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O Trabalho Docente no Âmbito dos Centros de Internação da Fundação CASA

Educação

Estudo sobre o trabalho docente da Fundação CASA

índice

1. RESUMO

Esta monografia tem como objetivo descrever o trabalho dos professores vinculados a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo que ministram aulas na Fundação Centro de Atendimento Socioeducativo ao Adolescente – FUNDAÇÃO CASA, bem como a educação escolar oferecida nos seus moldes e especificidades. A pesquisa baseia-se na observação e levantamento de hipóteses sobre o que leva professores a lecionarem em uma instituição de ressocialização para jovens infratores dentro do modelo de socioeducação adotado pela instituição. Para tanto realizamos uma observação in loco em um dos 149 Centros de Atendimento desta Fundação. Através das observações procuramos acompanhar e entender a dinâmica da rotina da unidade e todos os demais aspectos que são peculiares da escolarização formal dentro da Fundação CASA, desmistificando alguns mitos da relação professor-aluno. O foco da pesquisa foi o de conhecer como a prática educativa é desenvolvida dentro de um Centro de Internação, as condições e organização deste trabalho e a convivência estabelecida com os alunos - internos que se encontram em privação de liberdade. Tendo como referencial teórico o campo da educação, a pesquisa analisa o cotidiano e a experiência de trabalho de professores por intermédio da observação e da fala do próprio professor através de entrevistas semiestruturadas, que trazem os elementos que organizam as representações que este professor constrói sobre seu trabalho. Utilizamos também documentação fornecida pela própria Fundação e depoimentos dos docentes que trabalham no Centro de atendimento no qual realizamos o trabalho. Escolhemos uma unidade da Fundação e nela realizamos, além das entrevistas, uma observação das aulas e do cotidiano dos professores para poder conhecer as peculiaridades e as singularidades deste seu trabalho. Este estudo pretende facilitar a compreensão das possibilidades do docente no trabalho em contextos atípicos da sua profissão, especificamente este realizado nesta instituição. Durante o levantamento de informações foi possível perceber que são poucos os estudos sobre o trabalho docente em instituições como a Fundação CASA, e em sua maioria os estudos são voltados para análise dos jovens internos e suas realidades específicas e pouco se pesquisou o trabalho docente. Por esse motivo procuramos realizar este trabalho no intuito de termos um maior conhecimento do tema em questão.

Palavras Chave: Relações de trabalho; Mercado de trabalho; Relações de gênero, Trabalho Docente; Fundação Casa, Socioeducação.

ABSTRACT

This monography aims to describe the work of the teachers linked to São Paulo's secretariat of Education that teach at CASA Foundation, as well as the school education given, in their moulds and specificities. The research is based in the observation and raises a hypotheses about what takes teachers to work in a resocialization institution to young offenders within a socio-educational model adopted by the Institution. To this end we conduct a search in one of the 149 service centers of this Foundation. Through the observations we seek to monitor and understand the dynamics of the routine of the unit and all the other aspects which are peculiar of formal schooling within CASA Foundation, demystifying some myths of teacher-student relationships. The focus of this research was to know how the educational practice is developed within a detention center, the conditions and organization of this work and the convivence established with the students-interns who are in deprivation of liberty. With the theoretical framework the field of education, the research analyzes the daily life and work experience of teachers through the observation and speech of the teacher itself through semi-structured interviews, which bring the elements who organize the representations that the teachers builds upon on their work. We also use documents provided by the Foundation and testimonials of teachers who work at the same detention center that we work. We choose a foundation unit and we made, besides the interviews, an observation of some classes and daily life of teachers in order to know the peculiarities and the singularities of his work. This study aims to facilitate the understanding of the possibilities of the teacher at work in atypical contexts of their profession, specifically this accomplished in this institution. During the information gathering was possible to perceive that there are few studies on the teaching work in institutions such as CASA Foundation, and in the great majority the studies are focused on the analysis of the life of young interns and their realities, but there are little research on the teaching work. That's why we seek to accomplish this work in an attempt to have a greater knowledge of the subject in question.

Words Key: Relations of work; Market of work; Relations of sort, Teaching Work; Foundation Marries.

2. INTRODUÇÃO

Este trabalho tem por finalidade conhecer o trabalho docente desenvolvido para os adolescentes atendidos pela Fundação Casa (Fundação Centro de Atendimento Socioeducativo ao Adolescente), no ensino formal. A justificativa da pesquisa encontra-se no fato de que a investigação irá contribuir para um melhor entendimento da atuação do professor que leciona nos Centros de atendimento da Fundação CASA, onde pairam muitas dúvidas e questionamentos relacionados à segurança e as condições de trabalho encontradas nas unidades. A pesquisa irá contribuir também para desmistificar a relação entre aluno-interno e o professor, pois devido à escassez de materiais de estudo sobre o tema, muitas são as dúvidas dos futuros professores com relação ao trabalho docente realizado na Fundação CASA, e muitas são as pessoas que me perguntam sobre esta atividade peculiar do ensino formal, pois trabalho nesta instituição.

O objetivo da pesquisa também visa conhecer a realidade educacional dos adolescentes atendidos pela Fundação Casa. Estavam previstos a utilização dos seguintes procedimentos metodológicos para a pesquisa: visitas in loco na Fundação Casa; análise de documentos da Fundação Casa; consulta aos dados do SINASE (Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo); entrevista semiestruturada com os professores do ensino formal.

Dessa forma, procuramos entender o cotidiano e a rotina do trabalho docente no âmbito da Fundação CASA, trazendo os elementos que organizam as representações que este professor constrói sobre seu trabalho. Vamos analisar como acontece o funcionamento da escola pública nesta Fundação e o significado que ela adquire para o docente que nela trabalha. Para investigar as condições atuais do processo de escolarização e do trabalho desenvolvido pelo professor, foram realizadas observações em sala de aula e entrevistas com professores da rede pública estadual de ensino que lecionam no Centro de internação assim pesquisado. Para o tratamento dos dados obtidos nas entrevistas foi realizada uma análise contextual dos relatos. Esta análise permite concluir que a escola é fundamental no desenvolvimento do cumprimento da medida socioeducativa e que a atuação do professor vai muito além de seguir o currículo escolar. Por esta razão, se faz necessário perceber como este ambiente interfere no trabalho dos professores, bem como as suas características, peculiaridades e toda a rotina que existe no Centro em função da escola. Para isso também iremos apresentar o Projeto Político Pedagógico da unidade, onde está localizado o Centro e a escola, como está organizado o trabalho destes professores, quem são seus alunos, o que diz a legislação e os documentos referentes ao ensino formal na instituição, enfim, as peculiaridades de uma educação escolar oferecida para adolescentes considerados legalmente infratores. Para poder entender o processo de escolarização dentro da Fundação CASA, é necessário o estudo do currículo prescrito para o Centro de atendimento e o PPP[1] elaborado exclusivamente por cada centro da Fundação CASA, instituído pela Resolução da Secretaria da Educação – SP, Nº 15/2010 e Nº 06/2011, que orienta a implementação do PRTE (Projeto Revitalizando a Trajetória Escolar). Anualmente, cada um dos Centros socioeducativos da instituição – sejam eles de atendimento inicial, internação ou de semiliberdade – fazem a revisão do PPP, com a participação de todos os funcionários, logo, é o que vai determinar, a partir de um diagnóstico da realidade do Centro, qual será o modelo de atenção e o referencial teórico de trabalho. Este plano é o ponto de partida de todo o planejamento estratégico da Fundação CASA. Isso porque, depois de discutido no Centro, o PPP serve de base para que cada uma das 11 divisões regionais da Fundação CASA faça seu planejamento estratégico localizado. E, de maneira ascendente, todas as regionais, a partir dos seus PPP’s e, com isso, participarem do planejamento da Fundação como um todo.

Com isso, é válido destacar que “a educação está intrinsecamente ligada à inclusão social plena e à cidadania. A escola, por sua vez, é o espaço onde a educação formal acontece, sendo também, lugar privilegiado de trocas, de construção de saberes e de identidade”. (SOUZA, 2011, p.16)

Nesse sentido, pode-se identificar que:

[...] educação formal faz mais do que influenciar a sociedade: é também influenciada por ela. Isto é, a escola está indissoluvelmente unida a um conjunto mais amplo de processos políticos e culturais, e não somente reflete os antagonismos inerentes a tais processos como também os incorpora e reproduz. (GIROUX, 1998, p.76 apud SOUZA, 2011, p.16)

Verifica-se que é sob a importância de um trabalho voltado à formação crítica do adolescente que se faz por relevante o adentramento de discussões sobre o processo de educação formal. No entanto, evidencia-se que é diante de:

[...] um contexto de cumprimento de medidas socioeducativas que educar se faz sinônimo de (re) inserção e (re) socialização. Com isso, é preciso pensar em uma educação que tenha sentido para os adolescentes em medida de internação, de modo que, durante sua trajetória escolar neste período, o próprio adolescente consiga estabelecer as relações necessárias do quanto esse processo educativo, viabilizado pela escola formal, o ajudará na sua vida em sociedade e contribuirá para que, de fato, ele se torne protagonista de sua história. (SOUZA, 2011, p.16)

É fato o quanto a educação formal só tem a agregar ao contexto moral e profissional do adolescente em medida de internação, logo, é junto a situações que implicam medidas socioeducativas assim inseridas ao longo do processo de aprendizagem que o desenvolvimento é cada vez mais notório.  

Desta forma, é que o presente trabalho tem como apresentação possíveis discussões de ênfase os centros de internação Fundação Casas sob a perspectiva de um destaque ao exercício do trabalho docente. Sendo assim, este trabalho está organizado em 04 (quatro) capítulos, logo, itens que consideramos serem necessários para compreensão da temática apresentada por sua relevância, tanto para o contexto da pesquisa como para os docentes que trabalham com a educação e socioeducação no Estado de São Paulo.

3. O ATENDIMENTO SOCIOEDUCATIVO

3.1. OS CONTORNOS DA PESQUISA

No ano de 1990 foi promulgado o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), em favor da infância e da juventude. A partir de então crianças e adolescentes[2] passam a ser entendidos como sujeitos de direitos e, nesse sentido, as formas tradicionais de atendimento destinadas a essa população e as políticas públicas foram gradualmente revisadas no intuito de se adequarem as novas modalidades de atendimento previstas no ECA. (BRASIL, 1990)

A antiga Fundação Estadual do Bem Estar do Menor (FEBEM-SP), atual Fundação CASA[3], instituição responsável pelo atendimento destinado a jovens em conflito com a lei, passou então a enfatizar o caráter educativo de suas Unidades de Internação. Com vistas a reforçar esse caráter, em janeiro de 2003 a FEBEM-SP foi vinculada à Secretaria Estadual da Educação, o que possibilitou definir o processo de escolarização dos internos como a base de sua atuação. (CASA, 2006)

Passados onze anos desde o início dessa nova concepção de atendimento aos jovens, diversas iniciativas foram sendo implantadas gradativamente no sentido de conseguir uma melhor adequação da Instituição que contemplasse a nova legislação em vigor.

Atualmente estão em funcionamento salas de aula que são vinculadas à Rede Pública de Ensino do Estado de São Paulo em todos os Centros de Internação da Fundação CASA, logo, o que é possível descrever situações com relação ao desenvolvimento do trabalho docente e a educação escolar nestes locais, organização dos espaços físicos destinados a estas salas de aula e as peculiaridades deste atendimento através da observação da rotina escolar em um dos 149 Centros da Fundação CASA, no Estado de São Paulo, mais especificamente, o CASA São Bernardo. Vale destacar que mediante a inserção no campo de pesquisa, a qual, ocorreu em março de 2014 é que estabeleci o primeiro contato com a escola para a formação e capacitação profissional, onde está instalado o Centro de Pesquisa e Documentação – CPDOC, em São Paulo, no prédio administrativo do Tatuapé. Foi durante um curso de capacitação profissional em que participei como funcionário da Fundação CASA, que iniciei as buscas por informações sobre os procedimentos para a inserção, como pesquisador em um dos centros de atendimento e como ter acesso a documentos oficiais dessa instituição, pois precisava ir além dos meus conhecimentos como funcionário. As informações recebidas foram muito positivas e toda a documentação oficial foi disponibilizada para ajudar a realização deste trabalho, e que no momento em que fosse entrar em campo apenas seria necessário encaminhar um pedido oficial para a realização da pesquisa no Centro escolhido, mas, que na prática não foi exatamente isso o que aconteceu. Inicialmente, meu interesse era a de pesquisar a qualidade do ensino oferecido aos adolescentes privados de liberdade, mas o desejo em esclarecer algumas questões levantadas por colegas docentes que desconhecem, por falta de mais informações, como é o trabalho do professor nesta instituição que, então, me direcionou a este outro caminho de pesquisa. (CASA, 2006)

O fato de trabalhar na Fundação CASA como agente de Apoio Socioeducativo há mais de dez anos e, por ter observado durante muito tempo as aulas ministradas dentro dos centros facilitaram o desenvolvimento desta pesquisa, e o fato desse contexto estar diretamente relacionado ao meu curso de Pedagogia foi o que motivou a escolher esse tema. Foram aproximadamente sete anos, entre 2005 e 2012, que participei do trabalho e da rotina em três Centros de Internação convivendo com a rotina e com todos os envolvidos no processo escolar: professores, alunos, diretor, coordenador pedagógico, técnicas pedagógicas, assistentes técnicas das áreas de psicologia e do serviço social, agentes escolares e agentes de apoio socioeducativo. Uma das minhas funções como agente de Apoio Socioeducativo era o de acompanhar o andamento das aulas na porta das salas, observando o comportamento dos alunos e, intervindo caso houvesse alguma atitude de indisciplina por parte do aluno-interno. Toda essa observação contribuiu para que eu pudesse ter uma visão mais apurada do trabalho do professor, suas dificuldades e toda complexidade que envolve a rotina dos adolescentes para assistirem as aulas. (CASA, 2006)

O projeto de pesquisa inicialmente previa para o processo na coleta de dados:

- visitas in loco em um Centro da Fundação Casa para observar, como pesquisador, a dinâmica de funcionamento na rotina dos internos e professores, concomitantemente, com as ações socioeducativas desenvolvidas;

- análise de documentos da Fundação Casa para compreender o planejamento e aplicação do ensino formal desenvolvido com os adolescentes;

- elaboração e aplicação de entrevistas semiestruturadas com professores que atuam nos Centros de atendimento na Fundação Casa.

Ao iniciar os tramites necessários para inserção em campo, como a visita à Fundação Casa e a entrevista com os educadores que nela atuam a pesquisa não pôde cumprir todos os procedimentos previstos inicialmente, o que atrasou e inviabilizou parte da coleta de dados predita no projeto de pesquisa. Após seguir todos os procedimentos estabelecidos pela Fundação Casa aos pesquisadores, a solicitação para a realização da investigação foi indeferida[4]. (FRANCISCO & MARTINS, 2014)

Após, a entrega do projeto junto ao Centro de Pesquisa e Documentação da Escola para Formação e Capacitação Profissional, conforme estabelece a Portaria 155/2008, não houve nenhum retorno, conforme combinado, do parecer de deferimento ou indeferimento do projeto até que após um mês fui em busca da resposta e foi solicitado para que continuasse a aguardar. O requerimento ficou em processo avaliativo por quatro meses sem qualquer tipo de esclarecimento pela demora. Fiz diversas ligações solicitando esclarecimentos sempre com a resposta de que a demanda estava muito grande e não era possível atender as próprias exigências da Portaria. (CASA, 2008)

Os contatos eram sempre realizados com a Coordenadora do Centro de Pesquisa e Documentação da Fundação Casa, Ana Cristina Bastos. Por este fato procurei outros meios possíveis para viabilizar a pesquisa na Fundação Casa, e como funcionário da Área de Segurança consegui acesso ao CASA São Bernardo, com a autorização da Direção do Centro, que apenas negou a entrada de aparelhos de captura de voz, por segurança e por considerar de grande importância realizar somente as entrevistas dentro do ambiente de trabalho dos professores, logo, o que assim possível foi obter coletas de entrevistas com os docentes por meio de um questionário.

Diante à resposta oficial da Fundação ficou notório que a instituição tem por uma ação educativa a qual desenvolve, logo, não precisa ser conhecida e nem aceita pela comunidade científica e, podemos perceber isso pela falta de matérias de pesquisa sobre o trabalho docente na Fundação CASA. Informalmente fui informado que a situação do impedimento foi colocada pela Superintendência Pedagógica da Fundação Casa, pela minha condição de funcionário do Setor de Segurança, sem maiores justificativas. É possível de considerar que a pesquisa, apesar das limitações impostas, pode atender aos objetivos iniciais, mesmo revisando os procedimentos para viabilizar a investigação.

3.2. A INSTITUCIONALIZAÇÃO DE JOVENS AUTORES DE ATOS INFRACIONAIS NO BRASIL

Resgatar a história do atendimento à criança e ao adolescente em nosso país foi uma forma de entender as políticas públicas deste atendimento que antes da chegada do ECA, não diferenciava os carentes dos autores de atos infracionais. Em São Paulo o atendimento a adolescentes em conflito com a lei é de responsabilidade da Fundação CASA, uma autarquia do governo do estado de São Paulo, vinculada à Secretaria de Estado da Justiça e da Defesa da Cidadania. Responsável pelo acolhimento de jovens em todo o Estado, sua função é executar as medidas socioeducativas[5] aplicadas pelo Poder Judiciário aos adolescentes autores de atos infracionais com idade entre doze a vinte e um anos incompletos, conforme determina o ECA. Logo, o que prevê em seu capítulo IV, artigos 112 a 125, as medidas socioeducativas que são aplicadas aos adolescentes autores de ato infracional, tendo como enfoque somente o caso de privação de liberdade (internação), do qual ocorre de acordo com o artigo 122:

Art. 122. A medida de internação só poderá ser aplicada quando: I - trata-se de ato infracional cometido mediante grave ameaça ou violência a pessoa; II – por reiteração no cometimento de outras infrações graves; III - por descumprimento reiterado e injustificável da medida anteriormente imposta. (CURY, 2006, p.416)

A Fundação CASA tem como função institucional desenvolver um programa sócio–educativo para atender estes adolescentes privados de liberdade e aplicar medidas socioeducativas de acordo com as diretrizes e normas previstas no ECA e SINASE[6]. (Fundação CASA, 2014)

Nesse sentido, é valido demonstrar o logotipo da Fundação CASA, sendo esta a seguinte:

Figura 1: Logotipo da Fundação CASA
Fonte: www.casa.sp.gov.br

É diante a este logotipo destacado pela figura 1 que há possibilidade em refletir sobre algo que ainda hoje tem por conhecida pelo seu antigo nome FEBEM[7], contudo, a Instituição teve seu nome alterado no ano de 2006, após ser estigmatizada como um espaço marginalizado pela sociedade, para Centro de Atendimento Socioeducativo ao Adolescente ou Fundação CASA.

O atendimento a criança e ao adolescente foi regulamentada no Brasil no Governo de Getúlio Vargas, que criou um sistema nacional de assistência, integrando o Estado e instituições privadas, ao Serviço Nacional de Assistência a Menores (SAM), em 1941. A criação do SAM estava mais ligada à manutenção da ordem do que à assistência propriamente dita. Com o objetivo de orientar a política pública para a infância, a qual vincula ao Ministério da Justiça e aos juizados de menores, com a função de controlar e fiscalizar os internatos e educandários privados da época, além de, diagnosticar os adolescentes para a internação e estudar as causas do abandono. Em 1964, ano do golpe militar, este serviço foi extinto. A partir de 1964 foi instaurado no Brasil o regime militar[8], e o Marechal Castelo Branco foi empossado como novo Presidente. Foi através de um ato presidencial que se estabeleceu a Lei Federal 4.513 de 01/12/1964, e assim foi criada a Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor (FUNABEM), que deu origem às “Febens” estaduais. Competia a FUNABEM formular e implantar a Política Nacional do Bem-Estar do Menor em todo o território nacional. A partir daí, criaram-se as Fundações Estaduais do Bem-Estar do Menor.

Através do decreto de 29 de dezembro de 1967, criou-se a Secretaria da Promoção Social do Estado de São Paulo, e pouco mais de um ano depois, foi formada a Coordenadoria dos Estabelecimentos Sociais do Estado (CESE), à qual ficou subordinado o atendimento ao jovem. Em 1974 foi criada a Fundação Paulista de Promoção Social do Menor (Pró-Menor), onde foram agrupadas todas as unidades de atendimento aos jovens e crianças. Entre essas unidades estava a Chácara Morgado Mateus, que desde 1910 atendia crianças carentes e no mesmo endereço na Zona Leste da Capital de São Paulo, onde posteriormente foi construído o Complexo do Tatuapé, na Avenida Celso Garcia - desativado em 16 de outubro de 2007 pelo governador José Serra. (CASA, 2006)

É valido apontar que “em 1976, a Secretaria de Promoção Social mudou o nome da Fundação Pró Menor para Fundação Estadual do Bem-Estar do Menor (Febem/SP), para se adaptar à política federal da Funabem em vigor”. (CASA, 2006)

Durante mais de duas décadas foram essas normativas que direcionaram o atendimento aos jovens no Brasil. Somente com a promulgação do ECA em 13 de Julho de 1990, pela Lei 8069 que a Instituição FEBEM passa a atender apenas adolescentes autores de ato infracional, conforme os conteúdos previstos no Capítulo IV desta lei, no que concerne a execução de medidas socioeducativas, seja de forma direta ou indireta, sendo: Artigo 117 - Prestação de Serviço à Comunidade; Artigo 118 - Liberdade Assistida; Artigo 120 - Semiliberdade; Artigo 121 - Internação; (BRASIL,1990)

Em fevereiro de 2004 a Secretaria Especial dos Direitos Humanos (SEDH), por meio da Subsecretaria Especial de Promoção dos Direitos da Criança e do Adolescente (SPDCA), em conjunto com o CONANDA[9] e com o apoio do Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), sistematizaram e organizaram a proposta do SINASE, que se constituiu em um guia na implementação das medidas socioeducativas. O projeto de lei que criou o SINASE tramitou por quatro anos na Câmara e no Senado, antes de ser sancionada pela presidenta Dilma Rousseff. Ao entrar em vigor passou a regulamentar a execução de medidas socioeducativas e determina as competências dos setores envolvidos na aplicação da medida e as regras fundamentais para jovens infratores no Brasil. Foram previstas reformulações físicas e estruturais nas unidades de atendimento, nas áreas da Saúde e Educação, na aplicação de medidas alternativas etc. O SINASE primordialmente prima pelo desenvolvimento de uma ação socioeducativa sustentada nos princípios dos direitos humanos com bases éticas e pedagógicas. Entre as novidades do SINASE, uma que gerou muita polemica foi a de autorizar visitas íntimas para os jovens, homens e mulheres. Outra novidade que mostrou como um grande avanço foi a implantação do Plano Individual de Atendimento (PIA) tendo como princípio de que os jovens sejam tratados como sujeitos de direitos e que todas as particularidades sejam respeitadas. Também de acordo com o SINASE as doenças, debilidades físicas e mentais e dependência química de eventuais adolescentes serão consideradas para o cumprimento da medida socioeducativa. (SINASE, 2006)

Com um histórico institucional marcado por problemas que apontavam para uma instituição em colapso, e sua imagem ligada a processos de repressão e punição para com a população atendida, semelhante a dos presídios, constantemente denunciada pela imprensa e por entidades de Direitos Humanos, um processo amplo de mudanças no atendimento se iniciou, fruto da pressão social para se construir uma nova estrutura que estivesse de acordo com a nova legislação. A alteração do nome foi o primeiro ato dessas mudanças. Tais reflexões só tiveram início a partir das grandes rebeliões nos complexos da FEBEM - Tatuapé, Imigrantes, Raposo Tavares e Franco da Rocha, entre os anos de 2004 a 2006.

No dia 22 de dezembro de 2006 foi publicada no Diário Oficial do Estado de São Paulo a Lei nº. 12.469 que altera o nome de FEBEM para Fundação CASA - Centro de Atendimento Socioeducativo ao Adolescente, assinada pelo então governador Cláudio Lembo[10], onde consta:

Artigo 1º - A Fundação Estadual do Bem-Estar do Menor - FEBEM-SP, de que trata a Lei nº 185, de 12 de dezembro de 1973, alterada pelas Leis nº 985, de 26 de abril de 1976, nº 2.793, 15 de abril de 1981 e nº 9.069, de 2 de fevereiro de 1995, passa a denominar-se Fundação Centro de Atendimento Socioeducativo ao Adolescente - Fundação CASA-SP.

Artigo 2º - Fica alterada a denominação do Conselho Estadual do Bem-Estar do Menor para Conselho Estadual de Atendimento Socioeducativo ao Adolescente.

