9394/1996 apud Maia e Mendes (2009, p. 09) prevê que:

Para lecionar nos Ensinos Fundamental e Médio brasileiros, o professor de línguas, aqui especificamente o professor de LE, deve possuir o título de Licenciado na língua em que ensina-fato esse previsto pela LDBEN 9.394 de 1996. Essa formação dada através de um curso de Licenciatura, teoricamente, provê ao professor de línguas as habilidades necessárias à completa realização de seu oficio.

Diante disso, está claro que a formação de um professor de línguas estrangeiras envolve o domínio de diferentes áreas de conhecimento, incluindo o domínio da língua que ensina, e o domínio da ação pedagógica necessária para fazer a aprendizagem de a língua acontecer em sala de aula.

5.5 Acredita que seja possível aprender inglês em escola pública

Após ser questionada, a este respeito, a resposta da professora apresentou uma definição em que realmente não é possível aprender inglês na escola pública, conforme pode-se verificar em sua perspectiva, a mesma acredita que:

Não é possível (aprender) inglês na escola pública. Aprende-se muito pouco. Quando aprende-se mas é apenas o suficiente para a leitura de pequenos textos. Em relação da habilidade falada esta será um sonho distante [...] sem prática não há perfeição. (Questionário resp. em 13 jun. 2015).

A partir de então, foi possível comprovar que, nas palavras da professora, o processo de ensino-aprendizagem de LI encontra-se em uma situação delicada, pois a docente explana lidar com um contexto de aprendizagem desafiador, visto que, o estímulo dos alunos é mínimo o que gera obstáculos quanto à aprendizagem das habilidades linguísticas que a LI oferece no âmbito que envolve a escola púbica.

De acordo com Medrado (2011):

O professor, como elemento do contexto do aluno, influencia na aprendizagem de acordo com sua experiência e com suas crenças, atitudes e comportamentos político-pedagógicos. Com base nestas questões, pode-se afirmar que o exercício da aprendizagem e as diferenças de estilo de cada sujeito dependem da história de vida de cada indivíduo, do seu momento e do contexto em que está inserido.

Neste contexto, conclui-se que, um trabalho em conjunto com a coordenação pedagógica seja fundamental para que um plano de ação educacional seja seguido com chances de êxito, onde as crenças individuais sejam compartilhadas por diferentes profissionais para que, juntos, possam atingir metas para uma melhor educação.

5.6 A carga-horaria da disciplina é suficiente para o ensino-aprendizagem da língua inglesa, qual seria a ideal

Este questionamento surgiu em comparação ao ensino de língua materna, tendo em vista sua carga horária semanal ser superior ao de ensino de LE, visto que, no processo de ensino de idiomas, docentes dedicam em torno de 8% de toda carga horária semanal escolar em língua materna. Diante disso, foram postos em evidência possíveis limitações quanto à aplicabilidade desta disciplina em sala de aula.

A este respeito, a professora entrevistada, assim expressou-se:

A carga horaria é muito baixa. Seria necessário, no mínimo, quatro aulas por semana. Mas para isso, seria preciso mudar toda a estrutura da carga horária, uma vez que, iria interferir no número de aulas de outras disciplinas. (Questionário resp. em 13 jun. 2015).

A professora apresentou em seu relato a insuficiência de tempo destinado ao ensino de LI, o que, possivelmente, gera dificuldades pertinentes no que se refere à prática efetiva da linguagem com o exercício das quatro habilidades. Dessa forma, subentende-se que, se houvesse maior carga horária destinada a esta disciplina, haveria um melhor aproveitamento da mesma.

Nesse sentido, conforme os PCN’s para LE’s apud Leffa (1999, p. 17), afirmam que:

Deve-se considerar também o fato de que as condições na sala de aula da maioria das escolas brasileiras (carga horária reduzida, classes superlotadas, pouco domínio das habilidades orais por parte da maioria dos professores, material didático reduzido ao giz e livro didático etc.) podem inviabilizar o ensino das quatro habilidades comunicativas. Assim, o foco na leitura pode ser justificado em termos da função social das LE’s no país e também em termos dos objetivos realizáveis tendo em vista condições existentes. (Parâmetros Curriculares Nacionais para Línguas Estrangeiras).

Condizente ao enunciado da professora entrevistada, foi possível constatar que, realmente, a carga horaria destinada às aulas de LI é insuficiente, para que haja um ensino-aprendizagem eficaz que possibilite maior aproveitamento dos conteúdos programáticos.