Artigo 3º - A Fundação Centro de Atendimento Socioeducativo ao Adolescente - Fundação CASA-SP procederá, no prazo de 90 (noventa) dias, às adequações necessárias nos Estatutos e no Regimento Interno da entidade. (LEGISLAÇÃO, 2006)

Atualmente a Fundação CASA está ligada à Secretaria de Estado da Justiça e da Defesa da Cidadania, contudo, enquanto FEBEM, a instituição passou por várias secretarias. Sendo assim é valido apontar que:

Desde agosto de 2004, está sob a tutela da Secretaria da Justiça e Defesa da Cidadania. Em 2003, havia sido transferida para a Secretaria da Educação. Em 2001, esteve na Secretaria da Juventude, Esporte e Lazer. Antes disso, na Secretaria de Assistência e Desenvolvimento Social. Desde 2000, sete pessoas diferentes presidiram a Febem. Em toda a sua história, a instituição contabiliza mais de 60 presidentes. (SPINELLI, 2006, p.22)

Com isso, importa compreender que a presidência da Fundação CASA está a cargo Berenice Maria Giannella[11], desde 09 de junho de 2005, já somando nove anos de gestão, o que na história desta instituição é um marco. Foi através desta presidência que diversas mudanças foram adotadas, entre elas, a nomenclatura, a nova concepção no atendimento e a descentralização, com a construção de vários novos centros em todo território do estado, para que os adolescentes possam ser atendidos em seus municípios e próximos de suas famílias, o que também contempla o artigo 88 do ECA no que diz respeito às diretrizes de atendimento e municipalização. Uma vez que, são diretrizes da política de atendimento: “I municipalização do atendimento (art. 88). VI - permanecer internado na mesma localidade ou naquela mais próxima ao domicílio de seus pais ou responsável (art. 124)”. (BRASIL, 1990)

Preparar os adolescentes em cumprimento de medida de internação para a reinserção social e capacita-lo a estar em condições para dar continuidade na sua vida escolar após a sua liberação da instituição é o grande desafio que encontra a Fundação CASA, liberdade que poderá ocorrer a qualquer momento após os primeiros 45 dias, sem que seja aplicada uma sanção de tempo de internação pré-definida. Existe todo um processo avaliativo que analisa o comportamento do adolescente, seu relacionamento com os outros internos e com os funcionários, sua participação escolar e nos cursos oferecidos e demais ocorrências são descritos periodicamente em um relatório pela equipe técnica composta por Psicólogos, Assistentes Sociais e pelo setor Pedagógico, que são enviados, em sua maioria, ao Departamento de Execuções da Infância e Juventude, (DEIJ), para auxiliar os juízes a decidirem se o interno está apto a voltar ao convívio social ou permanecer internado por mais um período. Em média o tempo de internação é de oito a nove meses. (SINASE, 2006)

O adolescente, por cometer ato infracional, poderá cumprir medida socioeducativa de internação até os 21 anos incompletos, dependendo da idade de seu ingresso na instituição, desde que não ultrapasse o limite máximo de três anos de internação conforme definido por lei. Atualmente, a Fundação CASA tem como missão:

Executar, direta ou indiretamente, as medidas socioeducativas com eficiência, eficácia e efetividade, garantindo os direitos previstos em lei e contribuindo para o retorno do adolescente ao convívio social como protagonista de sua história. (CASA, 2015)

Já, em relação à visão tem por destaque:

Tornar-se referência no atendimento ao adolescente autor de ato infracional, pautando-se na humanização, personalização e descentralização na execução das medidas socioeducativas, na uniformidade, controle e avaliação das ações e na valorização do servidor. (CASA, 2015)

Diante aos valores aponta-se a seguinte ideia: Justiça, Ética e Respeito ao Ser Humano que, por sua vez, tem por finalidade:

Cumprir as decisões da Vara da Infância e Juventude;

Elaborar, desenvolver e conduzir programas de atendimento integral, que incluem a profissionalização e a reintegração social do adolescente;

Selecionar e preparar pessoal técnico necessário à execução dos programas socioeducativos, e aprimorar a sua capacidade profissional, mantendo para isso atividades de formação contínua, aperfeiçoamento e reciclagem de profissionais;

Participar de programas comunitários e estimular a comunidade no sentido de obter a sua indispensável colaboração para o desenvolvimento de programas de reintegração social e/ou cultural, educacional e profissional dos adolescentes;

Manter intercâmbio com entidades que se dediquem às atividades que desenvolve, no âmbito particular e oficial, celebrando convênios e contratos com as mesmas, sempre que conveniente e/ou necessário à harmonização de sua política, ou ao cumprimento de seus objetivos; principalmente para atuar como co-gestora nas novas casas de internação, que serão administradas por ONGs da região da unidade;

Propiciar assistência técnica aos municípios que pretendem implantar obras ou serviços destinados ao mesmo objetivo. (CASA, 2015)

Verifica-se que a finalidade da Fundação CASA parte do exercício em cumprir ações de qualidade e, priorizando cada vez mais o aluno sob as questões que implicam o aperfeiçoamento educacional e atividades que contribuem para sua reintegração na sociedade. Com isso, o que também há por estratégia as seguintes:

Figura 2: Mapa Estratégico
Fonte: www.casa.sp.gov.br

É em consonância a figura 2 que percebe o quanto a Fundação CASA está empenhada em manter as atividades organizadas e centradas nos resultados significativos a cada jovem e adolescente inserido neste contexto.

Hoje, segundo informações da assessoria de imprensa da instituição, cerca de 7.930 jovens cumprem medidas de internação, e outros 570 estão em medidas de internação provisória e em semiliberdade, nas 149 unidades espalhadas pelo estado de São Paulo. Apenas 5% são mulheres, e o perfil desses jovens é o retrato do preconceito no Brasil: a maioria é negra e moradora da periferia de São Paulo e do interior. (CASA, 2006)

Podemos observar na figura 3 que existe uma incidência maior entre os adolescentes com idade entre 15 e 17 anos:

Figura 3: Adolescentes Custodiados na Fundação CASA segundo faixa etária.
Fonte:  www.casa.sp.gov.br

É diante do gráfico destacado pela figura 3 que identifica a questão da porcentagem dos jovens assim custodiados segundo faixa etária, logo, o que pode notar entre os que possuem de 15 a 17 anos tal incidência.  No entanto, para o atendimento desta população crescente anualmente desde 2006 a Fundação CASA saltou do total de 95 Centros em 2006 para 156 Centros em 2015, sendo que os Centros de Internação foi o modelo que mais foi implementado passando de 41 para 70 correspondendo a mais de 36% de Implementação.

Há um processo de transição após o fim internação do jovem, chamada de Liberdade Assistida (L.A.), que passou a ser de responsabilidade dos municípios após 2010. Não há programa específico da Fundação Casa que garanta assistência ao jovem após o término do cumprimento da medida socioeducativa e sua respectiva liberação do Centro de Atendimento. (SINASE, 2006)

3.3. A INTERNAÇÃO COMO MEDIDA SOCIOEDUCATIVA

A medida de internação é uma das sanções previstas no ECA, aplicada pelo Juiz da Infância e da Juventude aos adolescentes que cometem atos infracionais graves. Logo, o que enfatiza os aspectos pedagógicos e não punitivos ou repressivos para esta medida de privação de liberdade, mas que esta medida seja cumprida e se faz necessário a contenção e submissão do adolescente a um sistema de segurança, respeitando-se todos os direitos constitucionais garantidos ao adolescente internado. As medidas socioeducativas visam a ressocialização através da educação aos sujeitos considerados ainda em formação intelectual e moral, e a proposta é de que o processo educacional deve ter finalidade de formação para a cidadania, inclusive para os privados do “status libertatis”, mas não dos demais “status”: civitatis e familiae (BRASIL, 1990).

Nesse sentido, enquanto o ECA estabelece este caráter educacional para a aplicação das medidas socioeducativas, os Centros de Atendimento, apesar de preencherem alguns requisitos propostos por este Estatuto, como, por exemplo, as unidades exclusivas para os menores de idade, tratam estes jovens como criminosos dando importância apenas ao aspecto punitivo da medida, não possibilitando ao adolescente o caráter educativo, e conforme a legislação vigente[12], a educação deve preparar a criança e o adolescente para o exercício da cidadania.

Uma reestruturação no atendimento socioeducativo prestado aos adolescentes internados na Fundação CASA encontra-se em andamento, novas diretrizes institucionais que envolvem diferentes processos educativos e relações sociais com referências nos valores e nos princípios constitucionais de respeito à dignidade humana, logo, o que estão sendo implantadas na instituição que vem elaborando programas pedagógicos para atender essa demanda. Cada estabelecimento de internação deve possuir denominação própria, com estilo e proposta identificada por uma equipe de profissionais preparados para este trabalho, professores, orientadores, profissionais das ciências humanas, trabalhadores sociais e os próprios adolescentes internos. (SINASE, 2006)

Nesse sentido, há também por destaque a seguinte questão:

Estes (adolescentes) também têm sido submetidos a situações de vulnerabilidade, o que demanda o desenvolvimento de política de atendimento integrada com as diferentes políticas e sistemas dentro de uma rede integrada de atendimento, e, sobretudo dar afetividade ao Sistema de Garantia de Direitos. (SINASE, 2006, p. 18)

Verifica-se que o atendimento socioeducativo dos adolescentes infratores deve perpassar pelo cotidiano de suas vidas, angústias, desejos, alegrias e dificuldades, possibilitando a este refletir sobre as razões e emoções que o levaram a cometer ato infracional. (PAES & AMORIM, 2010)

3.4. DESCRIÇÃO DO CENTRO DE ATENDIMENTO DE INTERNAÇÃO PESQUISADA

O Centro de Atendimento pesquisado fica na Cidade de São Bernardo do Campo, região do Grande ABC, em São Paulo. Os muros altos e as cercas de arame são as características comuns em todos os Centros e também é o que mais impressiona ao avistar a Unidade. Sua fachada é completamente fechada com uma janela de vidro escuro que possibilita a visualização apenas de dentro pra fora e duas entradas, a de pedestres com um interfone ao lado e um espelho acima para facilitar a visualização do vigilante e a entrada de veículos. O portão de ferro da entrada de veículos também é muito alto e pesado. O portão de entrada de pedestre acessa um corredor com outro portão automático que só é aberto após o fechamento do primeiro. Neste corredor é feita uma verificação dos documentos e uma revista pessoal pelos vigilantes. Estes vigilantes são de uma empresa terceirizada contratada pela Fundação CASA para realizarem o controle de acesso nas portarias dos Centros e a segurança em algumas áreas internas, sem que tenham contato direto com os adolescentes. Tanto os visitantes como todos os funcionários que trabalham no Centro são revistados na portaria, como também os veículos que adentram ao local. Após a identificação e revista, os visitantes devem deixar celulares e bolsas guardados na portaria, aos funcionários é proibida a entrada com celulares e os mesmos também ficam guardados na portaria. Somente então é liberado o acesso ao prédio da administração que é protegido por outro portão de ferro, menor do que o da entrada, mas também de chapa de ferro bem grossa na frente e outro nos fundos onde se consegue visualizar através de uma pequena abertura o pátio central dos dormitórios. Como forma de ilustrar a entrada segue abaixo a faxada do centro:

Figura 4: Faxada do Centro de Internação
Fonte: o autor

É diante desta figura 4 que pode analisar o modo que procede a segurança e o controle organizacional do local. Com isso, segue uma outra ilustração sobre o controle das revistas e possível entrada no local sem nenhum objeto:

Figura 5: Portaria
Fonte: o autor

É possível de se analisar na figura 5 um controle assíduo e pautado sob os objetos, isto é, assegurando cada vez mais a segurança de todos inseridos num mesmo contexto. Agora, com relação ao espaço de convívio dos jovens e adolescentes segue a ilustração abaixo:

Figura 6: Gaiola de acesso
Fonte: o autor

Na figura 6 é possível de verificar a gaiola de acesso algo que conta com a instalação de quatro salas, uma da direção da unidade, outra da administração e recursos humanos, outra da coordenação pedagógica e a quarta utilizada para atendimento técnico aos adolescentes internos pelos Psicólogos. O espaço de convívio dos adolescentes é completamente isolado das outras dependências, é necessário ainda percorrer um corredor lateral até os fundos do Centro e passar por um acesso de segurança chamado de “gaiola”, controlada por outro vigilante, com o mesmo procedimento da portaria, passamos por um portão para dentro de um pequeno espaço com grades na lateral e após fechar esse portão o vigilante abre outro portão, para enfim, entrar na ala dos adolescentes. Ao passar pela gaiola entramos em um pátio retangular coberto que permite acessar na parte frontal os módulos, separados por um portão de ferro onde o acesso é controlado pelos agentes de apoio socioeducativo, chamados de agentes de pátio, na lateral esquerda há um portão de acesso à quadra de esportes, no lado direito aos fundos o corredor das salas de aula, são três salas, na lateral direita temos aos fundos a cozinha e a sala para atividades diversas, e na frente uma sala para curso de informática com oito computadores ao lado da gaiola e mais dois banheiros utilizados por funcionários ao fundo.

Nesta unidade os adolescentes são divididos em quatro módulos identificados por cores azul, amarelo, branco e verde. Cada módulo é composto por um dormitório com dez camas de concreto, um vestiário com dois banheiros separados por uma divisória e três chuveiros. Dentro de cada módulo há uma pequena sala na entrada, local utilizado por um agente de apoio socioeducativo que permanece todo o tempo em que os adolescentes estão neste ambiente, uma cozinha com duas mesas e quatro bancos ambos de concreto e um pequeno espaço central sem cobertura, somente com grades no teto. Cada módulo abriga quinze internos e como só existem dez camas, cinco dormem com os colchões no chão, este espaço é chamado por eles de “praia”. Ao total são sessenta internos na maior parte do tempo atendidos neste Centro.

Os funcionários do Centro que mantém contato direto com os adolescentes podem ser divididos em quatro grupos; os Professores da escolarização formal, os Professores de cursos e oficinas, (funcionários de ONG´s que prestam serviço à fundação), os Técnicos Pedagógicos e os Agentes Educacionais e de Apoio Socioeducativo. Além destes, trabalham no Centro os funcionários da Administração e os Técnicos que realizam atendimentos individuais, como os Psicólogos e Assistentes Sociais. (TEIXEIRA, 2009)

Neste, como em todos os outros Centros de Internação, existem algumas regras de comportamento entre os próprios internos que devem ser respeitadas entre eles com o risco de ser hostilizado quem por ventura vier a desrespeita-las. Os adolescentes que se desentendem com os demais, ou que cometem um “crime”, como por: exemplo estupro, prática não aceita entre os internos, são colocados em situação de “convivência protetora”, ficam sob a observação dos Agentes e em alguns casos permanecem em salas separadas do convívio coletivo, estes espaços são chamados pejorativamente de “seguro”. Os adolescentes que se encontram nestas condições não são mais aceitos pelos outros adolescentes e correm o risco de serem agredidos. Na maior parte dos casos estes jovens são transferidos para outro Centro. Esta situação é responsável por tensões na rotina do Centro, e muitas rebeliões são iniciadas motivadas pela presença do “seguro”. 

Outro aspecto importante deste e de todos os demais centros de internação, é o fato de que tudo o que os adolescentes usam e consomem é fornecido pela própria Fundação, não sendo mais permitida a entrada de objetos, roupas ou alimentos, que anteriormente eram levadas pelas famílias, os chamados popularmente de “jumbo”.

Para Souza (2011) Não existe um padrão que determine a separação entre os adolescentes, a Fundação CASA ainda está em fase de adequação para atender os artigos 108 e 122 do ECA que regulamenta os critérios de legibilidade destes adolescentes, assim como:

- Adolescente de primeiro ingresso na Fundação; Adolescente que já cumpriu internação provisória; Adolescente que já cumpriu medida de internação; Adolescente que já cumpriu medida de semiliberdade; Adolescente que já cumpriu medida de Liberdade Assistida. (Artigo - 108)

- Adolescente em primeira medida de internação; Adolescente que já tenha cumprido medida de internação na própria Unidade. Adolescente de primeiro ingresso na Fundação; Adolescente que já cumpriu internação provisória; Adolescente que já cumpriu medida de internação; Adolescente que já cumpriu medida de semiliberdade. (Artigo – 122)

As recomendações do SINASE (2006), sobre o projeto arquitetônico é que este deva ser orientado por dois pilares básicos: observância ao projeto pedagógico, onde o espaço deve apresentar capacidade física para o atendimento e execução adequada do projeto e a garantia dos direitos fundamentais dos adolescentes, apresentando condições adequadas para a sua circulação, para suas refeições, para o atendimento técnico individual e de saúde, interação coletiva e familiar, espaço para o esporte, lazer e profissionalização.

Segundo o site oficial da Fundação Casa, os novos centros que estão sendo construídos tem uma estética próxima das escolas, as unidades entregues, a partir de 2006, seguem um novo padrão arquitetônico, com a finalidade de seguir as novas normativas. Os Centros de Atendimento foram verticalizados e passaram a possibilitar a quem está dentro visualize o que está no entorno, em contraposição à imagem prisional dos antigos complexos, porém, o Centro em que realizamos a pesquisa na sua estrutura arquitetônica em nada lembra uma escola, a construção aparenta sim, um ambiente prisional, com lampejos de características educativas. Contudo, vale destacar que:

Especificamente em relação às unidades de internação para adolescentes em conflito com a lei, forçoso é reconhecer sua inadequação em relação aos parâmetros do Estatuto, servindo, a grande maioria delas, apenas como contenção e encarceramento para os adolescentes - fato este que tem sido apontado por muitos como se constituindo em efetiva redução da idade penal no Brasil, uma vez que, a partir dos 12 anos de idade, os adolescentes estariam sendo, na realidade, processados (condenados), cumprindo medidas de privação de liberdade (penas), em estabelecimentos sócio-educativos (prisões). (CONANDA, MINISTÉRIO DA JUSTIÇA – BRASIL, 2006b).

Figura 7: Unidade modelo de internação.
Fonte: Site oficial da Fundação CASA. www.casa.sp.gov.br

Figura 8 : A unidade vista no seu interior, depois que se ultrapassam os portões de entrada.
Fonte: Site oficial da Fundação CASA. www.casa.sp.gov.br

O atendimento sócio-pedagógico é realizado através do “Modelo Pedagógico Contextualizado” elaborado pela Fundação CASA e orienta-se por um método progressivo que se sustenta por um regime de disciplina e acompanhamentos contínuos. Em torno dessas etapas é que se estrutura todo o processo inter-educativo do modelo pedagógico. São cinco as etapas do atendimento:

1. Pré-acolhida (ou motivação): Espaço e tempo de recepção dos adolescentes para que este tenha o conhecimento do programa e das normas básicas de convivência;

2.  Acolhida (ou reconhecimento): Fase de conscientização da problemática do adolescente e ajuda na adaptação à Instituição. Nesta etapa a equipe técnica responsável pelo atendimento psicossocial deverá auxiliar o adolescente a refletir sobre o ato infracional cometido;

3. Compartilhar (ou aprofundamento): etapa da intervenção socioeducativa. Caracteriza-se por atividades pedagógicas, concentradas na superação das problemáticas apresentadas pelos adolescentes e reforço das suas capacidades em superá-las. O objetivo é que o jovem tenha consciência do ato infracional praticado;

4. Projetos de Vida: etapa que envolve processos de avaliação, reforço e projeção da aprendizagem adquirida nas etapas anteriores e busca iniciar o seu processo de ressocialização;

5. Projeção (ou integração social ou república): como etapa final do atendimento, é a fase em que o adolescente está próximo de se desligar da instituição. Nesse caso, grande parte de suas atividades deverão ser realizadas fora da instituição, com o objetivo de inseri-lo no contexto social. (FUNDAÇÃO CASA, 2009)[13]

A LDB – Lei 9.394/96, também aponta os princípios sobre os quais a concepção de educação no sistema socioeducativo deve se pautar:

Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.

§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.

§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.

Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Percebe-se o quanto a LDB e o Estatuto da Criança e do Adolescente colocam a educação como dever do Estado, sendo este o responsável pelo acesso e pelas condições de permanência, mesmo aos jovens autores de atos infracionais tais princípios devem ser garantidos.

Destaca-se nesse contexto também o SINASE, como proposta de normatizar, em âmbito nacional, a política de execução das medidas socioeducativas determinadas no Estatuto da Criança e do Adolescente, que reitera o direito à educação, como prioridade em todo o processo de cumprimento de medidas socioeducativas tanto em meio fechado como meio aberto. (SOUZA, 2011)

3.5. A ESCOLARIZAÇÃO DENTRO DA FUNDAÇÃO

Pensar em uma escola de ensino regular funcionando dentro de uma Instituição onde os alunos estão em privação de Liberdade e que esta escola conseguirá cumprir com seus objetivos previstos em lei de ser uma escola regular, com professores da rede estadual de ensino, com o objetivo de trabalhar com o mesmo currículo e transmitir os mesmos conteúdos das outras escolas da Rede com horário de entrada, saída e intervalo, controle de presença, provas e férias parece, a princípio, algo improvável, mas a hipótese que orienta esta pesquisa é a de que o espaço escolar dentro da Fundação é um local de trabalho, normatizado por regulamentos, horários e grades.

Na educação escolar o processo de ensino-aprendizagem pode ocorrer em cenários diferentes da habitual sala de aula, pode acontecer nas ruas, no trabalho, na escola e entre outros. O espaço da escola é marcado pela formalidade, pela regularidade e pela continuidade. É justamente pela presença dessa formalidade que podemos definir a escola como um espaço de educação formal mesmo em instalações atípicas suas características permanecem, como afirma Gadotti (2005):

A educação formal tem objetivos claros e específicos e é representada, principalmente, pelas escolas e universidades. Ela depende de uma diretriz educacional centralizada como o currículo, com estruturas hierárquicas e burocráticas, determinadas em nível nacional, com órgãos fiscalizadores dos ministérios da educação. (GADOTTI, 2005, p.02)

Para que a garantia da escolarização assegurada às crianças (0-11 anos) e aos adolescentes (12-17 anos), pela Constituição Federal de 1988, arts. 205 a 214, e reforçado pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei 8069/90, art. 53 e incisos, a Fundação CASA em parceira com a Secretaria Estadual de Educação, desenvolve um Projeto Político Pedagógico (PPP), em cada um dos Centros de Internação, e de forma autônoma cada Centro desenvolve seu próprio Projeto Político Pedagógico da Unidade, onde fica registrada a filosofia da unidade, pautado nas orientações do SINASE, objetivando a participação de todos (funcionários, comunidade e familiares) na reinserção dos adolescentes internos na sociedade, traçando as metas a serem alcançadas. Em 2005, a Resolução SE 46 de 13 de julho, e a Portaria CENP de 14 de julho, estabeleceram a organização da escolarização pela modalidade EJA, a partir das matrizes curriculares do Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos – ENCCEJA. Esta organização se deu pelo Projeto de Reorganização da Trajetória Escolar- PRTE. No ano de 2009, a Resolução SE 09 de 04-02-09 instituiu a grade curricular por área de conhecimento[14], tempo mínimo de permanência do aluno no projeto, atribuição de aula aos professores, certificação e permanência obrigatória no nível I, dos alunos ingressantes nas Unidades de Internação, para consolidação da alfabetização, e a Resolução 56 de 12-08-2009, e a Instrução CENP de 14-08-2009, instituíram o Projeto “Construindo a Cidadania”, com o objetivo de:

[...] readequar a organização curricular dos cursos de ensino fundamental e médio nas Unidades de Internação UIs Fundação CASA com vistas a: *assegurar aos adolescentes e jovens que se encontram nessas unidades, efetivas condições para poderem continuar o seu itinerário escolar; *compatibilizar a diversidade dessas condições às especificidades e natureza das demandas didático-pedagógicas que caracterizam essa clientela escolar [...]. (Resolução 56/ 2009)

O projeto visa assegurar aos alunos um percurso escolar adequado aos seus conhecimentos e também a correspondência idade/série. A Diretoria de Ensino da região determina as escolas vinculadoras de acordo com a localização das unidades e das escolas estaduais e nestas escolas são matriculados os jovens que estão internados na unidade local da Fundação e são elas que fazem o processo seletivo para a contratação de professores, categorizados como OFA’s[15], (Ocupante de Função Atividade), com raras exceções, que lecionam nos Centros de Atendimento da Fundação CASA.

Todos os adolescentes que estão cumprindo medida socioeducativa de internação na Fundação CASA vão à escola, tendo acesso a todos os níveis do ensino formal — há programa educacional para todas as modalidades de internação, conforme determina o ECA e as Resoluções da Secretaria de Estado da Educação. As aulas dentro das unidades seguem o modelo das escolas em que estão vinculadas. Quando há feriado, os internos não têm aulas como os estudantes do sistema regular. Os alunos têm entre cinco a seis aulas por dia de diferentes disciplinas, inclusive educação física, com duração de 50 minutos cada. Há intervalos de 20 minutos para o lanche. São dispensados quando têm compromissos no Fórum ou atendimento externo. As adolescentes gestantes, a partir da 38ª semana de gestação, e durante os quatro primeiros meses do bebê é assegurado o direito de dispensa das aulas mediante atestado médico. (G1, 2018)

Observando a dinâmica das aulas percebemos que não há diferença de uma sala de aula em qualquer escola no sistema regular de ensino, do lado de fora das unidades, o único diferencial é que as aulas são monitoradas por agentes de apoio socioeducativo de plantão nas portas das salas:

Figura 9: Agentes de Apoio Sócio-educativo monitorando as aulas.
Fonte: Google: funcionários acompanhando aulas fundação casa pesquisar

Acesso em: 29/04/2018

Sendo a escolarização parte da obrigação diária, todos os internos têm de participar da aula, salvo os que já concluíram o ensino médio. O adolescente em cumprimento de medida socioeducativa em regime fechado se encontra em custódia do Estado e deve ter prioridade, e sendo a educação um direito fundamental o adolescente precisa ter acesso a uma educação de qualidade. A medida socioeducativa é uma decisão judicial, mas a educação escolar oferecida ao adolescente necessita ter também caráter social, a fim de contribuir para que esse adolescente não cometa outros atos infracionais no futuro. (BANDEIRA, 2006)

Toda rotina e todo o trabalho pedagógico é controlado pelas diretrizes de cada Centro, tendo a escola vinculadora e os professores pouca autonomia na realização do trabalho pedagógico, ficando todo o processo do conteúdo escolar a cargo da Coordenadora Pedagógica de cada centro que é Servidora da Fundação CASA.

As salas de aula nas unidades são multisseriadas e o conteúdo curricular é distribuído por área de conhecimento e são dividos por níveis:

- nível I: 1ª ao 5º ano;

- nível II: 6ª ao 9º ano;

- nível III:1ª a 3ª séries do ensino médio.

As turmas, por segurança, são de no máximo quinze alunos. As aulas acontecem em dois períodos. No período da manhã, com início às 7:00 e término às 12:20, com um intervalo de 15 a 20 minutos, por volta das 10 horas. E no período da tarde das 13:00 às 18:20. Os procedimentos de segurança, revista pessoal e conferencia dos materiais didáticos utilizados, acabam por reduzir o tempo das aulas, prejudicando a primeira e quarta aulas, que é após o intervalo. A realização das revistas pessoais nos adolescentes acontece sempre ao saírem dos dormitórios para as salas de aula, ao saírem da sala de aula no intervalo, ao retornarem do intervalo e ao final da aula para retornarem aos dormitórios. Essa rotina se faz necessária devido a tentativas dos adolescentes em levarem escondido objetos que podem servir como ferramentas artesanais perfurantes que podem ser utilizadas em tumultos e rebeliões contra funcionários e outros internos.

Na Fundação CASA as demandas relacionadas à segurança são o que definem se haverá aula ou não. Existem diversos fatores que acabam por impedir a realização das aulas, e em alguns momentos os Centros podem suspender as atividades pedagógicas por questões disciplinares e de prevenção caso haja suspeita de iminente agitação ou tumulto pela população interna.

A escola é parte de um equilíbrio dentro do Centro, em alguns momentos torna-se mecanismo de negociação entre internos e funcionários. Frequentar a escola e ter bom desempenho é parte de requisito para um período menor de internação, relatado nos prontuários de cada aluno-interno seu comportamento nas aulas. Esse fator tem relevância em momentos de tensão, pois sem as condições necessárias de segurança e disciplina as aulas são suspensas como já foi dito, e isso afeta diretamente os adolescentes que acabam tendo de tomar decisões em favor do coletivo, pois não será aceita uma atitude individual de indisciplina que poderá prejudicar os demais. Esse é apenas um exemplo de diversas situações que envolvem a rotina tanto do Centro como das aulas em uma constante mudança de comportamento da população que interfere em toda a rotina do lugar.

Mesmo com todas essas adversidades apontadas, a escola e os professores superam todos esses conflitos institucionais se constituindo como representação do sistema educativo e em meio a todos os desafios postos cumpre o seu papel de transmissora dos conhecimentos e da cultura, não de uma forma satisfatória, mas também não apenas de maneira simbólica.

Os imensos desafios que se impõem a uma educação no interior de um espaço de perda de autonomia e em condições adversas de aprendizagem só podem ser superadas pela diferença individual em conseguir se sobressair, e nisso que reside a força da educação nesses ambientes e por mais desumanas que sejam as condições nos afirma Arendt (1989):

[...] essa parte da pessoa humana, precisamente por depender tão essencialmente da natureza e de forças que não podem ser controladas pela vontade alheia, é a mais difícil de destruir e, quando destruída, é a mais fácil de restaurar. (ARENDT, 1989, p. 504)

Percebemos assim que o primeiro dos desafios a enfrentar tanto por professores como pelos alunos é o próprio conceito que fazem da Fundação CASA, pois ao ingressarem em um Centro de Atendimento passam a ter suas vidas deixando de responder de maneira autônoma por decisões simples e elementares da sua rotina escolar e profissional.

Podemos destacar também que a ação pedagógica da Fundação CASA não se restringe ao Ensino Formal, na gestão da Fundação existe toda uma gama de atividades que é coordenada por quatro gerências da parte pedagógica que são subordinadas à Superintendência Pedagógica, que por sua vez esta vinculada à Diretoria Técnica da Instituição. São eles o Atendimento na área Escolar Formal, Educação Profissional, Educação Física e Esportes, e a Arte e Cultura. (SOUZA, 2011)

É importante dizer que não existe uma escola dentro da Fundação no que diz respeito a sua organização administrativa. O que ocorre de fato é a contratação de docentes pela Secretária de Educação para lecionarem nos Centros. Como vimos, estes professores ficam subordinados a uma escola estadual, localizada nas proximidades do Centro, que está vinculada a este, (são as chamadas “Escolas Vinculadoras”), e a Coordenadora Pedagógica do Centro que é funcionária da própria Fundação CASA, se responsabiliza por toda a organização pedagógica, planeja o trabalho desses professores, e todos os procedimentos para o funcionamento das aulas com a colaboração da equipe de segurança.

As dificuldades de se implantar um programa pedagógico com oficinas e aulas também são muitas, semelhantes as já mencionadas. A alta rotatividade de jovens impede a continuidade do planejamento, e as particularidades de cada uma das unidades também são um desafio no trabalho. Durante minha observação foi possível perceber que existe uma tensão interna velada entre os setores da Pedagogia e da Segurança em todas as unidades, o que acaba dificultando ainda mais o trabalho.

É diante de outro agravante como o fato da Fundação CASA receber muitos dos adolescentes que atende com defasagem de série/idade e com histórico de abandono escolar o que exige um trabalho conjugado entre o ensino formal e os cursos de iniciação profissional oferecidos. Pode-se dizer que a educação escolar que se dá no interior da Fundação enfrenta problemas e dificuldades semelhantes aos encontrados em qualquer escola pública do país. (SINASE, 2006)

No início de cada ano letivo, são poucos os professores que continuam, muitos procuram as escolas da Rede e é baixo o número de novos inscritos para dar aulas na Fundação, fato que resulta na falta de professores para todas as disciplinas, em praticamente todos os Centros. Esta situação só se regulariza após várias atribuições de aulas no decorrer do semestre.

Os docentes apesar de serem funcionários de uma escola da rede estadual lecionam dentro de uma instituição com características e cultura prisional. Precisam atender às normas restritivas da Unidade, que na prática é quem controla o processo de escolarização. Essas peculiaridades acabam por gerar um desconforto em seu trabalho, além de ter que se adequar a esse ambiente acaba por ter que se reportar a uma administração que não faz parte da Secretária a que está vinculada. A seguir veremos o perfil destes docentes e o que os levam a lecionar na Fundação CASA.

 Neste Centro que realizamos a pesquisa trabalham oito professores, quatro para o Ensino Fundamental I e II, e quatro para o Ensino Médio. De acordo com o Plano de Atendimento Socioeducativo do Estado de São Paulo, para garantir a vida escolar, ao jovem em cumprimento de medida de internação, deve haver o desenvolvimento de ações que possam implementar e ampliar a abrangência da área escolar, para tanto deve existir divulgação, acompanhamento, orientação e organização quanto à participação dos alunos nas provas, exames e eventos escolares diversos. As atividades desenvolvidas pela Gerência de Educação Física e Esportes da Fundação CASA, tem esse objetivo, além de cumprir com a obrigatoriedade de oferecer dentro da medida socioeducativa o mínimo de 03 (três) horas de Esportes semanais para cada adolescente, devendo constar em sua agenda pedagógica. (MEC, Portaria 990/2012)

Um dado importante é o fato de oitocentos e trinta e oito adolescentes atendidos pela Fundação Casa realizaram, segundo a gerente de Educação Escolar da Fundação Casa, Neuza Maria Ewerton Flores, as provas do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) voltado para pessoas em privação de liberdade, o chamado Enem PPL, em 2013, o Enem também serviu de oportunidade para que 531 jovens, que têm 18 anos ou mais, tentassem conseguir o diploma de conclusão do ensino médio. (CASA, 2006)

3.6. CARACTERIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE NA FUNDAÇÃO

Para ministrarem aulas na Fundação CASA, os professores fazem inscrição conforme o calendário divulgado no início e meio do ano na Diretoria de Ensino, na modalidade de “projetos especiais”. A atribuição de aulas se dá de acordo com a classificação do professor, por meio de pontuação na prova obrigatória para Professores Temporários, chamada de “Processo Seletivo Simplificado para Docentes”, organizado pela Secretária da Educação no final de cada ano, para todos os candidatos a docência no sistema regular de ensino. Porém, para efeito de classificação, os professores devem também apresentar projetos de ensino[16] referentes à sua área de conhecimento. A avaliação desses projetos é feita por uma comissão formada por membros da Diretoria de Ensino. A coordenação pedagógica da Fundação CASA tem participação na escolha do futuro professor que lecionará na instituição, e são feitas algumas exigências relacionadas ao perfil do docente, logo, segundo Edital Fundação CASA (2010) e devido às características peculiares do atendimento, o docente que se inscrever para atuar neste Projeto deverá ter o seguinte perfil:

Exercer liderança e autoridade tendo como referência postura democrática e adequada ao perfil da clientela;

Ser assíduo, responsável e competente na condução de sua ação educativa;

Ter conhecimento da especificidade do trabalho pedagógico a ser desenvolvido na Unidade da Fundação Casa com adolescentes em cumprimento de medidas sócio-educativas;

Utilizar metodologias que atendam a proposta curricular específica, enfatizando Projetos de Trabalho que favoreçam a reflexão, posturas solidárias, buscando alternativas adequadas às necessidades de aprendizagem;

Estabelecer relações interpessoais fundamentadas no respeito à Instituição e ao grupo docente/discente, favorecendo um vínculo de pertencimento entre os vários atores participantes do processo;

Estimular a autoestima;                

Ter disponibilidade e interesse em participar de programas de capacitação, para socializar e aplicar os novos conhecimentos;

Ter facilidade em desenvolver trabalho em equipe, participando dos HTPC’s, Conselho de Classe/ Série e outros” (Edital Fundação CASA, 2010 apud MARZOCHI, 2009, p.52).

No Centro observado, oito professores se dividiam para atender os alunos. Podemos considerar o trabalho docente muito relevante nestas condições em que se encontram os alunos, ou seja, em conflito com a lei. Sua complexidade torna-se mais acentuada devido às situações adversas para a realização satisfatória do processo de ensino – aprendizagem. O professor se coloca em um grande laboratório que precisa ser experimentado, ser explorado em todos os seus aspectos, para se desenvolver um trabalho em condições imprevisíveis de comportamento dos alunos e da dinâmica do Centro. Há uma maior necessidade em observar as condições de vida do jovem, assim como suas capacidades, planos e sonhos, sempre buscando o resgate da dignidade para esse adolescente. Além disso, fatores relacionados a um lugar de privação de liberdade devem ser levados em consideração como, por exemplo, o tempo de permanência que é diferente para cada aluno e a grande rotatividade de entrada e saída de internos.

Existe, como em todas as escolas do ensino regular, um calendário escolar semestral, contando cem dias letivos para o primeiro semestre do ano e cem dias letivos para o segundo semestre. Assim, ao final de cada semestre, ocorre uma avaliação de desempenho dos alunos, com a possibilidade de serem reclassificados para o próximo ciclo.

As condições disciplinares de cada Centro de Internação são instáveis e podem ocorrer mudanças repentinas de procedimento na rotina dos internos, caso ocorra algum comportamento agressivo de algum adolescente ou alguma suspeita de tumulto, que nunca são descartados pelos agentes, os internos podem permanecer recolhidos nos dormitórios para priorizar a segurança, e toda essa dinâmica influencia diretamente o trabalho docente. Algumas outras situações também podem interromper ou suspender a aula, como por exemplo, a falta de água ou luz, número reduzido de agentes de apoio socioeducativo, e outras ocorrências como a rotina de atendimento ao adolescente. Os atendimentos individuais também interrompem o trabalho do professor em sala de aula, são frequentes as saídas dos alunos para atendimento médico, saídas externas para atendimentos diversos, como por exemplo, audiências no fórum, consultas odontológica ou oftálmica. Como já dito, a rotatividade de alunos e o tempo de permanência não seguem o calendário letivo, e sim o início e o término da internação, e todas essas peculiaridades descritas que são próprias desta instituição faz com que o professor tenha que adaptar seu trabalho as demandas do Centro a cada dia. 

Os professores que lecionam na Fundação CASA possuem pouca autonomia e são, na maior parte do tempo, direcionados pelo Centro de Internação que atuam, e este tem como objetivo principal manter a disciplina dos adolescentes e não a educação escolar. Nada pode escapar do previsível, todas as atividades somente ocorrem quando os agentes de apoio socioeducativo conseguem garantir a integridade de professores e alunos. Nesse sentido, a relação professor-aluno é permeada pelas características de uma instituição prisional e tem que ser construída dentro dos limites impostos por tais características. (LOPES, 2006)

Todas essas condições requerem ainda que o professor não se esqueça do local onde está trabalhando e a influência dele sobre o comportamento dos alunos. O ambiente da sala de aula pode ser um lugar de construção de um vínculo de confiança dos alunos no professor. Por meio do vínculo construído com o professor, a escola pode se tornar um espaço de aquisição de conhecimentos e de acolhimento do adolescente internado.

São inúmeras as singularidades de uma escola dentro da instituição: o conteúdo que deve ser adaptado a uma classe multisseriadas; o espaço de trabalho, que se confunde com o espaço da Fundação; a distorção idade-série dos alunos que cumprem medida de internação, o conteúdo das aulas que apesar de corresponder à proposta curricular do ensino regular das escolas públicas do Estado é dividida por áreas de conhecimento. Outra diferença importante na organização do trabalho docente é o fato de que os alunos não levam “lição” para casa, nem material didático para estudar; todas as atividades são desenvolvidas na sala de aula e o material a ser utilizado é controlado. Mas a maior diferença é a presença de um agente de segurança na sala de aula para controlar as atividades dos internos. Assim, além de professor polivalente, responsável em desenvolver todas as atividades em sala, o docente sente a pressão da presença do controle disciplinar externo, com a presença do agente de apoio socioeducativo em sua aula.

Para Lapo e Bueno (2003) São vários os exemplos que demonstram que as condições de trabalho dos professores são muito diferentes das encontradas nas escolas da Rede Estadual de Ensino, como também as próprias condições do aluno, que tem o local de moradia temporária e o local de estudo em um mesmo lugar. Nestas condições o profissional da educação não atua apenas como um professor transmissor de conhecimentos, mas exerce no sentido amplo da palavra a função de educador, capaz de interferir em sua realidade e em seu ambiente, mediando a formação social do educando, em seus aspectos, intelectual e moral. Ser educador é algo a mais em sua profissão, é como Freire (1993) afirma: tornar-se educador a partir do amor que se tem pela vida e pelo outro, no entanto, é também:

[...] preciso ousar, no sentido pleno desta palavra, para falar de amor, sem ser chamado de piegas, de meloso, de científico. É preciso ousar para dizer, cientificamente e não bla-bla-blantemente, que estudamos, aprendemos, ensinamos, conhecemos com o nosso corpo inteiro. Com os sentimentos, com as emoções, com os desejos, com os medos, com as dúvidas, com a paixão e também com a razão crítica. Jamais com esta apenas. (FREIRE, 1993, p. 10)

Em um contexto onde a experiência docente e a capacitação seriam extremamente necessários o que temos são professores em inicio de carreira que ministram as aulas na unidade. São categorizados como OFA’s, ou seja, são contratados e não possuem cargos efetivos no Estado, e a Fundação acaba sendo uma possibilidade de se estabilizarem garantindo aulas por todo o ano. (MARZOCHI, 2009)

4. PERFIL DOS ADOLESCENTES QUE CUMPREM MEDIDA SOCIOEDUCATIVA DE INTERNAÇÃO NA FUNDAÇÃO CASA

Para tentar entender o adolescente é preciso que se olhe para ele de perspectivas bem mais amplas que as tradicionais. (BECKER, 1994) Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente, a adolescência é o período de vida que dura entre aproximadamente 12 e 18 anos de idade. Porém, não há um critério exato e rígido que determina esse período. (CASA, 2008)

Ainda muito discutida e estudada por pesquisadores de diversas áreas do conhecimento, o período da adolescência é considerado por alguns como uma invenção social, e por outros como um fenômeno cultural. Para Pinsky e Bessa (2004. p. 11), esta fase pode ser definida como:

A adolescência é uma fase de metamorfose. Época de grandes transformações, de descobertas, de rupturas e de aprendizados. É, por isso mesmo, uma fase da vida que envolve riscos, medos, amadurecimento e instabilidades. As mudanças orgânicas e hormonais, típicas dessa faixa etária, podem deixar os jovens agitados, agressivos, cheios de energia e de disposição em um determinado o momento. Mas, no momento seguinte, eles podem acometidos de sonolência, de tédio e de uma profunda insatisfação com seu próprio corpo, com a escola, com a família, com o mundo e com a própria vida. (PINSKY & BESSA, 2004. p. 11)

É nos adolescentes que a desigualdade social se reflete mais profundamente, pois os jovens das camadas populares acabam por terem limitadas suas perspectivas e escolhas para o futuro. Nesse contexto, estes jovens acabam inseridos no mundo do trabalho precocemente e torna-se comum muitos destes abandonarem a escola. Deste modo, a adolescência pode adquirir formas muito diferentes. Em um país como o nosso, em que muitos jovens seguem esse caminho, essa questão merece ser considerada, pois diz respeito a uma grande parcela de crianças e adolescentes que vivem em condições precárias e que auxiliam na renda de suas famílias.

Conforme, Pereira (2008) define, enquanto sujeito sócio histórico, o adolescente tanto influencia como é influenciado pelo contexto em que vive, logo, o que assim é:

[...] a partir da criação e recriação da cultura e das relações sociais é que o adolescente cria e recria sua identidade e a si mesmo, mas embora o adolescente seja produto da história, esta história não é feita tão somente em condições escolhidas por ele, mas também a partir de condições que lhe são dadas, que o antecedem e que o ultrapassam. (PEREIRA, 2008)

Impostas pelo Judiciário e acompanhadas por educadores, as medidas socioeducativas[17] a serem cumpridas por adolescentes infratores são regidas pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, 1990), constituído com propósito educacional, propondo que as medidas tenham características predominantemente pedagógicas, diferentemente de como era tratado no passado o adolescente infrator que tinha sua condição tomada como pena, de cunho repressivo na Fundação do Bem Estar do Menor (FEBEM), hoje Fundação Casa, tida como abrigo prisional para adolescentes.

A política de proteção integral do ECA estabeleceu instrumentos e procedimentos jurídico-administrativos para tratar adolescentes infratores: a lesão de bem jurídico proibida em lei sob ameaça de pena, chama-se ato infracional – e não crime; a consequência jurídica do ato infracional, chama-se medida socioeducativa – e não pena; a privação de liberdade do adolescente por medida sócio educativa, chama-se internação e não prisão, etc. (BANDEIRA, 2006)

O ECA representa um marco significativo no que diz respeito aos dispositivos sobre o ato infracional, pois ao tratar todas as crianças e adolescentes como sujeitos de direitos, impede a penalização da pobreza pelo encarceramento de crianças e adolescentes “abandonados”, restringindo a internação somente aos autores de ato infracional, formalizando a dissociação entre delinquência e situação de carência econômica das crianças e dos adolescentes. (BRASIL, 1990)

Para Jusbrasil (2018) Após comprovado o ato infracional caberá à autoridade competente aplicar uma das medidas, sendo que algumas podem ser combinadas de acordo com o artigo 112 do ECA:

Verificada a prática de ato infracional, a autoridade competente poderá aplicar ao adolescente as seguintes medidas:

I - advertência;

II - obrigação de reparar o dano;

III - prestação de serviços à comunidade;

IV - liberdade assistida;

V - inserção em regime de semi-liberdade;

VI - internação em estabelecimento educacional;

VII - qualquer uma das previstas no art. 101, I a VI.

§ 1º A medida aplicada ao adolescente levará em conta a sua capacidade de cumpri-la, as circunstâncias e a gravidade da infração.

§ 2º Em hipótese alguma e sob pretexto algum, será admitida a prestação de trabalho forçado.

§ 3º Os adolescentes portadores de doença ou deficiência mental receberão tratamento individual e especializado, em local adequado às suas condições.

O Estatuto também prevê a participação da sociedade civil na decisão e no controle das políticas públicas voltadas aos jovens. A proteção integral a criança e ao adolescente, contida no ECA, tem como propósito favorecer por todas as formas o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, as condições de liberdade e de dignidade. Conforme a Cartilha “Em Defesa do Adolescente” (2008), a Constituição Federal, o Estatuto da Criança e do Adolescente e as Regras de Beijing afirmam que a medida socioeducativa de internação deve seguir alguns princípios: da excepcionalidade, já que só deve ser aplicada em casos extremos; do respeito à condição peculiar do adolescente em desenvolvimento e do princípio da brevidade, pois deve durar o menor tempo possível. Apesar de o ECA considerar adolescente apenas a pessoa com até 18 anos de idade, é uma lei excepcionalmente aplicável até os 21 anos, por exemplo, quando o adolescente em cumprimento de medida de internação (até 3 anos) atingir essa idade, sendo que ao completar 21 anos, a sua desinternação é determinada. (BRASIL, 1990)

Considerando as disposições do ECA e as recomendações preconizadas no Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE) e no Plano Nacional de Convivência Familiar, a Fundação CASA estabeleceu a Portaria Normativa Nº 224/2012, para aprovar o novo Regimento Interno dos Centros de Atendimento de Internação e de Semiliberdade onde no seu Artigo 1º, consta:

- A Fundação CASA-SP tem por objetivo promover, no Estado de São Paulo, o atendimento ao adolescente em cumprimento de medida socioeducativa de internação e semiliberdade e daquele que se encontra em internação provisória, com eficácia, eficiência e efetividade, de acordo com as leis, normas e recomendações de âmbito nacional e estadual.

Devido ao aspecto punitivo, a medida socioeducativa de internação é de fato uma resposta à infração cometida, diferentemente quando era aplicada com o intuito de “recuperá-los” da situação de vulnerabilidade social, tida como causa exclusiva da delinquência. (ALMEIDA, 2009a)

Apesar disso, os ideais de “recuperação” e de “educação” ainda pautam todo o discurso construído no ECA, negando de certo modo esse caráter punitivo das medidas socioeducativas, apesar de manifestar de modo significativo a tensão, característica da punição de adolescentes, entre punir e educar. (ALMEIDA, 2009b)

Nos últimos anos o número de jovens envolvidos com ato infracional no país vem aumentando e a necessidade de se desenvolver políticas públicas cada vez mais específicas no atendimento a estes jovens torna-se de extrema urgência. Medidas que possibilitem assegurar o cumprimento efetivo na concepção da proteção integral defendida pelo ECA, não somente aos adolescentes que cometeram atos infracionais, mas a todos os jovens de modo geral. Não há como discordar que o ECA representa um enorme avanço nas políticas de proteção à criança e ao adolescente e no que diz respeito aos procedimentos relacionados aos adolescentes em conflito com a lei, mas, no entanto, há nos procedimentos judiciais, algumas questões que causam preocupação e merecem melhor atenção como, por exemplo, o prazo de até quarenta e cinco dias de internação provisória até o pronunciamento do juiz, considerado longo pelos especialistas e o que acarreta em um grande número de adolescentes nos Centros de Internação Provisória (CIP) da Fundação CASA, que ficam aguardando esta decisão. Essas Unidades estão sempre com um número excedente de sua capacidade. Diante desta situação fica visível, no caso dos infratores, que a imparcialidade da justiça não se cumpre satisfatoriamente, pois aos que se encontram nesta situação e podem contar com um advogado contratado pela família conseguem, na maioria dos casos, abreviar essa condição incomoda ao adolescente. Nos CIP’s os adolescentes não têm acesso as aulas de ensino formal e nem as outras atividades pedagógicas oferecidas pela Fundação CASA. Os jovens que estão em Internação Provisória integram o Projeto Educação e Cidadania (PEC) – proposta de uma escolarização disseriada, logo, baseada numa Pedagogia de Projetos, criada e desenvolvida pelo Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec).

Com isso, é possível de destacar certo dados quanto à evolução do número de adolescente atendidos pela Fundação Casa, sendo estes os seguintes abaixo:

Figura 10: Evolução do número de adolescente atendidos pela Fundação Casa.
Fonte: Acesso em 29.08.2018

Dessa forma, podemos destacar que o cumprimento da medida socioeducativa já se inicia pela maior punição prevista, a internação mesmo que provisória.