5.7 De que forma acredita que o ensino-aprendizagem de Língua Inglesa apresentaria melhores resultados

Com este questionamento busca-se elucidar as perspectivas da professora dessa disciplina.

Na perspectiva da professora, a mesma sustenta que:

Somente quando a estrutura da educação no Brasil mudar. Enquanto tivermos o ensino deste idioma apenas como complemento, ela jamais mudará. O ensino deste idioma melhoraria se as salas não fossem tão lotadas, se os alunos se dispusessem a tentar se comunicar no idioma-alvo. E, acima de tudo, se os alunos estudassem a língua para aprender e não para passar de ano. (Questionário resp. em 13 jun. 2015).

Nesse contexto, o ensino-aprendizado de LI, também pode ser aperfeiçoado com aplicação das tecnologias de informação e comunicação.

Segundo as palavras de Alves de Oliveira (2014):

O ensino da língua inglesa, como o das demais disciplinas, acontece da forma tradicional, ou seja, aula expositiva, isso traz consequências para a aprendizagem como, por exemplo, o desinteresse por parte dos alunos em relação às aulas e aos conteúdos nelas ministrados, pois o mundo fora da escola parece ser mais interessante e atrativo do ponto de vista tecnológico do que o mundo escolar. Uma das possíveis soluções para equilibrar essa realidade e tornar o aprendizado mais atrativo seria usar as diferentes tecnologias, como a internet, para mediar tanto o ensino quanto a aprendizagem. Isso aproximaria a experiência vivida em sala de aula com a realidade de grande parte dos alunos.

E, segundo Félix (1999) relata que:

Seria desejável que os professores tivessem conhecimento e desenvolvessem suas competências, o que significa estar em constante processo de formação a partir de uma tomada de consciência dos seus conhecimentos implícitos para que se tornem profissionais mais críticos e autônomos.

Nesse sentido, é importante que professores usem diferentes recursos, para entender as práticas sociais de leitura e escrita e participar efetivamente delas. Pois as atividades mais significativas são aquelas criadas em sala de aula, visto que, na sua maioria são situações de vivência reais no cotidiano dos aprendizes.

5.8 Gostaria de acrescentar algo

Com base neste questionamento, a professora teve a oportunidade de acrescentar algumas considerações sobre assuntos que não tenham sido abordados durante os depoimentos, sendo estas em relação as suas perspectivas acerca do ensino-aprendizagem de LI.

Nesse ponto, as conclusões formuladas pela professora expõem a falta de interesse discente quanto à aquisição da LI, pois a mesma explanou que:

O estudante deve ser autodidata não esperar somente pelo professor. Ele pode usar algumas técnicas que o auxiliarão a aprender o idioma, por exemplo: ler, assistir filmes, conversar, ouvir música, ouvir gravação, estudar gramatica, ter um correspondente e consultar o dicionário, tudo isso no idioma-alvo poderá ajudá-lo no aprendizado do idioma. (Questionário resp. em 13 jun. 2015).

A professora salientou que o papel do aluno, enquanto aprendiz é de não depender unicamente dos ensinamentos vistos em sala de aula, e sim, que o êxito de seu aprendizado dar-se-á através do grau de sua dedicação, quanto aos conteúdos lecionados.

Nesta mesma linha de raciocínio Oliveira14 (2014) afirma que:

O próprio julgamento do aluno sobre o resultado de sua aprendizagem o ajuda a identificar o que deve melhorar e a se esforçar para se superar e avançar. Entretanto, o aluno deve ser preparado para se auto avaliar, para ser crítico de si mesmo, em conformidade com os critérios e instrumentos de avaliação aplicados. Assim como o professor que, para conduzir o processo, também deve estar preparado.

Nesse contexto, foi possível constatar que o sucesso do ensino-aprendizagem de uma LE, dependerá não apenas do desempenho do docente, pois para que seus objetivos possam ser alcançados os aprendizes devem conscientizar-se em conquistar novos conhecimentos a partir de seu próprio empenho. Esta conscientização provém do próprio docente através do processo de ensino-aprendizagem, o qual está engajado e disposto a sempre prezar de maneira favorável em seu compromisso com a educação e sua autoavaliação.