Dentro deste contexto podemos apontar que um dos maiores desafios é conseguir superar de uma forma institucional a segregação social que, como afirma Foucault (1975), fabrica a delinquência e serve para legitimar o poder de um grupo sobre outro. Sem dúvida, esse desafio de superação deve ser lançado para toda a sociedade, pois estamos diante de uma violência que não é o simples resultado da desigualdade social, mas também uma condição para a manutenção da mesma.

A violência se destaca por uma carga de agressividade principalmente quando praticada por adolescentes, pois serve como padrão de conduta e da não demonstração do medo à punição por quem a pratica. Contudo, Sales (2018) refere:

A violência é, pois, manifestação de poder, expressão de como as relações sociais estão aqui organizadas, de como o capitalismo se engendrou e se perpetua no país. É exploração, opressão e dominação, mas não é somente força pura. É também ideologia e sutileza. Violência que embora seja estruturalmente produzida pelas elites, como um dos mecanismos que sustentam e fazem a política e a economia, não constitui seu patrimônio exclusivo. Reproduzida pelos mais diversos estratos sociais, tende, porém, a ser associada de maneira reducionista e invertida, pelo senso comum, aos pobres e miseráveis, vistos como “classes perigosas” e de onde provêm os “maus elementos”. (SALES, 2018, p. 48)

Considerando o fato citado de que a violência praticada pelos jovens vem aumentando gradativamente e os desdobramentos sociais que tal convicção proporciona, se faz necessária uma atuação sistemática, por parte das autoridades, situada entre os direitos das pessoas a segurança pública e o direito das crianças e dos adolescentes à proteção especial, norteada pela perspectiva de superação do ato delituoso pelo estabelecimento de condições ao pleno desenvolvimento dos jovens. (ELESBÃO, 2014)

Temos na mídia uma contribuição sensacionalista na construção de um retrato social do jovem autor de ato infracional onde o adolescente é descrito como um ser violento de uma forma estereotipada, onde suas necessidades e conflitos são deixados de fora e isso influencia de forma direta a concepção de criança e adolescente socialmente construída (SALES, 2018).  Nas redes sociais a dimensão do delito cometido por jovens toma proporções maiores do que atos cometidos por adultos, criando a falsa ideia da periculosidade e da impunidade, pelo fato do jovem ser inimputável perante a lei, gerando indignação por uma grande parcela da população e um descrédito no ECA e nas medidas socioeducativas.

Também para ABRAMO (2002), nas últimas décadas, os jovens vêm sendo objeto dos meios de comunicação de massa ocupando lugares nas páginas policiais como protagonistas “da escalada da violência” nas grandes cidades, fato este que contribuiu para trazer à tona a importância deste período, mas propiciando também o surgimento de vários estereótipos sobre a própria adolescência, sendo assim, ainda destaca:

Que esses veículos contribuíram para trazer à arena pública o tema da juventude é inegável. No entanto, também propiciaram o surgimento de vários estereótipos sobre uma pretensa condição juvenil, homogênea e com características universais, que atingiria de modo igual a todos os jovens. (ABRAMO, 2002, p.8)

Volpi (2001) realizou um estudo sobre os mitos que condicionam a questão dos atos infracionais praticados por adolescente, sendo eles: hiperdimensionamento do problema; da periculosidade e o da irresponsabilidade (VOLPI, 2001, p.15-16). Ainda, destaca que:

O mito do hiperdimensionamento refere-se ao fato da veiculação de notícias seja por meios de comunicação, autoridades ou profissionais da área de que cada vez mais jovens estão envolvidos na criminalidade. [...]. O segundo mito, o da periculosidade está relacionado ao fato que a tendência é que sejam cada vez mais graves os delitos praticados por adolescentes. (VOLPI, 2001, p.15-16)

Volpi (2001) mostra que estudos realizados no país que os atos infracionais praticados por adolescentes são em maioria aqueles relacionados ao patrimônio. Quanto ao mito da irresponsabilidade este está relacionado à ideia de que os adolescentes não seriam realmente punidos, já que a legislação é extremamente branda no tratamento aos adolescentes comparando-se com os adultos. Porém, deve-se lembrar que inimputabilidade penal é diferente de impunidade. O fato de um adolescente ser considerado inimputável penalmente não significa que o exime de sua responsabilização com medidas socioeducativas, podendo inclusive ser privado de liberdade por até três anos. E segundo o autor, em relação ao agravamento das penas, não está comprovado por nenhuma sociedade mesmo aqueles que adotam a pena de morte, que reduziria a prática de delitos.

Diante do olhar estereotipado da sociedade, o jovem infrator permanece à margem da sociedade, vivendo controlados pela lógica panóptica, por uma rede de micropoderes sociais que formam um jogo especular, ou seja, o controle de uns sob os outros pelo olhar. (FOUCAULT, 2006)

Com isso, é valido verificar o que assim Costa (2006) expõe, destacando que:

Mudar a lógica da opressão, do medo e da violência para alcançar uma proposta educativa seria, em tese, o grande propósito das medidas socioeducativas que apesar de sua concepção de natureza sancionatória jurídica, é dotada em sua essência de uma natureza sócio-pedagógica, onde sua execução é condicionada à garantia de direitos e ao desenvolvimento de ações educativas que permitam dar oportunidade ao jovem de retomar sua cidadania. Dessa forma, a sua operacionalização inscreve-se na perspectiva ético-pedagógica. (COSTA, 2006)

Podemos considerar, assim, que a medida socioeducativa aplicada ao adolescente em conflito com a lei é judicial, mas a educação que ao qual ele terá acesso nos Centros de Internação deve ser social, direcionada ao objetivo de que esse adolescente não cometa mais atos infracionais. (JUSBRASIL, 2018)

Nesse sentido, vale demonstrar a evolução do número de adolescentes atendidos pela fundação CASA sob medida de internação, segue assim a figura abaixo:

Figura 11: Evolução do número de adolescentes atendidos pela fundação CASA sob medida de internação.
Fonte: Fundação CASA

Em seu artigo 124 inciso XI, o ECA expõe que é direito do adolescente privado de liberdade receber escolarização e profissionalização, e atender a essas exigências é um dever do Estado.

Ao serem recepcionados no Centro de Atendimento o adolescente passa pelo atendimento inicia chamado “Diagnóstico Polidimensional” que é gerado pela equipe multidisciplinar de referência do adolescente, traçando seu perfil, a partir da entrevista inicial durante sua recepção e dos registros feitos em atendimentos técnicos (com psicólogos, assistentes sociais e pedagogos). Neste diagnóstico são colocadas as dificuldades apresentadas e os pontos fortes a serem trabalhados no PIA[18] (SOUZA, 2011).

De acordo com uma pesquisa realizada pelo Instituto UNIEMP – Fórum Permanente das Relações Universidade-Empresa – na Fundação CASA (antiga FEBEM) de São Paulo sobre seus internos, 41% dos jovens não estavam frequentando a escola antes da internação, em sua maioria por desinteresse, mas muitos casos estão relacionados com a necessidade de trabalhar e conflitos com professores e colegas, somados às reprovações e baixa qualidade de ensino.

É possível de se perceber que parte significativa dos adolescentes dei­xou de frequentar a escola por falta de interesse, demonstrando com isso que a escola não representa um local atraente para estes jovens, sendo esse um fator que colabora para a situação de vulnerabilidade desses sujeitos que se envolveram com a “vida do crime” (SILVA, 2003).

Com isso, muitos perderam o interesse pela escola e acharam no “ato infracional” o modo de contemplar seus desejos, os quais são representados por dinheiro, roupas e artigos de marca, consumo de drogas, status e sensação de poder (DIAS, 2011; GALLO, 2005; SILVA, 2003; UNICEF, 2009).

Na mesma pesquisa, com relação à família do jovem autor de ato infracional, 51% dos internos moravam apenas com a mãe, e em 38% do total de famílias, a mãe era o chefe de família. Esses dados criam uma falsa associação entre monoparentalidade e ato infracional, e entre pobreza, criminalidade e etnia, pois ao invés de se fazer uma leitura dos direitos não respeitados dos jovens, evidenciam-se as características do sujeito com pré-disposição para cometer um ato infracional. (SILVA, 2003)

É possível destacar que 96% dos jovens que cumprem medida socioeducativa de internação são do sexo masculino, e 4% são do sexo feminino, isso pela cultura que atribui papeis e valores diferentes baseados em uma diferença de gênero, ou seja, meninas são mais cobradas por um ‘bom comportamento’ enquanto espera-se dos meninos um comportamento viril, facilmente relacionado ao crime (FARIELLO, 2016).  Mas nos últimos tempos se tem observado maior número de meninas envolvidas em crimes mais violentos que antes eram cometidos na sua grande maioria por adolescentes do sexo masculino (Adorno, 1999).

A violência praticada nos centros urbanos e periferias de São Paulo, diariamente exibidas pela imprensa têm ocupado pesquisadores de diferentes áreas no estudo desse processo, bem como para tentar desenvolver estratégias capazes de reverter a participação de adolescentes na criminalidade, e assim, evitar o afastamento destes jovens do ambiente educacional.

Adorno (1999) analisa a educação a partir dos conceitos de barbárie e emancipação. Ele tem como preocupação fundamental à questão da barbárie. Adorno (1999, p.159-160) define a barbárie da seguinte forma:

Suspeito que a barbárie existe em toda a parte em que há uma regressão à violência física primitiva, sem que haja uma vinculação transparente com objetivos racionais na sociedade, onde exista, portanto, a identificação com a erupção da violência física. Por outro lado, em circunstâncias em que a violência conduz inclusive a situações bem constrangedoras em contextos transparentes para a geração de condições humanas mais dignas, a violência não pode sem mais nem menos ser condenada como barbárie (Adorno, 1999, p.159-160).

O termo delinquente, por muito tempo utilizado para identificar adolescentes que cometem ato infracional, hoje é considerado pejorativo em nossa cultura. É importante não estigmatizar o jovem ao enxergar apenas o ato isoladamente, prejudicando, a compreensão do contexto e do sujeito que o cometeu. Com isso, percebe-se o ato infracional como um sintoma, já que este ato revela algo que está acontecendo com o adolescente e com o meio no qual vive (TEIXEIRA, 2006).

É muito comum se culpar a família pelas atitudes e pelo fracasso de seus jovens, deixando que o Estado se exima de sua parcela de responsabilidade nas questões sociais, deixando de criar políticas públicas voltadas as famílias. Também se tornou frequente uma correlação entre drogas e atos infracionais o que ajuda a deixar no esquecimento que a vida sem condições adequadas de proteção, de direitos essenciais e, marcada pela institucionalização, acaba por forjar sujeitos que não se reconhecem como detentores de recursos pessoais, que podem assumir a identidade do delinquente como o único recurso que lhes resta (AUERSVALD, 2011).

Conforme estudos realizados pela Fundação CASA para elaboração do “Plano operativo para atenção integral à saúde do adolescente em regime de internação do Estado de São Paulo” (2011), o perfil social do adolescente infrator não difere do perfil da população em geral, no município de São Paulo (ADORNO, 2011).

Podemos observar nesta pesquisa que o adolescente infrator permanece advindo em sua grande maioria da classe de baixa renda, baixa escolaridade, de famílias de imigrantes, negros e pardos, com predominância do sexo masculino, mas que se acentua um aumento de adolescentes do sexo feminino.

É diante à escolaridade que podemos observar que mais de 70% dos jovens estão ou estavam cursando o ensino fundamental entre o 6º e 7º ano, o que pode ser considerado como um desempenho insatisfatório por parte destes adolescentes, já que mais de 70% encontram-se na faixa etária entre 15 a 17 anos, ou seja, deveriam estar cursando o Ensino Médio. Esta comparação acentua a perspectiva de que os jovens em situação de vulnerabilidade social apresentam muitas dificuldades na escola. A maioria dos adolescentes que cumprem a medida socioeducativa de internação tem defasagem escolar em relação à idade. Por isso, eles são inseridos no Projeto Revitalizando a Trajetória Escolar (PRTE), que busca o desenvolvimento de habilidades e competências por meio da contextualização do ensino, em que o aluno é incentivado a analisar, comparar, confrontar e sintetizar o conhecimento. O ECA em seu art. 94, Incisos X e XI, impõe que as Unidades de Internação têm a obrigação de propiciar escolarização, educação profissional, atividades culturais, esportivas e de lazer.

E, no parágrafo único do artigo 123, estende as atividades de natureza pedagógica também à internação provisória. Já para a Semiliberdade, como o próprio nome diz, os momentos de liberdade serão destinados à vivência social. Com isso todas as ações da área pedagógica deverão ser necessariamente desenvolvidas na e pela comunidade.

No cumprimento desta determinação, a Fundação CASA proporciona a todos os adolescentes que cumprem medida de internação acesso ao ensino formal. Com relação a esta expectativa ao atendimento oferecido aos internos, a Fundação CASA em seu Regimento Interno Capítulo II - Dos Direitos, em seu Artigo 15, garante aos adolescentes:

XVI– ter acesso ao ensino formal ministrado pela Secretaria Estadual de Educação, onde será regularmente matriculado, de acordo com a série em que se encontra, assim como às atividades esportivas, culturais e de lazer e à qualificação profissional básica de acordo com suas habilidades e interesses; (CASA, Portaria 2010)

Este trabalho, que é coordenado pela Gerência de Educação Escolar da Superintendência Pedagógica, somente é possível por meio de uma parceria com a Secretaria de Estado da Educação que assegura o direito à escolarização conforme está previsto no ECA, LDB e SINASE, também prevista em resoluções da Secretaria de Estado da Educação. (CASA, 2014)

Para os adolescentes que cumprem medida socioeducativa de internação são adotadas as Propostas Curriculares dos Cursos de Ensino Fundamental e Médio regulares da Rede de Ensino Estadual, com adequações determinadas pelas especificidades da medida. (CASA, 2014)

Durante a observação em campo é possível perceber uma tensão com relação à Equipe Pedagógica e a Equipe de Segurança principalmente nos momentos de inicio das aulas que somente se iniciam quando autorizadas pelo Coordenador de Equipe após observado o comportamento dos adolescentes. Qualquer suspeita por parte dos Agentes ou alguma situação atípica com relação aos adolescentes pode ser motivo de suspensão das atividades. Podemos considerar com este fato que, mesmo estando internados, pode haver adolescentes comprometidos com a prática de atos infracionais dentro das unidades.

Dessa forma, o objetivo da Equipe de Segurança, formado por Agentes de Apoio Socioeducativo, é viabilizar as condições necessárias para o andamento das atividades com segura e disciplinada. Reconhece-se que existe a necessidade tanto de socioeducação quanto de segurança nas unidades de internação e que, embora elas se complementem, são coisas distintas. Nesse contexto, em uma unidade socioeducativa com privação de liberdade é preciso solucionar a seguinte equação: deve ocorrer socioeducação, mas não devem ocorrer agressões, depredações, fugas ou rebeliões (HERCULANO, 2011).

4.1. CONDIÇÕES SOCIOECONÔMICAS DOS ADOLESCENTES

A maior parte destes adolescentes pertence às classes mais desfavorecidas economicamente, 65% tem a renda familiar com menos de dois salários mínimos. Apenas 27% tem renda familiar acima de dois salários mínimos e somente 8% apresentava uma renda acima de cinco salários mínimos: “Principalmente dessa região, com renda bem baixa, mas têm alguns também com renda superior, que é uma coisa que assim cai vários preconceitos ai também, as pessoas acham que menor infrator é só o que vem da favela, o que não se tem, não. A gente tem poucos, mas tem adolescentes com renda familiar de quinze mil reais e esta aqui do mesmo jeito, sendo atendido da mesma forma que os outros. Acho que os motivos que levam a infração são diferentes, mas o perfil é principalmente de renda baixa” (LAMPREIA, 1995).

É notório o quanto se faz presente um atendimento maior aos pertencentes do grupo “baixa renda”, logo o que também não fica de fora àqueles denominados por classes favorecidas.

Com isso, é possível de analisar o nível socioeconômico mediante o gráfico abaixo:

Figura 12: Gráfico Socioeconômico
Fonte: Fundação CASA. Acesso em: 29.04.2018.

É diante de um ato infracional que vem sempre associado à condição de pobreza, e essa referência norteou a implantação das medidas socioeducativas incumbidas do atendimento aos ado­lescentes em conflito com a lei (SILVA, 2003, p. 17).

Mas a condição socioeconômica, contudo, não implica necessariamente estar envolvido com o crime, até mesmo porque é o fato de jovens de classe média e alta estar envolvidos com atos infracionais, apesar de ser raro encontrar tais populações em situação de restrição de liberdade (SILVA, 2003).

Podemos assim perceber a discriminação e a grande influência de caracterizar a criminalida­de como sendo resultado das condições sociais, da situação estrutural do sujeito que estão na situação de pobreza ou por sua etnia. Porém isso não quer dizer que o ato infracional é um traço do caráter do “favelado”, do pobre ou de negros, mas sim que esses indi­víduos são desfavorecidos, de alguma forma, nos processos sociais e judiciais. O que se evidencia, portanto, é que há uma desigualdade de acesso aos direitos garantidos pela lei (FRANCISCO & MARTINS, 2014).

Ainda que a promulgação do ECA tenha retirado da legislação a criminalização dos adolescentes pobres, observamos que, na prática, este processo permanece em curso. De acordo com o gráfico acima, a grande maioria dos adolescentes são de famílias com renda até 02 salários mínimos. Estes dados são um indício que a maioria dos adolescentes internados nas unidades da Fundação CASA pertence ao segmento menos favorecido da população. Mas a associação da adolescência, em especial a das classes populares, com a criminalidade pela sociedade, contrária ao que encontramos no Estatuto da Criança e do Adolescente, defende o aumento da repressão e do tempo de internação dos adolescentes autores de ato infracional.

A pobreza, somada a falta de perspectiva de um projeto de futuro que contemple melhorias na qualidade de vida, coloca estes adolescentes e suas famílias em uma luta desigual e injusta pela sobrevivência. Dados desta mesma pesquisa da FUNDAÇÃO CASA (2006) aponta que apenas 2% dos jovens pertenciam à classe média alta.

Por outro lado, um estudo inédito da Promotoria de Justiça da Infância e Juventude, realizado entre agosto do ano passado e maio deste ano, mostra que apenas 2,8% dos jovens que cumprem medida socioeducativa na capital paulista praticaram algum crime hediondo. (GUANDELINE, 2015)

O Ministério Público, em sua pesquisa aponta que a maioria absoluta dos jovens que foram condenados a cumprir medida socioeducativa de internação cometeu ou roubo: 52,8%, ou tráfico de drogas 22,8 % das punições. O estudo ainda revela que uma minoria insignificante dos jovens condenados cumpre os três anos de internação, tempo máximo previsto no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Segundo o relatório, 0,6% ficaram mais de dois anos internados. E apenas 0,1%, três anos. O estudo foi feito de forma amostral. Num total de 22 mil processos da Comarca de São Paulo, foram analisados 4.400 casos. Desses, 3.713 foram condenados a medidas socioeducativas, dos quais 1.558 sofreram internações (42% do total) (GUANDELINE, 2015).

Na cidade de São Paulo, a Fundação Casa tem 2.949 vagas e 3.644 internos, 23,57% a mais do que comporta, segundo um balanço divulgado pela instituição este ano. No interior, são 6.129 adolescentes para 5.214 vagas (GUANDELINE, 2015).

É possível de se apontar que "encontra-se, hoje, com gargalo na movimentação de adolescentes que recebem medida de internação e dependem, única e exclusivamente, da saída de adolescentes". Num terceiro ofício, também de abril do ano passado, dizia a Fundação Casa, ao mesmo Deij, que "torna-se claro e inequívoco que a demanda aumentou em números absolutos" e que "o número de adolescentes que receberam a internação definitiva vem aumentando significativamente, sendo esse maior que o número de adolescentes liberados, culminando no represamento da demanda". (DEIJ, 2014)

Com isso podemos perceber a grande necessidade em estabelecer um vínculo entre o adolescente e a escola durante e principalmente após sua saída da Instituição proporcionando-lhes a oportunidade de continuação de seus estudos de uma forma atrativa ao jovem. Ao compreender que a educação é muito mais que tais emaranhados de tessituras, rompe-se com os limites de procedimentos científicos através dos relatos de experiências dos sujeitos que compõem o percurso complexo que é o ato de aprender/ensinar, na construção de subjetividades e singularidades que nos tornam sujeitos e onde se constroem as culturas (DAMEDA, 2017).

Assim, as atividades educativas na escola deveriam ser um atrativo para os educandos, para que se sintam realmente sujeitos que fazem parte da história, que possuem uma identidade, que estão situados no contexto de sua comunidade e do mundo, que possam sentirem-se inseridos na sociedade e percebam significados tantos científicos, como os do senso comum, tão importantes para a formação do indivíduo (OLIVEIRA,1995). Desta forma, ainda acrescenta que:

A escola é, assim, um lugar social onde o contato com o sistema de escrita e com a ciência, enquanto modalidade de construção de conhecimento se dá de forma sistemática e intensa, potencializando os efeitos desses outros aspectos culturais sobre os modos de pensamento, além disso, na escola o conhecimento em si mesmo é objeto privilegiado da ação dos sujeitos envolvidos, independentemente das ligações desse conhecimento com a vida imediata e com a experiência concreta dos sujeitos. As práticas escolares favorecem, portanto, o pensamento descontextualizado e a ação metacognitiva (OLIVEIRA, 1995, p.156).

Com isso, também temos que nos atentar aos aspectos que diferenciam ou discriminam[19] jovens advindos da Fundação CASA, os classificados como L.A’s nas escolas da rede estadual de São Paulo. Estes jovens são considerados problemáticos desde o momento da matricula na escola que pode trazer diversos problemas de adaptação ao jovem. As reações aos adolescentes tidos como “indisciplinados” e “violentos” na escola e na sociedade em geral deixam evidentes que, na defesa da educação como direitos de todos, não se englobam aqueles considerados “desordeiros”, “infratores” (ARROYO, 2007 apud DIAS, 2011). Apesar do discurso que preconiza uma educação para todos, ainda a seletividade no campo educacional está arraigada, refletindo discriminações de ordem so­cioeconômica, étnica e sociocultural de grande abrangência (XIMENES, 2001).

É um equívoco dizer que os menores infratores estão impunes. Se o cumprimento das medidas socioeducativas não está surtindo o efeito esperado, devemos reavaliar o trabalho feito com os jovens, e não jogá-los numa cela. A perspectiva do adolescente diante a privação de liberdade é, na maioria dos casos, uma condenação a uma ausência do estabelecimento de uma vida digna. O fato de terem sido presos não contribuiu efetivamente para uma melhora na vida dos adolescentes que passam por essa experiência (DAMEDA, 2017).

Nesse sentido, Volpi (2001) acrescenta que:

[...] a privação de liberdade não os prepara para sua participação cidadã, não promove sua capitalização cultural, social, econômica e política e não representou uma oportunidade real de mudança de vida aos que a ela foram submetidos, assegurou a atenção de um conjunto de atores sociais impondo limites percebidos como oportunidade (VOLPI, 2001, p.145).

Verifica-se o quanto há por necessidade em melhorias no aspecto a oferta de projetos educativos e, sobretudo, atrelados ao contexto do mercado de trabalho. Desta maneira o jovem de fato pode ter sua inserção às práticas sociais do mercado informal e, com isso, desenvolver-se quanto cidadão atualizado e qualificado.

5. PERFIL DOS DOCENTES QUE MINISTRAM AULAS NA FUNDAÇÃO CASA

5.1. A FUNDAÇÃO CASA COMO LOCAL DE TRABALHO

As visitas ao Centro de Atendimento da Fundação CASA São Bernardo foram utilizadas principalmente para compreender o cotidiano dos professores dentro do seu local de trabalho. Embora não sejam apenas os professores do ensino formal que desenvolvam atividades educativas, eles são o objeto da pesquisa, pois são os responsáveis pela escolarização formal dos adolescentes. (CASA, 2014)

Também procuramos definir o perfil desse professor que busca intervir nessa realidade peculiar, quais são suas principais angústias, como é visto perante a comunidade acadêmica e que tipos de experiências poderiam ser partilhados com outros profissionais dos quais pretendem trabalhar nesse universo e se dedicar a educação de adolescentes que tenham cometido ato infracional e cumprem medida socioeducativa.

Ao realizar este trabalho percebemos que pouco se conhece acerca do trabalho pedagógico desenvolvido nos Centros de atendimento da Fundação CASA olhando-o pelo enfoque do educador, assim temos a intenção de contribuir para esclarecer outros educadores e auxiliar em suas formações. (CASA, 2014)

Como mencionado acima, além dos professores há um grupo de profissionais, servidores públicos, contratados pela própria Fundação CASA, para desenvolverem e aplicarem atividades pedagógicas em conjunto com a Coordenadora Pedagógica do Centro, são os Agentes Educacionais, selecionados mediante concurso público, de diversas áreas, entre elas Educação Física, Pedagogia, Psicologia e Serviço Social. Estes profissionais interessaram a pesquisa somente na sua relação com os professores. Para compreender o trabalho dos professores foi necessário estudar as condições e a organização do trabalho docente. (CASA, 2014)

Diferentemente dos Agentes Educacionais, os professores que ministram aulas na Fundação CASA fazem parte do quadro de professores contratados pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, que se inscrevem na Secretaria Estadual de Educação para participar de um processo de seleção promovido pela própria secretaria, restritos aos professores já contratados. (MARZOCHI, 2009)

As aulas na Fundação CASA são um projeto do Estado, chamado de “Projeto Fundação CASA”. Para fazer parte deste projeto é preciso que o professor participe de um processo de seleção. O processo consiste na avaliação de uma proposta de trabalho feita pelo professor, onde é levado em conta o tempo de experiência no Projeto Fundação CASA.