5.9 Perspectivas acerca do ensino-aprendizagem de inglês em escola pública municipal

Após a apresentação e análise das perspectivas da professora entrevistada, observou-se a existência de um cenário educacional carente e seguido por sugestões de melhoria de ensino de LI para a rede pública, pois a atual situação apresenta diversos fatores que fragilizam a eficácia do ensino-aprendizagem da mesma.

Suas palavras abordam a falta de criação e aplicação de programas específicos que estimulem o interesse dos alunos quanto à prática do uso de LI em suas vidas, em situações reais e aplicáveis em seus cotidianos.

Assim, segundo Orr e Almeida (2012):

Alcançar o desenvolvimento das “competências abrangentes” propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais não é apenas uma questão de acesso e interpretação dessa proposta. Existem outros fatores que comprometem e muitas vezes impedem o avanço pedagógico por parte dos professores.

Nesse sentido, Celani (2009), afirma que o professor deve associar sua prática docente ao que acontece além do ambiente escolar, recorrendo a outros meios de ensino com práticas metodológicas adequadas e possíveis de serem trabalhadas com maiores chances de aprendizagem e êxito educativo.

Assim, verificou-se nas palavras da professora entrevistada, que existe a necessidade de programas específicos nesta área que promovam avanços comprometidos com o ensino-aprendizagem dessa disciplina de forma que venham a produzir efeitos positivos no ensino de LI, que, por muitos, é considerado irrelevante, quando na realidade a “Língua Inglesa” é de grande relevância e importância a sua aprendizagem, pois, trata-se de um idioma globalizado, onde seus falantes são pessoas, notoriamente, well-educated.

6. CONCLUSÃO

Com o objetivo de investigar como se encontra a atual realidade de ensino-aprendizagem de LI, no cenário educacional do município de Guamaré/RN, foi realizada entrevista com uma professora, a qual ministra a referida disciplina com o intuito de expor suas experiências pedagógicas, além de explanar suas práticas docentes através de suas perspectivas.

Após a descrição dos depoimentos da professora, foi possível analisar suas concepções pedagógicas, pois, fatores como a ausência de políticas públicas voltadas à disciplina de LI, a desmotivação pelos discentes, quanto à aquisição deste idioma e o desinteresse da comunidade escolar, o que refletem na baixa aprendizagem que a escola pública apresenta.

Diante dos dados coletados, pode-se concluir que o processo de ensino-aprendizagem de LI, desde sua obrigatoriedade, conforme LDB e PCN’s, até os dias atuais, apresenta uma situação de pouca relevância quando comparada às demais disciplinas da grade curricular de escolas públicas.

Considerando os fatos apontados, os mesmos revelaram que nas perspectivas da professora, o ensino de LI na escola pública municipal se encontra em um cenário limitado, principalmente por não possibilitar que os alunos concluam seus estudos com uma razoável fluência oral em inglês, uma vez que, segundo suas percepções, e também segundo o que consta no próprio Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola, a habilidade oral é a que comprova um ensino eficaz e efetivo.

Sendo assim, esta inquirição atingiu os objetivos propostos, pois, com base nas perspectivas da professora, a obra descreveu uma realidade, a qual é vivenciada em seu dia-a-dia, nas salas de aulas da rede pública municipal. Realidade essa, que nas palavras da docente mostraram a fragilidade do ensino-aprendizagem de LI, e a desesperança da mesma. Conforme foi possível descrever, através da sua narrativa docente, este processo e suas implicações pedagógicas foram evidenciados e permitiram ser interpretados.

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1Citação consultada do site www.brasilcomlinguainglesa.blogspot.com.br.
2Citação consultada em old.knoow.net/ciencsociaishuman
3Citação consultada em www.scielo.br/pdf/
4 Citação consultada em https://books.google.com.br/books?
5Citação consultada em www.docplayer.com.br.
6Citação consulta em www.portaleducacao.com.br.
7Citação consultada em www.unisc.br
8Citação consultada em www2.dbd.puc-rio.br
9Citação consultada em www.google.com.br
10Citação consultada em www.google.com.br.
11Citação consultada em www.revistaescola.abril.com.br/língua-estrangeira
12Citação consultada em www.sala.org.br
13Citação consultada em revistaescola.abril.com.br/língua-estrangeira.
14Citação consultada no site www.cpt.com.br 

8. APÊNDICES

Apêndice 1 – Questionário da Professora


Publicado por: Damião Nunes da Cruz

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