Com isso, é valido ressaltar que é possível de verificar questões devido às características peculiares do atendimento da Fundação Casa, tendo como requisitos ao docente que se inscrever para atuar neste Projeto tais demandas:

- Exercer liderança e autoridade tendo como referência postura democrática e adequada ao perfil da clientela;

- Ser assíduo responsável e competente na condução de sua ação educativa;

- Ter conhecimento da especificidade do trabalho pedagógico a ser desenvolvido na Unidade da Fundação Casa com adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas;

- Utilizar metodologias que atendam a proposta curricular específica, enfatizando Projetos de Trabalho que favoreçam a reflexão, posturas solidárias, buscando alternativas adequadas às necessidades de aprendizagem;

- Estabelecer relações interpessoais fundamentadas no respeito à Instituição e ao grupo docente/discente, favorecendo um vínculo de pertencimento entre os vários atores participantes do processo;

- Estimular a autoestima;

- Ter disponibilidade e interesse em participar de programas de capacitação, para socializar e aplicar os novos conhecimentos;

- Ter facilidade em desenvolver trabalho em equipe, participando dos HTPC’s, Conselho de Classe/ Série e outros (Edital Fundação CASA, 2010 apud MARZOCHI, 2009, p.52).

Quando o professor passa a trabalhar na Fundação CASA pode ser reconduzido de um semestre letivo para outro, mediante avaliação da Diretora da Escola Vinculadora e da Coordenação da Fundação CASA. São avaliadas principalmente a proposta de trabalho do professor e sua assiduidade (MARZOCHI, 2009).

Esta seleção interessa, principalmente, aos professores e professoras contratados temporariamente pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo. Os docentes temporários, classificados como categoria OFA (Ocupante de Função Atividade) encontram na Fundação Casa a possibilidade de manter os contratos de trabalho durante o ano todo, e, na maioria das vezes, renovar automaticamente estes contratos durante vários anos. (SILVA, 2007)

Quanto à remuneração, os professores que trabalham na Fundação CASA são remunerados como os outros professores que trabalham para o Estado de São Paulo, eles não são beneficiados por darem aula na Fundação. O aumento do salário pode existir em razão de um acréscimo por deslocamento, por darem aulas em escolas distantes do centro da cidade o que também acontece com os demais professores da rede de ensino que trabalham nas escolas regulares. (MARZOCHI, 2009)

Com isso, o adicional de local de exercício, instituído pela Lei Complementar nº 669, de 20 de dezembro de 1991, corresponde a 20% (vinte por cento) do valor da faixa e nível em que se encontrar enquadrado o funcionário, quando no desempenho de suas atividades em unidades escolares localizadas:

I – Em zona rural (definida pela lei municipal de zoneamento);

II – Em zona periférica dos grandes centros urbanos, que apresente condições ambientais precárias, integrantes da Região Metropolitana de São Paulo, e de municípios com população igual ou superior a 300.000 (trezentos mil) habitantes e que se constituam em área de risco ou de difícil acesso, caracterizadas pelo grau de vulnerabilidade social. (BRASIL, 2008)

Os professores que trabalham na unidade pesquisada são todos contratados pelo Estado em caráter temporário, para substituir os professores efetivos, não possuem aulas e remuneração fixas, tendo em vista que os contratos de trabalho são por hora-aula, podendo ou não ser renovados para o ano letivo seguinte.

5.2. ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE

Trabalhando na Fundação CASA, o professor tem as mesmas atribuições de um professor das escolas públicas: planejar e ministrar as aulas, participar duas horas por semana de reuniões coletivas (Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo), e avaliar o progresso dos alunos. (MARZOCHI, 2009)

Ainda, para Marzochi (2009) a maior diferença do trabalho do professor na Fundação CASA está na organização das turmas. As salas são multisseriadas[20], são formadas três turmas distintas compostas com todos os alunos do Ensino Fundamental I (1º ao 5º ano), outra com os alunos no Ensino Fundamental II (6º ao 9º ano) e uma turma com todos os alunos do Ensino Médio (1º ao 3º ano).

O conteúdo curricular das aulas é baseado no Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos (ENCCEJA) são divididos em blocos de conhecimentos: Linguagens e Códigos, Ciências Naturais e Exatas e Ciências da Terra. O ENCCEJA é um meio de avaliar as habilidades e competências básicas de jovens e adultos que não tiveram acesso à educação escolar na idade apropriada, além de acelerar o ensino.

Essa adaptação no ensino modifica o trabalho habitual dos professores que precisam, por vezes, ministrarem aulas com conteúdo de outras disciplinas mesmo não tendo formação correspondente.

Semestralmente os professores elaboraram uma prova com todo o conteúdo aplicado no semestre aos alunos para que estes avancem de nível de ensino caso alcancem um desempenho satisfatório. Na prática os professores precisam em apenas um semestre aplicar atividades referentes a todo o ciclo daquele nível (Fundamental I, II e Ensino Médio), uma tarefa que acaba se tornando desafiadora, pois o professor não tem nenhum curso de adaptação para trabalhar com esse currículo específico, onde devido à rotatividade dos alunos-internos, a tarefa torna-se mais desafiadora ainda.

Antes das provas serem aplicadas as questões são enviadas para a Secretaria de Educação, é ela que avalia quais questões devem fazer parte da prova. Outra peculiaridade é que as provas são aplicadas por funcionários da Fundação e não pelos professores, que apenas observam o andamento da avaliação.

Outra diferença que faz parte da rotina das aulas é o controle do material escolar utilizado dos quais são separados pelos professores e conferidos e devem ter a quantidade correspondente ao número exato de alunos de cada turma: o número de lápis, de borracha, caderno e de papel, são anotados em uma folha para o controle desse material e tudo é conferido por um dos Agentes da Fundação. Também se faz necessário esperar que os Agentes de Apoio Socioeducativo destranquem os cadeados da grade de acesso as salas e abram as portas. Então, as professoras vão ao armário nos fundos do corredor e retiram os cadernos dos alunos, para então, seguir para as salas de aula. Nenhum material didático pode ser levado para os dormitórios por questões de segurança.

Na porta de cada sala de aula há um Agente de Apoio Socioeducativo posicionado para acompanhar as aulas, são eles que trazem os adolescentes para as aulas e os levam para os dormitórios. Todos os jovens são submetidos à revista corporal tanto no início quanto no término das aulas, inclusive no intervalo. Esta conduta divide opiniões entre os professores, alguns consideram como positiva enquanto outros como negativo.

Durante a imersão no Centro foi possível perceber que existe uma relação conflituosa entre os professores e os Agentes de Apoio Socioeducativo com relação aos procedimentos de segurança. Os professores aprovam a existência de agentes na porta das salas, desde que o trabalho destes não interfira em seu trabalho, mas por vezes criticam o que chamam de excesso de cuidado quando, por ventura, acontece uma intervenção do Agente durante a aula, ou até mesmo as aulas serem interrompidas ou suspensas por determinação da Equipe de Segurança devido a algum risco ou suspeita de alguma ação de indisciplina pelos adolescentes.

Para se dar início a aula, o professor distribui o material para cada aluno, anota na lousa a quantidade de itens entregues e após faz a tradicional chamada. Na última aula, os materiais são recolhidos e feitos à conferência dos itens. Na falta de qualquer material o professor não pode dispensar a turma, é necessário solicitar a presença de Agentes para e realizar uma vistoria no local e uma revista pessoal nos jovens e caso o material não seja encontrado um dos Gestores do Centro deverá elaborar um relatório circunstanciado do desaparecimento do objeto. Tais procedimentos, além de demandar um grande tempo destinado ao ensino, muitas vezes é responsável por criar um clima de tensão entre professores e agentes de apoio socioeducativo, responsáveis pela disciplina do Centro de atendimento, pois acaba-se estabelecendo um certo controle destes profissionais para com os professores. Nesse contexto podemos também perceber a impossibilidade dos alunos em desenvolver qualquer trabalho escolar fora da sala de aula.

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Em condições normais da rotina do Centro, na porta de cada sala de aula um Agente de Apoio Socioeducativo permanece observando os acontecimentos em sala de aula, para garantir o bom comportamento da turma e integridade dos professores e alunos, assim como prestar quaisquer auxilio que se faça necessário. Mas essa presença dos funcionários nas portas desperta sentimentos ambíguos nos professores. Em sua maioria, sentem-se seguros dividindo com os agentes a autoridade em sala de aula, mas para alguns, na maioria os iniciantes neste ambiente, a sensação de sentir-se vigiados e invadidos em sua autonomia causava incômodos que eram visivelmente percebidos por mim e por vezes era relatado por alguns professores. (CASA, 2011)

O debate sobre a perda ou não da autonomia no trabalho de ensinar, vai além da discussão sobre o controle do Agente de Apoio Socioeducativo nas portas das salas de aulas. É um debate na sociologia da educação que busca conceituar se a docência é uma profissão ou se é um trabalho. Como trabalho, o professor deve ser compreendido como trabalhador que teria perdido o controle sobre o processo de trabalhar de ensinar, mediante a prescrição de currículos e avaliações externas. Na outra direção a docência como profissão teria independência e seria auto regulada pelos seus membros. Este debate polarizado não nos possibilita compreender o trabalho do professor como portador de autonomia relativa (MARZOCHI, 2009).

Contudo, para Marzochi (2009) Interpretar o mercado de trabalho para os professores, e analisar as características gerais da população de professores que compõem o campo da educação básica pública no Estado de São Paulo, em especial os professores do Ensino Fundamental e Médio, para compreender quais as singularidades e particularidades dos professores que lecionam nos Centros de Atendimento da Fundação CASA, também se faz necessário para compreender os motivos que levam professores a buscarem trabalho nesta instituição.

É diante de questões que nortearam a pesquisa e as entrevistas realizadas com os docentes de uma unidade da FUNDAÇÃO CASA, sendo estas as seguintes: Por que trabalhar na FUNDAÇÃO CASA? O que significa trabalhar nesta instituição? Como são formados os professores da FUNDAÇÃO CASA? Como são recrutados? Quem são os trabalhadores desta instituição? O que distingue o professor de outros educadores na FUNDAÇÃO CASA? Quais as condições de trabalho? Como o trabalho se organiza? O que faz o professor numa instituição como a FUNDAÇÃO CASA?

Trabalham na unidade oito professores, uma para o Ensino Fundamental I e sete para o Ensino Fundamental II e Ensino Médio. Funcionários da FUNDAÇÃO CASA totalizam 60 pessoas, de acordo com a direção da unidade. (SOUZA, 2011)

A busca em compreender as razões que levam professores, vinculados a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, a optarem e permanecerem lecionando numa instituição dirigida a ressocialização de um grupo social composto por jovens infratores, dos quais apenas 30% frequentavam a escola foi o norteador. Para compreender por que e o que significa trabalhar na Fundação CASA, realizamos esta imersão em uma das unidade da Fundação situada na cidade de São Bernardo - SP. Tendo como referencial teórico o campo da educação, a pesquisa trabalhou com a documentação fornecida pela própria Fundação e com entrevista através de questionário respondido pelos professores. A própria instituição escolheu uma unidade da Fundação e nela fizemos uma profunda observação das aulas e dos HTPC’s, buscando compreender o cotidiano do professor e das professoras que nela lecionam, além de entrevistas semiestruturadas com seis professores, para entendermos quais são as singularidades e as similitudes das representações que estes têm do seu local de trabalho. Pudemos perceber com a pesquisa que há diferenças importantes no trabalho em instituições educativas dirigidas aos grupos sociais compostos por jovens e crianças infratoras ou delinquentes. Este estudo pretende viabilizar a compreensão das diferentes possibilidades de realização da profissão docente, como o trabalho em contextos precarizados informa ou interfere na vida e na profissão (MARZOCHI, 2009).

Sensível à dificuldade de ser imposta, pela lei, uma profunda mudança de mentalidade, Caro e Guzzo (2004) objetam que:

[...] nenhuma legislação deveria ser utilizada como fim, mas como um dos meios para que todos se realizem como seres humanos [...] o estatuto somente será entendido, quando os argumentos partirem de pessoas movidas pelo interesse sincero do bem-estar da criança e do adolescente. (CARO & GUZZO, 2004, p. 57)

Pelo Estatuto, o legislador rompe com a noção da “situação irregular” existente nas legislações anteriores e adota a doutrina da proteção integral, recomendada pela Convenção Internacional dos Direitos da Criança das Nações Unidas, de 1989. Por esta doutrina, afasta-se a noção de que o adolescente é o único responsável por estar na situação de vulnerabilidade e que competiria a ele a escolha pela transformação; reconhece-se crianças e adolescentes como sujeitos portadores de direitos e busca-se novos paradigmas para a concepção de criança e adolescente, contribuindo-se para uma mudança da linguagem, buscando afastar a palavra “menor”, que traz a marca da diferença de classes (CELLA & CAMARGO, 2009).

No tocante à formação de professores, cumpre ser observada que essa nova concepção deve ser percebida pelo educador, porque interfere no processo educativo como um todo. O professor, antes formado para atuar em casas e asilos de recolhimento, em que a disciplina, a coerção e o distanciamento social eram tidos como práticas para educação e reinserção do adolescente infrator, é agora convidado a entender o então chamado menor delinquente como jovem em situação de vulnerabilidade e concebê-lo como pessoa em formação. Disso, resulta que também o estabelecimento destinado à internação desses jovens deve ser entendido como um local de aprendizado e de desenvolvimento pedagógico e não como um estabelecimento prisional. Não há pena ou punição aplicável ao adolescente que comete ato infracional. O Estatuto garante a aplicação de medidas denominadas socioeducativas, cuja aplicação requer a participação direta do educador. Segundo Silva (2006), essas medidas, estampadas no artigo 112 do ECA, implicam limitações de direitos e de liberdade, mas esse inegável aspecto repressivo deve ser minimizado, valorizando-se o caráter educativo. Os objetivos do ECA serão alcançados se o traço repressivo das medidas for compensado por apropriada proposta pedagógica. Para tanto, o papel do educador é fundamental e, por isso, abriu-se espaço a estes sujeitos, para indagar sobre seus sentimentos, suas angústias e seu encantamento. Nesse contexto, foi obrigatória a análise dos mecanismos de exclusão, para compreender o sentido do não-pertencimento e o distanciamento dos indivíduos de suas comunidades, de suas vidas e até deles mesmos.

Um breve olhar pela história mostra que o período do pós-guerra, na segunda metade do século XX, marca uma fase de transição da estabilidade social para uma sociedade de mudanças e divisão. Simultaneamente, a revolução cultural do final da década de 1960 trouxe as marcas do individualismo e do questionamento dos valores tradicionais. A estabilidade do passado deu lugar à diversidade, à controvérsia e ao pluralismo. No Centro, aqui pesquisado, os professores relatam que, antes de ingressarem nesse trabalho, sequer imaginavam que em tais unidades poderiam haver políticas pedagógicas e reconhecem que esse ainda é um sentimento comum à população, inclusive aos profissionais ligados à área de educação e correlatos. Entendem que essa ausência de conhecimento sobre o trabalho desenvolvido é estimulada pela mídia, que “mostra uma imagem bem diferente do que nós somos aqui” (Cláudia).

Os depoimentos das professoras dão conta da existência do medo e do preconceito entre os profissionais da educação, informando ser comum que os professores recusem esse tipo de trabalho. Para Hall (2005 apud Cella & Camargo, 2009) essa vivência propicia o isolamento do sujeito e patenteia a fragmentação, reforçando o ciclo vicioso de estranhamento, em que a escola não aceita as atividades realizadas nas unidades como sendo pedagógicas e, nas unidades, responsabiliza-se a escola pela exclusão do adolescente. Esse isolamento é necessariamente reforçado pela dualidade prisão/escola, irremediavelmente experimentada pelas professoras. Sobre a exclusão do meio acadêmico e a imagem que seus pares fazem de seu trabalho, o depoimento de uma das professoras é contundente. Somos vistos como loucos... a gente sente sim (a exclusão)... por exemplo, quando vamos para escola que é nossa vinculadora... então dizem “nossa, olha o pessoal da FEBEM!”... eles falam para os alunos, olha essas donas que estão chegando aí... são da FEBEM... se vocês não fizerem...vocês vão para FEBEM.... então, a gente fica taxada... de FEBEM. (Cláudia)

Isso mostra o quanto o preconceito e a exclusão são mecanismos que desestabilizam, podendo provocar o isolamento desses profissionais. O que é sentido pelas professoras é um tipo de desfiliação, traduzida como ausência de vínculos, como se estivessem à margem da comunidade acadêmica, simplesmente porque seus trabalhos sequer são conhecidos ou reconhecidos como pedagógicos (CELLA & CAMARGO, 2009).

Essas profissionais são também, pessoalmente, alvos de preconceito e exclusão e relatam que são vistas pela comunidade acadêmica como diferentes, loucos ou santos, o que as coloca em uma posição marginal que provoca, por um lado, o sentimento de exclusão e, de outro, uma autodefesa e justificação contínuas em relação ao trabalho que exercem (CELLA & CAMARGO, 2009).

Ainda, Cella & Camargo (2009) acrescenta que quando algum professor fala “mas você não fez nada com o menino?” eu digo: “antes de ele passar comigo ele passou por você, por que você não fez?”. Antes dele vir para nós aqui, para a FEBEM, ele passou por uma escola, nem que ele tenha ficado um tempo afastado, ele passou por uma família, uma sociedade, porque nós temos que resolver um problema de tudo isso que ficou para trás, precisa contar com a ajuda, né... aqui não é a solução para todos os problemas. (Cláudia)

Do relato das professoras percebe-se um misto de sentirem-se excluídas e cobradas, como se experimentassem uma profunda angústia por não contarem com o interesse de sua própria classe profissional, que sequer conhece o trabalho que desenvolvem e que, contraditoriamente, é a mesma classe que deposita na FEBEM e no trabalho que ali é realizado todas as esperanças e expectativas quanto à contenção da criminalidade e, mesmo não tendo qualquer interesse em conhecer, sentem-se à vontade para cobrar resultados. As professoras lançam-se ao trabalho pedagógico com empenho, entusiasmo e paixão, com a certeza de que estão fazendo a sua parte (Cláudia), e concebem o momento em sala de aula como um momento mágico, em que o tempo pára e as diferenças são eliminadas, onde não existe o infrator, o medo, a raiva ou o preconceito, existem apenas o ato de ensinar, de refletir, e a percepção inequívoca de que a integração professor-aluno está ocorrendo em sua plenitude às dificuldades experimentadas no transcorrer da implantação (CELLA & CAMARGO, 2009).

A preocupação com a reflexão do adolescente está presente, mas não há projetos incorporados que preparem a família e a comunidade para receberem esses adolescentes ao serem liberados da instituição.

Com isso, em relação à aplicação de projetos na Fundação Casa o professor entrevistado Silva (2018) acrescenta que mediante:

[...] o professor estar em aulas multisseriadas, não há muito tempo de convivência com o aluno e fora do horário da aula não pode se fazer algo com os alunos, tornando bastante difícil a prática de um projeto. Dentro de escolas regulares pode-se fazer projeto fora de hora de aula, já na Fundação Casa é impossível. (SILVA, 2018, ANEXO J)

É diante do que assim o professor entrevistado aponta que identifica certa situação da qual precisa de melhorias, ou seja, verificar certas ações pedagógicas necessárias ao contexto dos períodos de aula. 

Ainda, é válido ressaltar quanto a entrevistada professora (Claudia, 2018) que após, 12 anos a promulgação do ECA, não havia qualquer incentivo, parceria ou projeto que a orientasse em seu trabalho diário, o que certamente contribuía para a apartação desta do seu meio acadêmico e para a sensação de inferioridade de seu trabalho. Porque desorientada e sem um projeto pedagógico efetivo, ela própria não acreditava na repercussão positiva da transmissão de conhecimento e sequer poderia ver sentido em sua prática, diante da diversidade dos adolescentes e da rotatividade destes nas unidades.

De modo geral, do brilho no olhar das professoras, fica também a certeza de que, hoje, por meio do projeto “Educação e Cidadania”, a unidade é atualmente um local em que a professora pode se sentir realizada com o trabalho que faz, porque dispõe de mínimos recursos para concretizá-lo de forma digna e isso é reconhecido com grande entusiasmo pelas profissionais, porque essa mesma professora já se viu desprovida de mínimas condições de trabalho e qualquer esforço nesse sentido é recebido como uma grande conquista, uma grande chance de concretização de sonhos e ideais. (PASIAN, 2014)

Indagou-se, ainda, que contribuições poderiam ser trazidas por essas educadoras para maior desenvoltura no relacionamento com adolescentes que experimentam a exclusão social e quais as principais atividades que tocam a sua esfera de atuação (CELLA & CAMARGO, 2009).

O educador social é um profissional que, se despindo do individualismo, do medo e das resistências, assume sua responsabilidade social e se entrega ao ato de ensinar, como uma missão, um sacerdócio. Em meio a um grupo de adolescentes infratores, com seus códigos, símbolos e crenças, é ele o estranho, o invasor, aquele que pretende alterar valores e concepções, aquele que desnuda a realidade que a maior parte da população prefere ignorar ou afastar (CELLA & CAMARGO, 2009).

A história demonstra que a educação social sempre esteve ligada à questão da exclusão. Assim, o educador social deve estar consciente de que seu trabalho está em meio a essa oposição entre o sistema econômico gerador de vulnerabilidade social e a tentativa de ruptura desse ciclo. Ignorar essa dualidade é afastar-se da noção de que o modo capitalista de produção orienta um trabalho fragmentado e estranho ao sujeito que o realiza. Essa fragmentação gera uma visão míope e parcial da sociedade, com tendência a idealizá-la, desconsiderando os próprios mecanismos geradores da exclusão (CELLA & CAMARGO, 2009).

Podemos dizer que seus alunos não são vistos como jovens que cometeram atos infracionais, pois o trabalho é pensado além da existência dessa diferença. Os alunos são vistos como jovens em formação que merecem e têm o direito a uma aula dinâmica, que traga novos conhecimentos, reflexões e possibilidade de crítica (CELLA & CAMARGO, 2009).

Privilegiam a linguagem falada, como forma de inclusão de todos, porque reconhecem que muitos possuem dificuldade de comunicação na linguagem escrita e isso não pode servir para excluir o aluno do grupo. Então, buscam minimizar essa diferença, por meio do trabalho em grupo e do incentivo às mínimas conquistas.

As práticas em sala de aula visam a permitir a reflexão para a vida após a internação e estimulam o pensar sobre projetos de vida, profissão, como conseguir ajuda, habilidades necessárias para conseguir os objetivos. Para isso, a forma não parece ter muita importância, desde que se atinja o objetivo, ou seja, externar o sentimento e o pensamento, conscientizando-se de seu pensar (CELLA & CAMARGO, 2009).

A questão da autoestima é delicada e perpassa a fala de todos os entrevistados. Reconhecer as deficiências e saber trabalhá-las para que o aluno se sinta integrante do grupo é um desafio das professoras. As educadoras aprendem pela experiência que o erro não deve ser evidenciado, mas superado pelo incentivo a novas reflexões (CELLA & CAMARGO, 2009).

Mediante, após um período de internação é viável que se analise o que assim Silmara, uma das professoras entrevistadas diz, destacando que: “é preciso um olhar mais humano, um olhar mais voltado para aquela coisa da pessoa, do aluno, do adolescente, do que do infrator... se a gente vê o lado do infrator, a gente vai discriminar”.

Ensinar noções de cidadania e dignidade da pessoa humana pressupõe transmitir os direitos e obrigações constantes, sobretudo, na Constituição Federal e no ECA, o que pressupõe amplo conhecimento pelo educador. Conhecendo seus direitos, obrigações e limites, o adolescente contará com maior segurança para vivenciar o caminho de tramitação e conclusão do procedimento judicial e, certamente, trará maior clareza nos momentos em que a opção pela reincidência puder ser precedida de reflexão e escolha (CELLA & CAMARGO, 2009).

Ainda dentro dos preceitos do ECA, caberá ao educador afastar a noção de prisão e punição, que está presente não apenas no imaginário do adolescente, mas de toda sociedade, o que se verifica pela inconsistência da legislação pretérita e dos estabelecimentos que até então foram destinados à guarda de adolescentes infratores (CELLA & CAMARGO, 2009).

A integração família, escola e FEBEM são reconhecidas por doutrinadores como ponto central para a educação inclusiva. Apesar disso, os depoimentos revelam que as iniciativas nesse sentido são tímidas, porque realizadas com impulso dos próprios profissionais envolvidos e por meio dos recursos já dispostos, não havendo, por parte do Estado, políticas e investimentos específicos para que essa integração aconteça (CELLA & CAMARGO, 2009).

Ainda, para Cella e Camargo (2009) as professoras sabem que, por meio do conhecimento e da reflexão, o jovem entenderá melhor o mundo que habita, perceberá os mecanismos de exclusão sustentados pelo capitalismo e, com isso, poderá transitar melhor pelo seu mundo e efetivar escolhas mais conscientes, mas a forma como mostrar o estímulo para esse despertar não é transmitida em sua formação universitária ou nos cursos de capacitação dos quais participam: “aprendemos aqui. O jeito de tratá-los ninguém ensina” (Cláudia).

Observa-se, com isso, que a educadora reconhece a deficiência em sua formação, porque é também realizada de forma fragmentada, focando-se o olhar na educação e omitindo-se os aspectos que tocam as efetivas necessidades do educando e que somente seriam colhidos a partir da fala dos próprios adolescentes. Quanto à efetividade dos trabalhos realizados em sala de aula, as educadoras reconhecem a deficiência de sua formação, argumentando que uma visão multidisciplinar teria sido importante para elaboração dos trabalhos diários. Denunciam que ainda hoje os professores e demais profissionais são preparados para receber classes idealizadas, o que se distancia da realidade atual, em função da indisciplina, da agressividade e dos questionamentos naturais no adolescente moderno, que também sofre o impacto da globalização (CELLA & CAMARGO, 2009).

Dos relatos coletados fica evidenciado o temor de que as iniciativas das entrevistadas para conhecer e dar voz aos adolescentes não sejam entendidas pelo Judiciário e pela FEBEM. Percebe-se de suas falas que cabe também a estes órgãos abandonar a antiga noção de punição, disciplina e repressão e entender as medidas socioeducativas como momentos de cunho eminentemente pedagógico (CELLA & CAMARGO, 2009).

Quando se indaga sobre experiências pessoais que tenham um significado especial ou que tenham marcado a trajetória da professora, as entrevistadas não falam de episódios ou atuações individuais, mas referem-se ao trabalho de equipe e, principalmente, ao projeto pedagógico como algo que tenha trazido sentido e significado ao trabalho diário e que apresenta resultados porque atinge os adolescentes. Isso deixa claro que a visão fragmentada é insuficiente para o trabalho com os jovens infratores e que é imperiosa a integração entre as atividades desempenhadas pelos diversos segmentos, o que perpassa a ideia de que o educador deve conhecer o Direito e o profissional da área jurídica deve conhecer a Educação (CELLA & CAMARGO, 2009).

A pesquisa demonstrou que o abandono e a criminalidade infantis ainda constituem uma questão social mal organizada e mal gerida, em que se investe pouco e se gasta mal o dinheiro público. Mantêm-se enormes estruturas para abrigarem reduzidíssimo número de adolescentes infratores, esquecendo-se de investir na escola, como forma de prevenir o ato infracional (CELLA & CAMARGO, 2009).

Os depoimentos colhidos neste trabalho revelam que, somente em 2002, a Fundação Casa, em parceria com uma ONG, passou a ter um projeto pedagógico que atende, minimamente, os objetivos traçados pelo ECA. Isso dá conta de que é extremamente recente a iniciativa de imprimir aos estabelecimentos de internação um caráter pedagógico e que, portanto, esses estabelecimentos sempre tiveram como tônica a disciplina e a repressão (CELLA & CAMARGO, 2009).

Com isso, esse aspecto deixa claro que o tempo cronológico não é o tempo emocional e que, se é lenta a mudança de mentalidade, é ainda mais lenta a iniciativa de políticas públicas que se adequem ao ECA e aos preceitos constitucionais fundamentais. É mediante o questionamento “qual o tipo de vínculo de emprego dos professores com o estado?” Que se compreende o magistério por algo que pode ainda ser considerado um mercado de trabalho estável, se comparados com diferentes trabalhadores brasileiros.

Diante as situações das mais diversas em relação ao mercado de trabalho de professores, verifica-se que o número de vinculados ao Estado sem carteira assinada (16%) levanta algumas questões: quem são esses professores? Como é feita a remuneração para este tipo de não vínculo? Os salários são iguais aos dos estatutários ou celetistas? É uma situação temporária? (PNAD, 2007 apud Marzochi, 2009)

Sendo assim, vale apresentar a figura abaixo demonstrando a seguinte situação que a Pesquisa Nacional por Amostragem de Domicílios (PNAD) aponta:

Figura 93: Gráfico - Distribuição dos professores segundo tipo de vínculo de emprego – Estado de São Paulo, 2007.
Fonte: PNAD (2007 apud Marzochi, 2009).

Pode-se analisar diante do gráfico acima que 67% dos professores contratados pelo Estado são estatutários, ou seja, possuem um cargo ou função pública; 17% dos professores 32 são contratados pelo Estado via CLT (Consolidação das Leis Trabalhistas); os demais (16%) trabalham sem carteira assinada com o Estado (MARZOCHI, 2009).

Em relação aos professores da escola pesquisada (Fundação CASA), pode-se verificar que possuem vínculo de trabalho estatutário como OFA’s (Ocupante de Função Atividade), são contratados via CLT. Esse tipo de vínculo oferece condições precárias de trabalho, visto que o professor não possui um posto de trabalho definido em uma escola, além de não possuir garantias de emprego, pois são contratados para substituírem os professores efetivos. Desta maneira muitos podem perder aulas na mudança de semestre ou de ano, por serem os últimos a escolherem as aulas na atribuição (PNAD, 2007, apud Marzochi, 2009).

Para Goffman (1996, apud Marzochi, 2009, p.40) é possível depreender que:

[...] existem dentro da sociedade inúmeros tipos de instituições: a escola, a empresa, os espaços de lazer, etc; em seus estudos destaca aquelas que separam o indivíduo do convívio social e passam a controlar suas vidas. Estas instituições são, pelo autor, denominadas de instituições totais.

Ainda, para Gooffman (2003) apud Marzochi (2009) diante de questões quanto “instituição” é possível de se identificar que:

Uma Instituição Total pode ser definida como um local de resistência e trabalho, onde um grande número de indivíduos com situação semelhante, separados da sociedade mais ampla por considerável período de tempo,levam uma vida fechada e formalmente administrada (GOOFFMAN, 2003, apud Marzochi, 2009, p. 40).

Já, para Marzochi (2009) há por necessidade em analisar a modo que:

O caráter total desse tipo de instituição é simbolizado pela barreira às relações sociais que elas criam e principalmente pelas proibições de relações com o mundo externo, através do impedimento da saída dos internos. Fora delas os indivíduos tendem a realizar várias atividades (comer, dormir, estudar, etc.), em diferentes lugares (na casa, na escola, na praça, etc.), com diversas pessoas, sem planejar ou pensar muito sobre tais atividades. Já dentro de uma Instituição Total isso tudo é perdido, e os indivíduos passam a realizar suas atividades sempre em conjunto com o mesmo grupo de pessoas, num mesmo espaço, delimitado tempo e a ordem das atividades.

Em relação às estatísticas da PNAD (2007) é possível destacar as seguintes situações quanto os professores e possíveis distribuições diante de níveis de ensino, sendo estes classificados em modo de gráficos. Sendo assim, segue alguns dados levantados segundo PNAD (2007, apud Marzochi, 2009):

Figura 104: Distribuição dos professores segundo nível de ensino.
Fonte: PNAD (2007, apud Marzochi, 2009)

Figura 15: Distribuição dos professores segundo faixa etária.
Fonte: PNAD (2007, apud Marzochi, 2009)

Figura 16: Distribuição dos professores segundo média de idade em cada nível de ensino.
Fonte: PNAD (2007, apud Marzochi, 2009)

Figura 17: Distribuição dos professores segundo sexo.
Fonte: PNAD (2007, apud Marzochi, 2009)

Figura 18: Distribuição dos professores segundo sexo e nível de ensino.
Fonte: PNAD (2007, apud Marzochi, 2009)

Figura 19: Distribuição dos professores segundo jornada de trabalho.
Fonte: PNAD (2007, apud Marzochi, 2009)

Figura 20: Distribuição dos professores segundo a faixa de renda no trabalho principal e em todos os trabalhos.
Fonte: PNAD (2007, apud Marzochi, 2009)

Figura 21: Distribuição dos professores segundo condição na família.
Fonte: PNAD (2007, apud Marzochi, 2009)

Figura 22: Distribuição dos professores do ensino público segundo tipo de estabelecimento de ensino que trabalham.
Fonte: PNAD (2007, apud Marzochi, 2009)

Tabela I. Quantidade de horas de trabalho dos professores da educação Básica – São Paulo, 2007.

Nivel de ensino

Média

Máxima

Mínima

Ensino Fundamental I

30

60

05

Ensino Fundamental II

30

60

04

Ensino Médio

30

75

02

Tabela I: Quantidade de horas de trabalho dos professores da educação Básica.
Fonte: PNAD (2007, apud Marzochi, 2009)

Tabela II. Professores Entrevistados

Nome

Anos na Fundação Casa

Formação

Disciplinas

Francisco Sabino Silva

24 anos

História Licenciatura

História

Ana Maria

03 anos

Licenciatura em Português/Inglês

Português

Rita de Cássia

02 anos

Licenciatura em Português/Inglês

Português

Marco Antônio

05 meses

Pós - graduação em história

História

Kherly Borges

06 meses

Filosofia – habilitação em História.

História

Tabela II: Professores entrevistados.
Fonte: Entrevistas. Elaboração Própria.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com a necessidade de se adaptar à nova legislação em vigor, a Fundação CASA vem procurando estabelecer uma gestão adequada no atendimento socioeducativo no sentido de oferecer uma condição mais apropriada para receber o jovem infrator com um trabalho eficiente de ressocialização conciliando o atendimento socioeducativo com a educação formal.

Dessa forma percebemos que a escolarização e o trabalho docente tomaram um lugar importante e de destaque no processo de cumprimento da medida socioeducativa, em que o ensino formal passou a ser considerado como estratégia para a mudança de concepções acerca de adolescentes infratores, expressas na compreensão do novo significado que a internação de menores infratores assumiu com a substituição da FEBEM pela Fundação CASA.

Isso vem reforçar nossa convicção quanto à importância dos processos e mecanismos de ações integradas entre os professores e profissionais do Centro de Atendimento, visando à promoção e ao aprimoramento das práticas pedagógicas de todos os profissionais, para o trabalho com todos os seus alunos, indistintamente. Nesse sentido, concordamos com Freire (1995, p. 72), quando afirma que:

A melhora da qualidade da educação implica a formação permanente dos educadores. E a formação permanente se funda na prática de analisar a prática. É pensando sua prática, naturalmente com a presença de pessoal altamente qualificado, que é possível perceber embutida na prática uma teoria não percebida ainda, pouco percebida ou já percebida, mas pouco assumida (FREIRE, 1995, p. 72).

Também conseguimos perceber que o aprimoramento das atividades pedagógicas dentro da Fundação é um derivado da nova política de atendimento que se apoia no ECA e no SINASE, leis que estabelecem os direitos de crianças e adolescentes e chama a atenção para o fato de que todas as crianças e adolescentes são detentores de direitos, dando visibilidade àqueles que sempre estiveram a margem da nossa sociedade, ou seja, adolescentes carentes e infratores que por este descaso histórico formaram, a cada ano, um número cada vez maior de jovens que cometem ato infracional, sendo que apenas recentemente a Fundação CASA se preocupou, em decorrência da legislação, a adotar ações que contribuíssem efetivamente na ressocialização e bem estar dos jovens que cumprem medidas socioeducativas sob sua responsabilidade. Apenas recentemente como podemos perceber em Volpi (2001, p.14), que são feitas estatísticas e se apuram dados para acompanhar essa evolução ou não dos atos infracionais praticados por adolescentes:

Em relação à questão do aumento ou não da violência juvenil, não existem dados confiáveis que estabeleçam uma análise a partir de uma série histórica que permita observar a evolução do fenômeno. Quando existentes estes dados não são comparáveis porque são localizados e usam fontes e metodologias diferentes. Portanto, quando se fala em aumento de violência do jovem, o que se está expressando é uma sensação e uma opinião. Nenhum órgão oficial produziu dados, nem há qualquer pesquisa de âmbito nacional que sustente tal afirmação (VOLPI, 2001, p.14).

A realização da pesquisa permitiu evidenciar que existem novos projetos pedagógicos que foram implantados para se desenvolverem em conjunto com o ensino formal e a mudança dos modelos de tratamento ao jovem atendido pela Fundação, mas que ainda necessita de investimento em capacitação tanto aos professores quanto aos funcionários (PDE, 2008).

Considero também importante citar as dificuldades observadas que são enfrentadas pelos professores que ministram aulas na Fundação CASA em seu cotidiano, que sofrem problemas que vão desde à falta de segurança até a falta de apoio psicológico para enfrentar os transtornos traumáticos que surgem com as situações de tensões presenciadas na rotina de funcionamento dos Centros de internação que em muitos momentos são de apreensão e preocupação com a integridade física.

Podemos destacar ainda os obstáculos existentes de relacionamento entre aluno-professor que dificultam uma maior aproximação devido a falta de autonomia dos professores nas tomadas de decisões e na própria condução das aulas que frequentemente sofrem interferências de funcionários da segurança gerando uma certa desconfiança por parte dos alunos-internos neste relacionamento com os docentes. No entanto, para que esse obstáculo seja vencido é necessário considerar que não se trata apenas de comprometimento por parte da Fundação, mas sim estudos e trabalhos eficientes que possam garantir melhores condições a esses dois grupos, em que a natureza de suas relações já se torna delicada pelo fato de sujeitos privados de liberdade estarem sob a orientação de sujeitos libertos em um ambiente ainda visto pelos adolescentes como de punição e não como de ressocialização.

A força da punição estaria no fato de que faz parte do destino possível e provável para algumas pessoas. Para Foucault (2008, p. 249), a prisão se insere no que ele chama de rede carcerária:

Nesta sociedade panóptica, cuja defesa onipresente é o encarceramento, o delinquente não está fora da lei; mas desde o início, dentro dela, na própria essência da lei ou pelo menos bem no meio desses mecanismos que fazem passar insensivelmente da disciplina à lei, do desvio à infração. Se é verdade que a lei sanciona a delinquência, esta no essencial é fabricada num encarceramento e por um encarceramento que a prisão no fim de contas continua por sua vez. A prisão é apenas a continuação natural, nada mais que um grau superior dessa hierarquia percorrida passo a passo. O jovem infrator é um produto da instituição. Não admira, pois, que, numa proporção considerável, a biografia dos condenados passe por todos esses mecanismos e estabelecimentos dos quais fingimos crer que se destinavam a evitar a prisão (FOUCAULT, 2008, p. 249).

Sendo assim, entendemos que não basta apenas punir, é necessário que se construa um trabalho pedagógico que contemple a ressocialização e a autoestima do jovem e esta pesquisa permitiu concluir que o trabalho docente é fundamental nesse contexto no desenvolvimento e cumprimento da medida socioeducativa e que, a atuação do professor vai muito além de seguir o currículo escolar. Por esta razão, se fez necessário perceber como este ambiente interfere no trabalho dos professores e no aprendizado dos alunos.

O ECA, ao estabelecer este caráter educacional para a aplicação das medidas socioeducativas condiciona os Centros de Atendimento da Fundação CASA a desenvolver constantemente, através de seus profissionais, ações que permitam preencher todos os requisitos propostos por este Estatuto e assegurar a melhor condição e ambiente para que o docente desenvolva seu trabalho em sala de aula.  Mas durante o período de imersão no Centro foi possível verificar que as condições disciplinares são instáveis e podem ocorrer mudanças repentinas de procedimento na rotina dos internos e isso gera um estresse e um desgaste emocional grande, citado anteriormente, tanto nos alunos como nos professores, conforme estes mesmos relatam, e toda essa dinâmica influencia diretamente o trabalho docente dificultando ainda mais o processo de ensino-aprendizagem.

 A pouca autonomia e a falta de comunicação entre os setores pedagógicos e de segurança acabam gerando uma insegurança nos professores que ficam sem saber o que fazer em várias ocasiões e ficou nítido que o objetivo principal é sempre manter a disciplina dos adolescentes e não a educação escolar.  É nesse sentido que a relação professor-aluno é moldada pelas características de uma instituição prisional e limita-se as regras impostas por tais características onde o professor se limita a uma relação distante do aluno sem conhecer sua história e suas origens comuns nesta relação professor-aluno para que se possibilite criar um vínculo maior entre ambos. Para Cury (2004, p. 6 apud Oliveira, 2010, p.76), “[...] a reflexão sobre o passado, presente e futuro é complexa, envolvendo o condicionamento humano, incluindo suas emoções e razões e o cotidiano”. Contudo, também é valido acrescentar que: “[...] a escolarização dos adolescentes infratores deve perpassar pelo cotidiano de suas vidas, angústias desejos, alegrias e dificuldades, para que o leve a refletir sobre as razões e emoções que o levaram a cometer ato infracional” (OLIVEIRA, 2010, p.76).

Nesse sentido, é evidente que:

As atividades escolares propostas nas unidades de internação devem constituir para o adolescente, um verdadeiro marco divisório que, de um lado ilumine o passado muitas vezes nebuloso de autor de ato infracional, proporcionando-lhe o enfrentamento corajoso e ousado das razões que o levaram a delinquir, e de outro, indique possíveis pistas para o redirecionamento de sua vida, de seu presente e de seu futuro (CURY, 2004, p. 6  apud OLIVEIRA, 2010).

É dentro deste contexto que podemos apontar como grande desafio o de conseguir superar de uma forma institucional a segregação social que, como afirma Foucault (1975, p. 112), fabrica a delinquência e serve para legitimar o poder de um grupo sobre outro. Dessa forma, esse desafio de superação encontra-se no âmbito de toda a sociedade, pois este fato não é o simples resultado da desigualdade social, mas também uma condição para a manutenção da mesma.

Finalizo essa pesquisa reconhecendo a dedicação e o comprometimento dos docentes e da escola na ressocialização dos alunos, no entanto, ainda há muitas etapas a serem vencidas até se chegar à transformação, e uma delas é a oferta de boas condições para a realização de um bom trabalho, etapa esta que compete mais ao Estado do que a própria Fundação CASA.

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8. ANEXOS

ANEXO A – Relatório dos Professores no diagnóstico Polidimensional dos adolescentes e Ficha Individual do aluno:

INDICADORES PARA ELABORAÇÃO DO INSTRUMENTAL DE SUBSÍDIO AO RELATÓRIO DOS PROFESSORES NO DIAGNÓSTICO POLIDIMENSIONAL

- Participação em sala de aula (Indicadores para avaliação da evolução desde a entrada na unidade);

- Sabe trabalhar independentemente?

- É meticuloso nas atividades? (detalhista)

- Perde e esquece-se de objetos (lápis, borracha, etc.)?

- Distrai-se facilmente por barulho em sala de aula?

- Nunca termina o que começa?

- Tem dificuldade para concentrar-se?

- Age sem pensar (é impulsivo)?

- Atrapalha o professor com barulhos diferentes?

- Como é o relacionamento com o professor e com os colegas?

- Age imprudentemente?

- É paciente? Sabe aguardar a sua vez?

- Tem dificuldade para expressar verbalmente seus pensamentos?

- Seu raciocínio lógico é lento?

- Segue normas e regras da classe?

- É bem aceito pelos colegas da classe?

- Como é a sua relação de aceitação com os temas (rendimento)?

- É um aluno colaborador em sala de aula e possui característica de liderança?

- Autoestima (como observar – traçar indicadores)

DIVISÃO REGIONAL:__________________________________________________

UNIDADE:_______________________DATA DE ENTRADA: __________________

FICHA INDIVIDUAL DO ALUNO

1. Dados Pessoais:

Nome:______________________________________________________________

Idade:______________________________________________________________

Data de Nascimento:___________________________________________________

Sexo:_______________________________________________________________

Local de Nascimento____________________________ Estado ________________

Mudanças de Moradia__________________________________________________

2. Dados da Família de Origem:

Pai:________________________________________________________________

Idade:______________________________________________________________

Escolaridade:________________________________________________________

Profissão:___________________________________________________________

Naturalidade:________________________________________________________

Mãe:_______________________________________________________________

Idade:______________________________________________________________

Escolaridade:________________________________________________________

Profissão:___________________________________________________________

Naturalidade:________________________________________________________

Caso o adolescente não resida com os pais, favor observar os dados do responsável:_________________________________________________________

Número de irmãos:____________________________________________________

3. Saúde

Doenças crônicas herdadas da família? ( ) sim ( ) Não

Quais?______________________________________________________________

Obs:________________________________________________________________

Tem alguma situação de doença mental e/ou dependência química na família que interfira significativamente nas relações familiares? (  ) sim (  ) Não

Obs.: em caso de resposta positiva identifique o parentesco e a situação: ______________________________________________________________________________________________________________________________________

Faz uso de substancias que são ilícitas?___________________________________

Apresenta dificuldade visual? ( ) sim ( ) não

Necessita de óculos (Lentes Corretivas)? ( ) sim ( ) não

Apresenta dificuldade auditiva? ( ) sim ( ) não

Usa aparelho auditivo ( ) sim ( ) não

Utiliza ou utilizou algum medicamento que interfere no seu rendimento escolar?

( ) sim ( ) não

Em caso de resposta positiva mencionar qual o remédio: ___________________________________________________________________

É portador de necessidades educacionais especiais

___________________________________________________________________

4. Dados da Escolarização:

Começou a estudar com quantos anos?

___________________________________________________________________Com quantos anos foi alfabetizado?_______________________________________

Frequentava escola anteriormente a entrada na Fundação CASA? (  ) sim (  ) não

Em caso de resposta negativa, há quanto tempo estava fora da escola e por quê?_______________________________________________________________

Abandonou a escola em algum outro momento de sua trajetória escolar?

( ) sim ( ) Não. Em caso de resposta positiva justifique o porquê? ______________________________________________________________________________________________________________________________________

Repetiu alguma série? (  ) sim (  ) não

Se a resposta for positiva, quantas vezes e qual série?________________________

Lembra de ter sido reclassificado? (  ) sim (  ) não

Série______________Ano___________Resultado___________________________

No seu percurso escolar teve algum professor (a) que mais se identificou?  (    ) sim  (     )  não. Porque? ___________________________________________________

No seu percurso escolar teve algum professor (a) que não se identificou (     ) sim          (       ) não. Por que?___________________________________________________

Tinha amigo(s) na escola? (  ) sim (  ) não

Obs. Caso a resposta seja positiva, peça para que ele identifique uma característica positiva e uma negativa deste amigo:______________________________________

Qual a sua maior dificuldade na escola?___________________________________

O que mais gosta na escola?____________________________________________

ANEXO B – Croqui do Centro de Internação Visitado

Legenda:

______________ : MUROS E PAREDES DE ALVENÁRIA;

______________ : PORTAS E PORTÕES DE FERRO;

______________ : PORTÕES DE FERRO COM SISTEMA DE“GAIOLA”;

______________ : CERCAS DE TELA E CONCERTINA;

1 – Entrada de pedestre com sistema de segurança gaiola e detector de metais;

2 – Guarita da Portaria;

3 – Sala de Revista dos Adolescentes;

4 – Portão de Entrada de veículos e viaturas com sistema tipo gaiola;

5 – Pátio da Entrada;

6 – Banheiro;

7 – Sala da Direção;

8 – Coordenação Pedagógica;

9 – Sala da Equipe Técnica;

10 – Banheiro;

11 – Sala para Curso de Panificação;

12 – Sala de Espera;

13 – Administração;

14 – Sala de Atendimento Técnico;

14 A – Almoxarifado;

15 – Módulo Amarelo;

16 – Módulo Branco;

17 – Módulo Verde;

18 – Jardim Central;

19 – Módulo Azul;

20 – Quadra Poliesportiva;

21 – Galpão para Curso de Marcenaria;

22 – Escada de Acesso a Quadra;

23 – Acesso à Quadra;

24 – Sala de Aula:

25 – Sala de Aula;

26 – Sala para Curso de Informática;

27 – Refeitório dos Funcionários;

28 – Rouparia;

29 – Estoque da Cozinha;

30 – Sala da Coordenação;

31 – Sala de Aula;

32 – Pátio Coberto;

33 – Cozinha Industrial;

34 – Lavanderia;

35 – Sala Multiuso;

36 – Fundos da Perimetral.

ANEXO C - Agenda Multiprofissional da Unidade X

ANEXO D - Agenda

Multiprofissional da Unidade X (continuação)

ANEXO E - RELAÇÃO DE CENTROS FUNDAÇÃO CASA SP (MUNICÍPIO CONSTRUÇÕES)

CENTRO DE ATENDIMENTO SOCIOEDUCATIVO AO ADOLESCENTE

                                  DIRETORIA TÉCNICA

NUPRIE - NÚCLEO DE PRODUÇÃO DE INFORMAÇÕES ESTRATÉGICAS

SEQ

CENTRO

CIDADE

1

CAI Gaivota

Capital

2

CASA Andorinhas

Campinas

3

CASA Araçá

Araçatuba

4

CASA Araçatuba

Araçatuba

5

CASA Araraquara

Araraquara

6

CASA Arujá

Arujá

7

CASA Atibaia

Atibaia

8

CASA Batatais

Batatais

9

CASA Bauru

Bauru

10

CASA Bela Vista

Capital

11

CASA Belém

Capital

12

CASA Bom Retiro

Capital

13

CASA Botucatu

Botucatu

14

CASA Bragança Paulista

Bragança Paulista

15

CASA Campinas

Campinas

16

CASA Cândido Portinari

Ribeirão Preto

17

CASA Caraguatatuba

Caraguatatuba

18

CASA Cedro

Capital

19

CASA Chiquinha Gonzaga

Capital

20

CASA de Semiliberdade Alvorada

Capital

21

CASA de Semiliberdade Araraquara

Araraquara

22

CASA de Semiliberdade Araré

Capital

23

CASA de Semiliberdade Azaléia - Zona Leste

Capital

24

CASA de Semiliberdade Bauru

Bauru

25

CASA de Semiliberdade Caetanos

Capital

26

CASA de Semiliberdade Fênix - Zona Leste

Capital

27

CASA de Semiliberdade Fernandópolis

Fernandópolis

28

CASA de Semiliberdade Guararema

Capital

29

CASA de Semiliberdade Ibituruna

Capital

30

CASA de Semiliberdade Ícaro - Zona Norte

Capital

31

CASA de Semiliberdade Jacirendi

Capital

32

CASA de Semiliberdade Jundiaí

Jundiaí

33

CASA de Semiliberdade Marília

Marília

34

CASA de Semiliberdade Mogi Mirim

Mogi Mirim

35

CASA de Semiliberdade Nundiaú

Capital

 

36

CASA de Semiliberdade Professor Paulo Freire - Zona Leste

Capital

37

CASA de Semiliberdade Ribeirão Preto

Ribeirão Preto

38

CASA de Semiliberdade São Bernardo

São Bernardo

39

CASA de Semiliberdade São José do Rio Preto

São José do Rio Preto

40

CASA de Semiliberdade São Mateus - Zona Leste

Capital

41

CASA de Semiliberdade Sorocaba

Sorocaba

42

CASA de Semiliberdade Umbó - Zona Leste

Capital

43

CASA de Semiliberdade Uraí - Zona Leste

Capital

44

CASA Dom Gabriel Paulino Bueno Couto

Jundiaí

45

CASA Encosta Norte

Capital

46

CASA Escola Rio Claro

Rio Claro

47

CASA Esperança

Itapetininga

48

CASA Fazenda do Carmo

Capital

49

CASA Feminina Parada de Taipas

Capital

50

CASA Feminino Cerqueira César I

Cerqueira César

51

CASA Feminino Cerqueira César II

Cerqueira César

52

CASA Ferraz de Vasconcelos I

Ferraz de Vasconcelos

53

CASA Ferraz de Vasconcelos II

Ferraz de Vasconcelos

54

CAIP Franca - "Arcebispo Dom Hélder Câmara"

Franca

55

CASA Franca - "Arcebispo Dom Hélder Câmara"

Franca

56

CASA Franca - "Arcebispo Dom Hélder Câmara" (República)

Franca

57

CASA Franco da Rocha

Franco da Rocha

58

CASA Guaianazes II

Capital

59

CAIP Guarujá

Guarujá

60

CASA Guarujá

Guarujá

61

CASA Guarulhos

Guarulhos

62

CASA Guayi

Guarulhos

63

CASA Ipê

Capital

64

CASA Irapuru I

Irapuru

65

CASA Irapuru II

Irapuru

66

CASA Itanhaém

Itanhaém

67

CASA Itaparica

Capital

68

CASA Itaqua

Itaquaquecetuba

69

CASA Itaquera

Capital

70

CASA Jacarandá

Franco da Rocha

71

CASA Jacareí

Jacareí

 

72

CASA Jardim São Luiz I

Capital

73

CASA Jardim São Luiz II

Capital

74

CASA Jatobá

Capital

75

CASA Jequitibá

Campinas

76

CASA João do Pulo

Capital

77

CASA João Paulo II

Cerqueira César

78

CASA Juquiá

Capital

79

CASA Laranjeiras

Mogi Mirim

80

CASA Limeira

Limeira

81

CASA Lorena

Lorena

82

CASA Madre Teresa de Calcutá I - Iaras

Iaras

83

CASA Madre Teresa de Calcutá II - Iaras

Iaras

84

CASA Maestro Carlos Gomes

Campinas

85

CASA Marília

Marília

86

CASA Mauá

Mauá

87

CASA Mirassol

Mirassol

88

CASA Mogi Mirim

Mogi Mirim

89

CASA Mongaguá

Mongaguá

90

CASA Morro Azul

Limeira

91

CASA Nelson Mandela

Bauru

92

CASA Nogueira

Capital

93

CASA Nova Aroeira

Capital

94

CASA Nova Vida

Capital

95

CASA Novo Horizonte - Guaianazes I

Capital

96

CASA Novo Tempo

Franco da Rocha

97

CASA Osasco I

Osasco

98

CASA Osasco II

Osasco

99

CASA Ouro Preto

Capital

100

CASA Ouro Verde

Ribeirão Preto

 

101

CASA Paulista

Capital

102

CASA Peruíbe

Peruíbe

103

CASA Pirituba

Capital

104

CASA Praia Grande I

Praia Grande

105

CASA Praia Grande II

Praia Grande

106

CASA Ribeirão Preto

Ribeirão Preto

107

CASA Rio Amazonas

Campinas

108

CASA Rio Dourado - Lins

Lins

109

CASA Rio Negro

Franco da Rocha

110

CASA Rio Nilo

Capital

111

CASA Rio Novo - Iaras

Iaras

112

CASA Rio Paraná

Capital

113

CASA Rio Pardo

Ribeirão Preto

114

CASA Rio Piracicaba

Piracicaba

115

CASA Rio Tâmisa

Capital

116

CASA Rio Tocantins

Capital

117

CASA Rio Turiassu

Capital

118

CASA Ruth Pistori

Capital

119

CASA Santo André I

Santo André

120

CASA Santo André II

Santo André

121

CASA Santos

Santos

122

CASA São Bernardo I

São Bernardo

123

CASA São Bernardo II

São Bernardo

124

CASA São Carlos

São Carlos

125

CASA São José do Rio Preto

São José do Rio Preto

126

CASA São Paulo

Capital

127

CASA Serra da Cantareira

Guarulhos

128

CASA Sertãozinho

Sertãozinho

129

CASA Sorocaba I

Sorocaba

130

CASA Sorocaba II

Sorocaba

131

CASA Sorocaba III

Sorocaba

132

CASA Sorocaba IV

Sorocaba

133

CASA Tamoios

São José dos Campos

134

CASA Tanabi

Tanabi

135

CASA Tapajós

Franco da Rocha

136

CASA Taquaritinga

Taquaritinga

137

CASA Taubaté

Taubaté

138

CASA Terra Nova

Itaquaquecetuba

139

CASA Topázio

Capital

140

CASA Três Rios - Iaras

Iaras

141

CASA Vila Conceição

Capital

142

CASA Vila de São Vicente

São Vicente

143

CASA Vila Guilherme

Capital

144

CASA Vila Leopoldina

Capital

145

CASA Vitória Régia - Lins

Lins

146

NAI Americana

Americana

147

NAI Ribeirão Preto

Ribeirão Preto

148

NAI Santos

Santos

149

NAI São Carlos

São Carlos

ANEXO F – CARTA DE CESSÃO (MODELO)

ANEXO G – CARTA DE CESSÃO ( ENTREVISTADA  - PROFª ANA MARIA)

ANEXO H – CARTA DE CESSÃO ( ENTREVISTADA  - PROFª RITA DE CÁSSIA)

ANEXO I – CARTA DE CESSÃO ( ENTREVISTADO - PROFº MARCO ANTÔNIO)

ANEXO J

ANEXO K

ANEXO L

ENTREVISTAS: PROFESSORES DA FUNDAÇÃO CASA

QUESTIONÁRIO

Prezado(a) Professor(a)

Nosso objeto de estudo é a atuação profissional docente, nos Centros de Internação da Fundação CASA. Para isso se faz necessário se aproximar da complexa formação da profissão e dos profissionais que atuam no espaço institucional da Fundação CASA. Elaboramos uma entrevista semiestruturada utilizando-se da abordagem qualitativa aos professores que ministram aulas do ensino formal na referida instituição como parte do conteúdo de pesquisa sobre o trabalho docente no âmbito dos Centros de Atendimento. Esta pesquisa se propõe a apontar e refletir sobre a sua atuação profissional e tem com o objetivo a coleta de informações sobre a rotina, conteúdo curricular, condições de trabalho e motivação para trabalhar em um sistema socioeducativo.

Bloco 1 – identificação – professores e gestores (traçar perfil)

1. Nome / Sexo / Idade / escola na qual está vinculado

Resposta: Francisco Sabino Silva, Masculino, 61 anos, Escola Estadual Dr. Mathias Otávio Roxo Nobre.

2. Local de residência (próximo á escola, muito distante, etc.)

Resposta: Suzano, SP (Muito distante).

3. Em relação ao seu estatuto de contratação o(a) senhor(a) é:

(  ) PEB I efetivo

(  ) PEB I temporário (categoria____)

(  ) PEB II efetivo

(x) PEB II temporário (categoria O)

(  ) Outro (esclarecer)________________________________

4. Formação

Superior (graduação e pós-graduação)/instituição: Licenciatura / Mestrado / Doutorado (relacionar todas, com ano de conclusão). Verificar se estão estudando (em caso afirmativo, o que?). Em relação a própria formação: Participa de atividades destinadas aos profissionais da educação, tais como cursos, palestras, congressos dentre outros?

Resposta: História Licenciatura – Unicsul São Miguel Paulista.

5. Tempo de magistério (total), incluindo todas as funções docentes. Tempo que ocupa exclusivamente como professor nos Centros de Internação da Fundação CASA.

Resposta: Desde 1994.

6. Trabalha em outra escola (pública ou privada)? Tem outra atividade renumerada além do magistério? Qual? Há quanto tempo?

Resposta: Licenciatura comum. Não trabalho em outra escola pública. Atuo 05 anos no magistério.

Bloco 2 – A questão da formação e do trabalho

7.  Quais foram os motivos que o levaram a trabalhar na Fundação CASA e não apenas nas escolas regulares da Rede Estadual de ensino?

Resposta: Estabilidade, pois pode trabalhar com carga máxima permitida em todo o ano e a renovação automática do semestre depende da coordenação pedagógica de cada centro desta renovação do contrato. E o professor acaba trabalhando durante o ano todo que é diferente das escolas públicas regulares, tendo por dificuldade também na atribuição de aulas em ficar apenas sob um único estabelecimento de ensino e não encontrar uma carga horária completa sob este mesmo local, logo, o que assim torna necessário a locomoção em várias escolas. Com isso, posso dizer que este é o motivo em trabalhar na Fundação Casa.

8– Na sua avaliação, a formação inicial, obtida na graduação, possibilita ao professor ministrar aulas em um Centro de Internação com todas as suas peculiaridades? Explique.

Resposta: Formação inicial na graduação não se encontra esta possibilidade de ministrar aula no centro de internação, não há nenhum tipo de preparo, pois existem muitas peculiaridades, muitas situações bem diferentes das escolas regulares, principalmente com a grade curricular e o formato das disciplinas que são multidisciplinares, são várias anos numa mesma turma, são turmas multisseriadas, no entanto, existe um período de adaptação a este tipo de situação que se encontra na fundação casa. A rotatividade dos alunos é muito grande e o espaço para se trabalhar é muito diferenciado tendo por certo tempo de adaptação.

9 – Você fez algum curso de formação em serviço ou mesmo fora do horário de trabalho, oferecido pela Secretaria de Educação ou pela Fundação casa para o trabalho que realiza? Se sim por gentileza, descreva-o.

Resposta: Não se oferece este tipo de curso nem mesmo um processo de formação fora da fundação casa, logo, o que o professor deve é se adaptar.

10. Você trabalha ou já trabalhou em escola de ensino regular, fora da Fundação casa? Por favor, nos diga quais as diferenças que você percebe no trabalho que realiza nestes dois tipos de ambientes.

Resposta: A escola do ensino regular é fácil adaptação, pois o professor desde a época de aluno já esta acostumado com a rotina. Existe algo já regrado dentro das escolas, tendo todo um cronograma e na fundação casa é algo bem diferente, pois a rotina dificilmente acontece da mesma forma todos os dias devido às situações de segurança, intercorrências da unidade, problema com os alunos de indisciplina onde há intervenção de funcionários sendo esta bastante diferente e, com isso, não ocorre certa rotina a se seguida. É um trabalho bem específico em que o professor tem que se adaptar a cada dia às situações em que o Centro vem vivendo, logo, em alguns momentos a unidade está tranquila já em outros é bastante tenso e, por consequência as aulas ficam até suspensa por motivos de segurança e, contudo, sempre a cargo da equipe de segurança do Centro. Até porque não existe um diálogo algo combinado com a equipe pedagógica para avaliar a condição de possíveis práticas de atividades em relação às aulas.

11 - O trabalho do professor na Fundação CASA acontece de forma independente em relação ao atendimento socioeducativo ou é parte do processo de ressocialização do adolescente? Em caso afirmativo, explique como ocorre tal integração.

Resposta: Acontece de modo independente, logo o que não acaba sendo parte do processo de ressocialização do adolescente porque ele não é integrado com o trabalho que ocorre com a equipe da Fundação Casa. Contudo, o ensino formal acaba fazendo parte desta ressocialização, mas não que seja algo de realização a um trabalho em conjunto entre Fundação Casa e Secretária de Educação, pois são trabalhos que são feitos a parte e com apenas uma relação de atividades de caráter à datas comemorativas que acontecem no centro, mas não existindo em nenhum momento algo integrado, são coisas que decorrem de modo independente tendo por apenas um trabalho de professor da rede de educação, mesmo porque o professor não recebe treinamento ou capacitação alguma para realizar um trabalho de cunho socioeducativo.

12 – Quais os recursos que os professores podem contar para realizar seu trabalho nos Centros de Internação?

Resposta: Os mesmos recursos de uma rede regular de ensino, tendo como único diferencial que existe um agente de segurança do qual fica de prontidão na porta e que pode dar certo apoio em uma situação de indisciplina do adolescente, logo, o que também há certa ajuda pedagógica da coordenadora docente mediante o atendimento, contudo, não há outro tipo de recurso. 

13. Como você avalia a sua autonomia de trabalho na Fundação Casa?

Resposta: Sim, há autonomia, logo o trabalho é monitorado pela coordenadora pedagógica do Centro, pois cada centro de atendimento como profissional coordenador pedagógico da própria Fundação Casa a qual direciona as atividades, mas se segue o currículo da secretaria de educação. É possível de dizer que não existe interferência no trabalho do professor e, sim uma autonomia, logo, o que tem por ponto positivo a se considerar.

14 - Comente alguns aspectos que são marcantes, positivos e/ou negativos, na sua atuação profissional na Fundação CASA?

Resposta: Em relação aos aspectos marcantes e a algo positivo é que os alunos acabam por respeitar mais os professores, há também certa quantidade de alunos por sala de aula bastante reduzida tendo o professor por um contato maior com o adolescente e, com isso, conseguindo realizar um trabalho satisfatório alcançando assim o retorno do aluno, mas vale lembrar que é somente quando o estado do centro encontra-se por normal e, com isso, ocorre certa percepção referente ao desenvolvimento significativo e rápido do aluno, mesmo porque os adolescentes chegam na Fundação Casa com um conhecimento reduzido em relação às demandas do currículo escolar. Já quanto ao ponto negativo é que não há possibilidade em dar certa continuidade a este trabalho, pois há certa rotatividade e o aluno fica em média de 6 a 8 meses no centro e depois volta para uma escola regular e o professor perde o contato. Existe este problema dependendo de como esteja à situação do centro, isto é, aulas sendo interrompidas e muitas vezes canceladas levando assim a um clima tenso em que muitos professores passam por situações difíceis, mas tudo isso é parte de uma rotina, logo, trabalhar dentro de um centro de internação sabe-se desde o princípio que existe certo tipo de risco, mas o professor acaba por trabalhar até mesmo em cima disso também.

15- Você gosta de trabalhar na Fundação CASA? Justifique

Resposta: Sim, pois há possibilidade de desenvolver um trabalho com certa autonomia, perceber resultados quanto ao desenvolvimento do aluno e tem estabilidade na questão de trabalhar todo o ano num mesmo local, não precisando se locomover em diversas escolas de locais diferenciados e, contudo, sentido parte de um trabalho de ressocialização bastante humanista e contribuir ao ajudar o aluno na recuperação do tornar-se um cidadão de bem novamente.

Bloco 3 – A escola, o ensino e o currículo.

16. Para você, de modo geral, qual deve ser a função da escola? E do trabalho que faz aqui na Fundação CASA?

Resposta: A função da escola é de preparar o aluno em um cidadão sabendo conviver em meio à sociedade, já o trabalho da Fundação Casa é de recuperar este jovem, adolescente e pré-adolescente para que ele não se desvie deste caminho de se tornar uma pessoa que seja de grande valor da sociedade e em parte isso está presente tanto na função da escola como no trabalho do professor.

17. Na rede estadual existe o ATPC (antigo HTPC). Em que ele te auxilia no trabalho que realiza?

Resposta: O ATPC (antigo HTPC) é feito na escola vinculadora, sendo assim o professor se dirige à escola e são passados as mesmas atribuições dos professores da rede regular para os da Fundação Casa. Ele auxilia na questão de direcionamento, objetivos de como será a forma em se alcançar resultados e de modo geral deixando o professor atualizado sobre o que está acontecendo dentro da secretaria e demandas a serem cumpridas.

18. Quais os projetos desenvolvidos na escola (e por você) tendo em vista as especificidades da Fundação CASA? E em relação às suas aulas, como você as prepara (materiais utilizados, recursos, metodologia, etc.).

Resposta: Os projetos desenvolvidos na Fundação Casa acabam sendo poucos, pois o professor esta em uma aula multisseriadas, não há muito tempo de convivência com o aluno e fora do horário da aula não pode se fazer algo com os alunos, tornando bastante difícil a prática de um projeto. Dentro de escolas regulares pode-se fazer projeto fora de hora de aula, já na fundação casa é impossível. E é por essa especificidade da Fundação Casa que os horários são controlados pela equipe de segurança. Agora, em relação às aulas são preparadas mediante materiais fornecidos pela própria rede de educação da secretaria, sendo apostilas, a metodologia é a mesma da escola regular só que tem essa condição especifica multisseriadas, então é cabível que o professor se desdobre no preparo da aula, tente fazer uma aula mesclada no sentido de passar um conteúdo que possa abranger àqueles alunos, mesmo porque a cada período de tempo durante o mês, bimestre e semestre os alunos decorrem de certas alterações ao longo dos anos presentes em sala de aula sejam elas em escolas regulares como na própria Fundação Casa. Com isso, no caso de professores PEB II às vezes tem 3 ou 4 do 1º ano , 6 do 2º ano, 2 do 3º ano e com isso altera-se durante o semestre ficando assim a necessidade de se adaptar às condições de cada aluno e fazendo-se por perceber o grau de desenvolvimento e dificuldade de cada um, logo, é possível por motivo de número reduzido de alunos em sala de aula. 

19. Como o currículo está organizado? Existe alguma diferença em relação à forma de organização do ensino na escola fora da Fundação CASA? E sobre a avaliação, existe alguma diferença?

Resposta: O currículo é organizado do mesmo modo quanto à escola de ensino regular tanto em relação aos conteúdos como avaliações, tendo por um único diferencial as salas de aula multisseriadas.

20. Como você descreveria o comportamento dos alunos diante dos estudos?

Resposta: Por incrível que pareça os alunos são dedicados e, isto, e grande maioria, pois alguns não acompanham o que é ensinado e, com isso se sentem fora do contexto, acarretando então certa desorganização em sala de aula, mas a grande maioria observa como o momento de aula é algo oportuno para aprender alguma coisa, ter com o tempo passar depressa neste período de internação ocupando de certa forma e criando esperança de encontrar um futuro melhor a sair mais rápido tentar finalizar rapidamente seu período de internação porque existem vários tipos de requisito para serem enviados ao juiz quanto ao desenvolvimento do adolescente dentro do centro e o que faz e menos tempo retorne à sua família, pois o adolescente quando recebe uma medida de internação socioeducativa de não ter um período já especificado pelo juiz do temo que ficará, logo, conforme o desenvolvimento dele é que será feito relatório pela equipe de referência a qual tem por profissionais como: psicólogo e outros que o acompanham e, com isso, chega-se este material até o juiz do qual realiza sua avaliação e então o adolescente se esforça na escola, pois sabe-se que este é um dos requisitos principais para seu retorno à sua casa, logo esforçam e muito e possível é dos professores veem o desenvolvimento de cada aluno. 

QUESTIONÁRIO

Prezado(a) Professor(a)

Nosso objeto de estudo é a atuação profissional docente, nos Centros de Internação da Fundação CASA. Para isso se faz necessário se aproximar da complexa formação da profissão e dos profissionais que atuam no espaço institucional da Fundação CASA. Elaboramos uma entrevista semiestruturada utilizando-se da abordagem qualitativa aos professores que ministram aulas do ensino formal na referida instituição como parte do conteúdo de pesquisa sobre o trabalho docente no âmbito dos Centros de Atendimento. Esta pesquisa se propõe a apontar e refletir sobre a sua atuação profissional e tem com o objetivo a coleta de informações sobre a rotina, conteúdo curricular, condições de trabalho e motivação para trabalhar em um sistema socioeducativo.

Bloco 1 – identificação – professores e gestores (traçar perfil)

1. Nome / Sexo / Idade / escola na qual está vinculado

Resposta: Rita de Cássia dos Santos Machado, Feminino.

2. Local de residência (próximo á escola, muito distante, etc.)

Resposta: um pouco distante.

3. Em relação ao seu estatuto de contratação o(a) senhor(a) é:

(  ) PEB I efetivo

(  ) PEB I temporário (categoria____)

(  ) PEB II efetivo

(x) PEB II temporário (categoria O)

(  ) Outro (esclarecer)__________________________

4. Formação

Superior (graduação e pós-graduação)/instituição: Licenciatura / Mestrado / Doutorado (relacionar todas, com ano de conclusão). Verificar se estão estudando (em caso afirmativo, o que?). Em relação a própria formação: Participa de atividades destinadas aos profissionais da educação, tais como cursos, palestras, congressos dentre outros?

Resposta: Letras e Artes.

5. Tempo de magistério (total), incluindo todas as funções docentes. Tempo que ocupa exclusivamente como professor nos Centros de Internação da Fundação CASA.

Resposta: Leciono há 18 anos.

6. Trabalha em outra escola (pública ou privada)? Tem outra atividade renumerada além do magistério? Qual? Há quanto tempo?

Resposta: Sim. Atuo 02 anos na Fundação Casa.

Bloco 2 – A questão da formação e do trabalho

7.  Quais foram os motivos que o levaram a trabalhar na Fundação CASA e não apenas nas escolas regulares da Rede Estadual de ensino?

Resposta: Possibilidade de trabalhar em apenas um lugar e assim ter certa carga horária completa.

8– Na sua avaliação, a formação inicial, obtida na graduação, possibilita ao professor ministrar aulas em um Centro de Internação com todas as suas peculiaridades? Explique.

Resposta: Diante do que assim recebemos por formação inicial durante a graduação é possível dizer que há uma lacuna muito grande, isto porque somos colocados a lecionar em salas de aula de turmas multisseriadas sendo este um fator de grande desafio.

9 – Você fez algum curso de formação em serviço ou mesmo fora do horário de trabalho, oferecido pela Secretaria de Educação ou pela Fundação casa para o trabalho que realiza? Se sim por gentileza, descreva-o.

Resposta: Não é possível nenhum tipo de formação.

10. Você trabalha ou já trabalhou em escola de ensino regular, fora da Fundação casa? Por favor, nos diga quais as diferenças que você percebe no trabalho que realiza nestes dois tipos de ambientes.

Resposta: Diante de experiências adquiridas durante o trabalho em escolas de ensino regular e Fundação Casa é possível destacar que há diferença, isto é, por questões de situações pedagógicas traçadas e consideradas por rotina em espaço regular, já na Fundação Casa há muitos confrontos entre os internos tendo assim a necessidade de intervenções à todo o momento pela equipe de segurança.

11 - O trabalho do professor na Fundação CASA acontece de forma independente em relação ao atendimento socioeducativo ou é parte do processo de ressocialização do adolescente? Em caso afirmativo, explique como ocorre tal integração.

Resposta: Sim, o trabalho do professor na Fundação Casa é totalmente independente, logo, apenas integrado às situações que demandam datas comemorativas.

12 – Quais os recursos que os professores podem contar para realizar seu trabalho nos Centros de Internação?

Resposta: O aspecto do recurso assim disponível a trabalhar com os alunos segue do mesmo modo de uma escola regular.

13. Como você avalia a sua autonomia de trabalho na Fundação Casa?

Resposta: O trabalho que assim realizo na Fundação Casa é de total autonomia e com isso seguido aos mesmos parâmetros do currículo de escola regular.

14 - Comente alguns aspectos que são marcantes, positivos e/ou negativos, na sua atuação profissional na Fundação CASA?

Resposta: Em relação ao aspecto negativo pode se dizer que esta sob os materiais didáticos que há por disponibilização e a condição de realizar um trabalho contínuo conforme o planejado. Agora, quanto ao lado positivo está sob o empenho dos alunos quanto ao que lhes é ensinado.

15- Você gosta de trabalhar na Fundação CASA? Justifique

Resposta: Sim, pois trabalhar na Fundação Casa trás certa credibilidade no quesito de dar aula em apenas um lugar e ter por carga horária completa.

Bloco 3 – A escola, o ensino e o currículo.

16. Para você, de modo geral, qual deve ser a função da escola? E do trabalho que faz aqui na Fundação CASA?

Resposta: Diante do que assim a escola representa pode-se dizer que atua de modo significativo na vida dos alunos, isto é, tornando-os capazes de realizar práticas sociais e criticidade sobre qualquer ação na Fundação Casa. O trabalho tem como prática o resgate dos valores éticos, sociais e, contudo, educativo.

17. Na rede estadual existe o ATPC (antigo HTPC). Em que ele te auxilia no trabalho que realiza?

Resposta: O auxilio que assim é concedido contribui nas possíveis e variadas formas de trabalhar com o aluno, avaliá-lo e, sobretudo, alcançar êxito sob a aprendizagem.

18. Quais os projetos desenvolvidos na escola (e por você) tendo em vista as especificidades da Fundação CASA? E em relação às suas aulas, como você as prepara (materiais utilizados, recursos, metodologia, etc.).

Resposta: Diante de situações quanto segurança e salas multisseriadas não é possível trabalhar com projetos na Fundação Casa.

19. Como o currículo está organizado? Existe alguma diferença em relação à forma de organização do ensino na escola fora da Fundação CASA? E sobre a avaliação, existe alguma diferença?

Resposta: A Fundação Casa tem o currículo pautado nas mesmas normas de uma escola pública até mesmo quanto os aspectos avaliativos.

20. Como você descreveria o comportamento dos alunos diante dos estudos?

Resposta: Os alunos da Fundação Casa apresentam um excelente comportamento até porque esta é uma das condições de mostrarem aptos a voltar conviver entre os familiares e sociedade.

QUESTIONÁRIO

Prezado(a) Professor(a)

Nosso objeto de estudo é a atuação profissional docente, nos Centros de Internação da Fundação CASA. Para isso se faz necessário se aproximar da complexa formação da profissão e dos profissionais que atuam no espaço institucional da Fundação CASA. Elaboramos uma entrevista semiestruturada utilizando-se da abordagem qualitativa aos professores que ministram aulas do ensino formal na referida instituição como parte do conteúdo de pesquisa sobre o trabalho docente no âmbito dos Centros de Atendimento. Esta pesquisa se propõe a apontar e refletir sobre a sua atuação profissional e tem com o objetivo a coleta de informações sobre a rotina, conteúdo curricular, condições de trabalho e motivação para trabalhar em um sistema socioeducativo.

Bloco 1 – identificação – professores e gestores (traçar perfil)

1. Nome / Sexo / Idade / escola na qual está vinculado

Resposta: Ana Maria Ribeiro de Oliveira, Feminino.

2. Local de residência (próximo á escola, muito distante, etc.)

Resposta: Um pouco distante.

3. Em relação ao seu estatuto de contratação o(a) senhor(a) é:

(  ) PEB I efetivo

(  ) PEB I temporário (categoria____)

(  ) PEB II efetivo

(x) PEB II temporário (categoria O)

(  ) Outro (esclarecer)__________________________

4. Formação

Superior (graduação e pós-graduação)/instituição: Licenciatura / Mestrado / Doutorado (relacionar todas, com ano de conclusão). Verificar se estão estudando (em caso afirmativo, o que?). Em relação a própria formação: Participa de atividades destinadas aos profissionais da educação, tais como cursos, palestras, congressos dentre outros?

Resposta: Licenciatura em Letras (Português e Inglês).

5. Tempo de magistério (total), incluindo todas as funções docentes. Tempo que ocupa exclusivamente como professor nos Centros de Internação da Fundação CASA.

Resposta: 05 anos.

6. Trabalha em outra escola (pública ou privada)? Tem outra atividade renumerada além do magistério? Qual? Há quanto tempo?

Resposta: Sim e na Fundação Casa tenho 03 anos de atuação.

Bloco 2 – A questão da formação e do trabalho

7.  Quais foram os motivos que o levaram a trabalhar na Fundação CASA e não apenas nas escolas regulares da Rede Estadual de ensino?

Resposta: Bom, vim trabalhar na Fundação Casa por ter curiosidade em saber como é trabalhar com as meninas que tem que cumprir as medidas socioeducativas.

8– Na sua avaliação, a formação inicial, obtida na graduação, possibilita ao professor ministrar aulas em um Centro de Internação com todas as suas peculiaridades? Explique.

Resposta: Sim, pois são teorias precedidas ao processo de aprendizagem do aluno.

9 – Você fez algum curso de formação em serviço ou mesmo fora do horário de trabalho, oferecido pela Secretaria de Educação ou pela Fundação casa para o trabalho que realiza? Se sim por gentileza, descreva-o.

Resposta: Curso de formação tanto em serviço como fora não é oferecido.

10. Você trabalha ou já trabalhou em escola de ensino regular, fora da Fundação casa? Por favor, nos diga quais as diferenças que você percebe no trabalho que realiza nestes dois tipos de ambientes.

Resposta: Os dois ambientes oferecem as mesmas práticas pedagógicas, porém o que diferencia é a sequência didática, a qual não há como ser seguida.

11 - O trabalho do professor na Fundação CASA acontece de forma independente em relação ao atendimento socioeducativo ou é parte do processo de ressocialização do adolescente? Em caso afirmativo, explique como ocorre tal integração.

Resposta: Sim, independente, mas de modo peculiar, logo, o necessário seria socializar todos os setores para que tudo corra bem dentro da Fundação Casa.

12 – Quais os recursos que os professores podem contar para realizar seu trabalho nos Centros de Internação?

Resposta: Os recursos materiais igualam aos utilizados em escola regular.

13. Como você avalia a sua autonomia de trabalho na Fundação Casa?

Resposta: Mediante as necessárias regras a ser seguidas considero por algo sem total autonomia ao trabalho que realizo na Fundação Casa.

14 - Comente alguns aspectos que são marcantes, positivos e/ou negativos, na sua atuação profissional na Fundação CASA?

Resposta: Ponto positivo, os alunos estarem cumprindo sua pena são mais receptivos as nossas aulas. Ponto negativo, a falta de socialização de todos que trabalham na Casa.

15- Você gosta de trabalhar na Fundação CASA? Justifique

Resposta: Sim, pois por curiosidade ao trabalho frente à aprendizagem dos internos é que me inseri neste contexto e concluo por algo transformador.

Bloco 3 – A escola, o ensino e o currículo.

16. Para você, de modo geral, qual deve ser a função da escola? E do trabalho que faz aqui na Fundação CASA?

Resposta: A fundação Casa tem por papel em transmitir aos alunos situações que direcionam à boas condutas. Já, a escola de ensino regular trabalha questões dirigidas às competências e habilidades do currículo adotado.

17. Na rede estadual existe o ATPC (antigo HTPC). Em que ele te auxilia no trabalho que realiza?

Resposta: Tudo o que é informação passada pela secretária de Educação na ATPC (antigo HTPC) agrega no trabalho cotidiano em sala de aula.

18. Quais os projetos desenvolvidos na escola (e por você) tendo em vista as especificidades da Fundação CASA? E em relação às suas aulas, como você as prepara (materiais utilizados, recursos, metodologia, etc.).

Resposta: Projetos na Fundação Casa não há como coloca-los em prática, isto por questões de séries divergentes num mesmo espaço e, sobretudo, no que implica a segurança.

19. Como o currículo está organizado? Existe alguma diferença em relação à forma de organização do ensino na escola fora da Fundação CASA? E sobre a avaliação, existe alguma diferença?

Resposta: Tudo o que é aplicado na Fundação Casa em relação a conteúdo e avaliação é de ocorrência também na escola regular, ambos trabalham da mesma forma.

20. Como você descreveria o comportamento dos alunos diante dos estudos?

Resposta: O comportamento dos alunos é excelente, todos realizam o que é solicitado e demonstram bastante interesse.

QUESTIONÁRIO

Prezado(a) Professor(a)

Nosso objeto de estudo é a atuação profissional docente, nos Centros de Internação da Fundação CASA. Para isso se faz necessário se aproximar da complexa formação da profissão e dos profissionais que atuam no espaço institucional da Fundação CASA. Elaboramos uma entrevista semiestruturada utilizando-se da abordagem qualitativa aos professores que ministram aulas do ensino formal na referida instituição como parte do conteúdo de pesquisa sobre o trabalho docente no âmbito dos Centros de Atendimento. Esta pesquisa se propõe a apontar e refletir sobre a sua atuação profissional e tem com o objetivo a coleta de informações sobre a rotina, conteúdo curricular, condições de trabalho e motivação para trabalhar em um sistema socioeducativo.

Bloco 1 – identificação – professores e gestores (traçar perfil)

1. Nome / Sexo / Idade / escola na qual está vinculado

Resposta: Marco Antonio Marques Baptista / Masculino.

2. Local de residência (próximo á escola, muito distante, etc.)

Resposta: distante.

3. Em relação ao seu estatuto de contratação o(a) senhor(a) é:

(  ) PEB I efetivo

(  ) PEB I temporário (categoria____)

(  ) PEB II efetivo

(x) PEB II temporário (categoria O)

(  ) Outro (esclarecer)__________________________

4. Formação

Superior (graduação e pós-graduação)/instituição: Licenciatura / Mestrado / Doutorado (relacionar todas, com ano de conclusão). Verificar se estão estudando (em caso afirmativo, o que?). Em relação a própria formação: Participa de atividades destinadas aos profissionais da educação, tais como cursos, palestras, congressos dentre outros?

Resposta: História.

5. Tempo de magistério (total), incluindo todas as funções docentes. Tempo que ocupa exclusivamente como professor nos Centros de Internação da Fundação CASA.

Resposta: 04 anos. Na Fundação casa 05 meses.

6. Trabalha em outra escola (pública ou privada)? Tem outra atividade renumerada além do magistério? Qual? Há quanto tempo?

Resposta: Sim, leciono História há 04 anos.

Bloco 2 – A questão da formação e do trabalho

7.  Quais foram os motivos que o levaram a trabalhar na Fundação CASA e não apenas nas escolas regulares da Rede Estadual de ensino?

Resposta: O desafio de lecionar para adolescentes que estão em medida socioeducativa, conhecer melhor a sua realidade, suas motivações por não estarem frequentando uma escola regular.

8– Na sua avaliação, a formação inicial, obtida na graduação, possibilita ao professor ministrar aulas em um Centro de Internação com todas as suas peculiaridades? Explique.

Resposta: Sim, mas acredito que a capacitação não é acadêmica e sim uma estrutura emocional que vai aquém dos professores de uma escola regular.

9 – Você fez algum curso de formação em serviço ou mesmo fora do horário de trabalho, oferecido pela Secretaria de Educação ou pela Fundação casa para o trabalho que realiza? Se sim por gentileza, descreva-o.

Resposta: Não.

10. Você trabalha ou já trabalhou em escola de ensino regular, fora da Fundação casa? Por favor, nos diga quais as diferenças que você percebe no trabalho que realiza nestes dois tipos de ambientes.

Resposta: Sim, já trabalhei numa escola de ensino regular e atualmente me encontro atuando na Fundação Casa. Considero ambas as instituições diferentes no tratar a educação dos alunos e, isto, porque objetivos centrais de cada lugar tende a requerer resultados opostos, logo, a finalidade da escola regular é formar pessoas aptas ao domínio do mercado de trabalho e a Fundação Casa restituir tudo o que implica aos valores morais e ao mesmo tempo não deixando as aprendizagens do currículo escolar se perder.

11 - O trabalho do professor na Fundação CASA acontece de forma independente em relação ao atendimento socioeducativo ou é parte do processo de ressocialização do adolescente? Em caso afirmativo, explique como ocorre tal integração.

Resposta: O que assim realizo como trabalho na Fundação Casa é apenas voltado ao ensino de conteúdos em destaque ao currículo escolar.

12 – Quais os recursos que os professores podem contar para realizar seu trabalho nos Centros de Internação?

Resposta: Os recursos disponíveis são aqueles disponibilizados em qualquer escola regular, sendo que alguns materiais escolares são vedados ao uso dentro da unidade, como clips, grampeadores e, outros.

13. Como você avalia a sua autonomia de trabalho na Fundação Casa?

Resposta: Há um trabalho de parceria, um canal de diálogo aberto.

14 - Comente alguns aspectos que são marcantes, positivos e/ou negativos, na sua atuação profissional na Fundação CASA?

Resposta: O fator em destaque é de alguns menores estarem desmotivados em aprender as disciplinas regulares propostas, podem ter como hipótese de que por estar “privado de liberdade” o adolescente se desmotiva em aprender.

15- Você gosta de trabalhar na Fundação CASA? Justifique

Resposta: Sim, pois como já havia dito o trabalho que realizo é de parceria e, sobretudo, de diálogo aberto.

Bloco 3 – A escola, o ensino e o currículo.

16. Para você, de modo geral, qual deve ser a função da escola? E do trabalho que faz aqui na Fundação CASA?

Resposta: A função da escola é aplicar conteúdos e assim levar o aluno a compreensão das ações sociais.

17. Na rede estadual existe o ATPC (antigo HTPC). Em que ele te auxilia no trabalho que realiza?

Resposta: Auxilia nas práticas pedagógicas das quais são aplicadas no cotidiano escolar e, contudo, em ações significativas a praticar em sala.

18. Quais os projetos desenvolvidos na escola (e por você) tendo em vista as especificidades da Fundação CASA? E em relação às suas aulas, como você as prepara (materiais utilizados, recursos, metodologia, etc.).

Resposta: Não há como executar projetos por questões de medidas de segurança.

19. Como o currículo está organizado? Existe alguma diferença em relação à forma de organização do ensino na escola fora da Fundação CASA? E sobre a avaliação, existe alguma diferença?

Resposta: O currículo da escola regular é Fundação Casa são de abordagens parecidas, pois apoia no que demanda a secretaria de educação.

20. Como você descreveria o comportamento dos alunos diante dos estudos?

Resposta: Considero o comportamento dos alunos satisfatório, pois entre eles há interesses de seguir regras do centro de internação.

QUESTIONÁRIO

Prezado(a) Professor(a)

Nosso objeto de estudo é a atuação profissional docente, nos Centros de Internação da Fundação CASA. Para isso se faz necessário se aproximar da complexa formação da profissão e dos profissionais que atuam no espaço institucional da Fundação CASA. Elaboramos uma entrevista semiestruturada utilizando-se da abordagem qualitativa aos professores que ministram aulas do ensino formal na referida instituição como parte do conteúdo de pesquisa sobre o trabalho docente no âmbito dos Centros de Atendimento. Esta pesquisa se propõe a apontar e refletir sobre a sua atuação profissional e tem com o objetivo a coleta de informações sobre a rotina, conteúdo curricular, condições de trabalho e motivação para trabalhar em um sistema socioeducativo.

Bloco 1 – identificação – professores e gestores (traçar perfil)

1. Nome / Sexo / Idade / escola na qual está vinculado

Resposta: Kherly Borges

2. Local de residência (próximo á escola, muito distante, etc.)

Resposta: distante.

3. Em relação ao seu estatuto de contratação o(a) senhor(a) é:

(  ) PEB I efetivo

(  ) PEB I temporário (categoria____)

(  ) PEB II efetivo

(x) PEB II temporário (categoria O)

(  ) Outro (esclarecer)__________________________

4. Formação

Superior (graduação e pós-graduação)/instituição: Licenciatura / Mestrado / Doutorado (relacionar todas, com ano de conclusão). Verificar se estão estudando (em caso afirmativo, o que?). Em relação a própria formação: Participa de atividades destinadas aos profissionais da educação, tais como cursos, palestras, congressos dentre outros?

Resposta: Graduação em Filosofia habilitada em História.

5. Tempo de magistério (total), incluindo todas as funções docentes. Tempo que ocupa exclusivamente como professor nos Centros de Internação da Fundação CASA.

Resposta: 04 anos.

6. Trabalha em outra escola (pública ou privada)? Tem outra atividade renumerada além do magistério? Qual? Há quanto tempo?

Resposta: Sim, Fundação Casa é 06 meses. 

Bloco 2 – A questão da formação e do trabalho

7.  Quais foram os motivos que o levaram a trabalhar na Fundação CASA e não apenas nas escolas regulares da Rede Estadual de ensino?

Resposta: Desafio, socialização e humanização essas são as palavras para descrever o desafio em lecionar para adolescentes “privados de liberdade”, pois há descriminalização e preconceitos aos quais ficam mais difíceis se levados para uma sala de aula a qual teremos que conviver em harmonia para um bom desenvolvimento pedagógico.

8– Na sua avaliação, a formação inicial, obtida na graduação, possibilita ao professor ministrar aulas em um Centro de Internação com todas as suas peculiaridades? Explique.

Resposta: Sim, capacitações sejam para Fundação Casa ou para escola regular são sempre muito bem-vindas e não se aprende em universidades a ministrar aulas para tais.

9 – Você fez algum curso de formação em serviço ou mesmo fora do horário de trabalho, oferecido pela Secretaria de Educação ou pela Fundação casa para o trabalho que realiza? Se sim por gentileza, descreva-o.

Resposta: Não.

10. Você trabalha ou já trabalhou em escola de ensino regular, fora da Fundação casa? Por favor, nos diga quais as diferenças que você percebe no trabalho que realiza nestes dois tipos de ambientes.

Resposta: O trabalho realizado na Fundação Casa e na escola regular favorece as mesmas formas de aprendizagem, porém o diferencia é que o espaço de ensino na fundação casa há agentes de seguranças criando assim certo desconforto ao momento de diálogo com os alunos.

11 - O trabalho do professor na Fundação CASA acontece de forma independente em relação ao atendimento socioeducativo ou é parte do processo de ressocialização do adolescente? Em caso afirmativo, explique como ocorre tal integração.

Resposta: Acontece em conjunto, uma forma a somar ao grupo pedagógico e para um bom funcionamento e desenvolvimento tanto do adolescente quanto da Unidade.

12 – Quais os recursos que os professores podem contar para realizar seu trabalho nos Centros de Internação?

Resposta: São basicamente os mesmos recursos de uma escola regular, com a mesma escassez de material.

13. Como você avalia a sua autonomia de trabalho na Fundação Casa?

Resposta: Apenas favorável ao que demanda o currículo escolar.

14 - Comente alguns aspectos que são marcantes, positivos e/ou negativos, na sua atuação profissional na Fundação CASA?

Resposta: Ponto positivo, os alunos estarem cumprindo sua pena são mais receptivos as nossas aulas. Ponto negativo, a falta de socialização de todos que trabalham na Casa.

15- Você gosta de trabalhar na Fundação CASA? Justifique

Resposta: Sim, pois é o que garante certa estabilidade evitando assim certa variação em minha locomoção quanto ao completar a carga horária.

Bloco 3 – A escola, o ensino e o currículo.

16. Para você, de modo geral, qual deve ser a função da escola? E do trabalho que faz aqui na Fundação CASA?

Resposta: A escola atua como uma instituição direcionada a formar futuros cidadãos e a Fundação Casa trabalha sob o aspecto da ressocialização e, sobretudo, socioeducativo.

17. Na rede estadual existe o ATPC (antigo HTPC). Em que ele te auxilia no trabalho que realiza?

Resposta: Sim, tem por contribuição no aspecto da facilitação às abordagens dos conteúdos em sala de aula.

18. Quais os projetos desenvolvidos na escola (e por você) tendo em vista as especificidades da Fundação CASA? E em relação às suas aulas, como você as prepara (materiais utilizados, recursos, metodologia, etc.).

Resposta: Não há como aplicar projetos e tudo isso por medidas de segurança.

19. Como o currículo está organizado? Existe alguma diferença em relação à forma de organização do ensino na escola fora da Fundação CASA? E sobre a avaliação, existe alguma diferença?

Resposta: O currículo é o mesmo de qualquer escola regular mantida pela secretaria de educação do estado de São Paulo. 

20. Como você descreveria o comportamento dos alunos diante dos estudos?

Resposta: Os alunos da Fundação Casa são dedicados a aprender e, com isso, favorece ao comportamento e sua redução ao período determinado e ficar no centro de internação.

[1] Plano Político-Pedagógico

[2] Conforme o Art. 2º, do Estatuto da Criança e do Adolescente, (ECA), considera-se adolescente aquela pessoa entre doze e dezoito anos de idade. Ao ser internado por cometer ato infracional, o adolescente poderá cumprir medida socioeducativa até os 21 anos incompletos, dependendo da idade de seu ingresso na instituição, e, conforme contido no artigo 121 do (ECA).

[3] Centro de Atendimento Sócio Educativo ao Adolescente.

[4] Para realização de pesquisa em unidades de internação da Fundação Casa é preciso seguir os procedimentos da Portaria Normativa 155/2008 e receber expressa autorização da presidente da Fundação Casa – atualmente a Sra. Berenice Gianella. A Portaria estabelece a necessidade de protocolar requerimento no Centro de Pesquisa e Documentação da Escola para Formação e Capacitação Profissional da Fundação Casa – São Paulo/SP. A avaliação é feita pela Escola para Formação e Capacitação Profissional da Fundação Casa, Assessoria de Comunicação Social e órgão da Diretoria Técnica ou Diretoria Administrativa. Cada órgão avaliador tem um tempo indeterminado para dar um parecer técnico acerca do projeto de pesquisa a ser desenvolvido no interior da Fundação Casa.

[5] Medidas socioeducativas: são medidas aplicáveis a adolescentes autores de atos infracionais e estão previstas no art. 112 do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Apesar de configurarem resposta à prática de um delito, apresentam um caráter predominantemente educativo e não punitivo.

[6] Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo

[7] Fundação Estadual do Bem – Estar do Menor

[8] O regime militar no Brasil foi um governo iniciado em abril de 1964, após um golpe articulado pelas Forças Armadas, em 31 de março do mesmo ano, contra o governo do presidente João Goulart (Jango).

[9] O CONANDA foi criado por Lei Federal nº 8.242, de 12 de outubro de 1991.

[10] Substituiu o Governador Geraldo Alckmin que se afasta para concorre à Presidência da República. Seu mandato como governador perdurou somente durante o ano de 2006.

[11] Berenice Maria Giannella é mestre em Direito Processual Penal pela Faculdade de Direito da USP e procuradora do Estado desde 1987. Foi secretária-adjunta de Administração Penitenciária e diretoria-executiva da Fundação “Prof. Dr. Manoel Pedro Pimentel” de Amparo ao Preso (Funap), onde permaneceu durante cinco anos.  Informações extraídas do site oficial da Fundação CASA, . Acesso em 29 de abril 2014.

[12] Constituição Federal CF, art. 205; Lei 8090 - Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA, art. 53, e Lei de Diretrizes e Bases LDB, art. 2º.

[13] (Caderno de Gestão de Internação, 2009; “Entenda o Modelo Pedagógico Contextualizado”, Fundação CASA, 2009).

[14] Áreas do conhecimento, de acordo com INEP significa: cada uma das partes em que se divide o acervo do conhecimento humano, de onde são extraídas as matérias que constituem o substrato dos conteúdos curriculares. retirado em 02-10-14 ás 19:00h.

[15] Professores Ocupantes de Função Atividade, não efetivos.

[16] A Proposta de Trabalho deve ser feita tendo como referência o material desenvolvido pelo MEC - ENCCEJA - Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e Adultos. Medidas socioeducativas são aplicáveis a adolescentes autores de atos infracionais e estão previstas no art. 112 do ECA.

[18] Plano Individual de atendimento

[19] Acolher ou incriminar? A Fundação CASA, entidade que presido desde 2005, tem sido nos últimos tempos a caixa de ressonância da ausência de um trabalho efetivo e eficiente nesta área, com papel proativo e não reativo. Nossa clientela é típica: jovens que abandonaram a escola sem que houvesse providências, filhos de famílias desestruturadas e sem acesso a serviços básicos e que acabam na criminalidade por não terem sido resgatados anteriormente.

Berenice Giannella é procuradora do Estado, mestre em Direito Processual Penal pela USP e presidente da Fundação CASA. Fonte: .

[20] MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Verbete classes multisseriadas. Dicionário Interativo da Educação Brasileira – Educa brasil. São Paulo: Midiamix, 2001. Fonte: .  


Publicado por: CARLOS SHUITI HANAHUSA

O texto publicado foi encaminhado por um usuário do site por meio do canal colaborativo Monografias. O Brasil Escola não se responsabiliza pelo conteúdo do artigo publicado, que é de total responsabilidade do autor. Para acessar os textos produzidos pelo site, acesse: http://www.brasilescola.com.
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