O PROCESSO DE INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: UMA ANÁLISE DA LEGISLAÇÃO

1. RESUMO

O presente estudo revisa a trajetória de como se sucedeu o processo de inclusão de pessoas com deficiências na educação brasileira. Por meio de análises dos principais documentos legislativos que se iniciam a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 4.024/61 até o Estatuto da Pessoa com Deficiência Lei nº 13.146/2015. O histórico, apresenta que até a década de 50 não existiam ações específicas voltadas para crianças com deficiência e se inicia com uma pretensão assistencialista, que a curtos passos, foi se modificando. O atendimento educacional às pessoas com deficiência passou a ser fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 4.024/1961, dando início a uma concepção legal com foco na integração das pessoas com deficiência, com respaldo a melhores condições de educação. É apresentado também as conquistas sociais que se desencadearam em tratados, decretos e convenções internacionais, influenciando de maneira a garantir os direitos apregoados na atual Constituição Federativa, conforme disposto no Art. 208 – III, a Educação Especial consiste na modalidade de “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 2016a). Em 2015 com promulgação da Lei nº 13.146/2015, trazendo definições e características que visam estruturar melhor a relação do poder executivo para avaliar e instrumentalizar os recursos necessários para atendimento de pessoas com deficiência, a Educação Especial hoje tem como definição a caracterização específica do processo de ensino-aprendizagem e recursos para atendimento educacional de alunos com deficiência, na qual é parte integrante da estrutura da Inclusão Escolar como modalidade de ensino que igualmente transita em todos os níveis, modalidades e etapas da educação. Para além do estudo documental, foi feito o uso de abordagem teórica e revisão de literatura em artigos publicados em periódicos com seletiva política editorial com a base do mesmo tema e foco. Por fim, a presente pesquisa classifica-se na área do conhecimento proposta pelo CNPq que está inserida na grande área das Ciências Humanas, especificamente na área da Educação e se propôs a mostrar como historicamente se define e efetiva a Educação de Crianças com Necessidades Educacionais Especiais, na rede regular de ensino. Diante dessa observação histórica, torna-se possível compreender que o conceito de Educação Especial tem sofrido significativas modificações desde a fase inicial de sua implementação aos dias atuais e que nem sempre são interpretadas corretamente nas ações e práticas no cotidiano das instituições de ensino e acabam por não garantir e atingir os objetivos pretendidos com as leis. Este trabalho se conclui em uma hipótese e não se esgota devido a desdobramentos futuros sobre o histórico da educação a partir dos dias atuais.

Palavras-chave: Educação Especial; Inclusão Escolar; Legislação Federal; Leis e Decretos; Educação.

2. INTRODUÇÃO

A relação educacional está sempre permeada de grandes desafios que precedem suas conquistas. Levando-se em consideração o contexto sociocultural e histórico das pessoas com deficiência na conjuntura escolar, torna-se perceptível os avanços legislativos recentes, objetivando garantir a efetividade da integração e inclusão por intermédio de atendimento educacional especializado.

O presente estudo apresenta um panorama sobre as questões educacionais no que se refere à Educação Especial. Em uma base de análise documental, tendo como pilares os principais direcionamentos legais a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 4.024/61) até o Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015), como meio de estudo e norteamento para produção deste trabalho.

Conforme dispõe a Constituição da República de 1988, a Educação Especial consiste na modalidade de “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (Art. 208 – III, BRASIL, 2016a). Ademais, o atendimento educacional especializado pressupõe a atuação efetiva do Poder Público, objetivando a garantia do acesso e a continuidade à educação, como reflexo do princípio da equidade no contexto de inclusão na rede regular de ensino.

As diretrizes que norteiam e regulamentam a Educação Especial para alunos com necessidades especiais de aprendizagem, têm como objetivos a inclusão, a igualdade de oportunidades e de condições no exercício dos seus direitos à formação integral, garantindo sua permanência, na rede regular de ensino. Entretanto, torna-se necessário identificar de que maneira se desdobra sua aplicabilidade no campo prático, salientando quais são as suas implicações e seus efeitos.

Nesse sentido, a abordagem será desenvolvida acerca das disposições elencadas pelas legislações, no que se refere à Educação Especial e sua premissa de Inclusão dos alunos com deficiência no sistema educacional brasileiro, bem como os principais recursos formais e materiais para a garantia de seu atendimento.

3. EDUCAÇÃO ESPECIAL: CONCEITUAÇÃO E BREVE HISTÓRICO

Educação especial é a caracterização específica do processo de ensino-aprendizagem e recursos para atendimento educacional de alunos com deficiência

No documento do MEC (Brasil, 2010, p. 28), temos que:

Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas.

Essa característica é parte do processo de Inclusão Escolar, que segundo interpretações apresentadas no site Portal Educação¹, trata-se do acolhimento democrático que visa atender todas as pessoas nas escolas da rede regular, sem distinção de cor, classe social e condições físicas e psicológicas. Foi firmado na “Declaração de Salamanca” (BRASIL, 1994) o compromisso com o atendimento ao princípio de que as “escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras”.

Portanto a relação entre Educação Inclusiva e Educação Especial é a visão partindo do campo aberto da inclusão geral que as escolas oferecem a uma por categoria específica a determinado atendimento, para crianças nomeadas “especiais”, cujo título é referente a demanda de recursos específicos de conteúdos e atendimentos pedagógicos, compreendida como Necessidade Educacional Especial (NEE). “No entanto, o termo não deve ser confundido com escolarização especial, que atende os portadores de deficiência em uma sala de aula ou escola separada, apenas formadas de crianças com NEE” (PORTAL EDUCAÇÃO¹), e sim, atribuídos à relação da socialização entre as diversidades de alunos na rede regular.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais especiais. (BRASIL, 2007b, p. 08)

A educação especial é uma modalidade de ensino transdisciplinar em todos os níveis, etapas e modalidades, e nela se realiza o atendimento educacional especializado, se disponibiliza os recursos e serviços e se orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. (BRASIL, 2007b, p. 10)

Braun e Vianna (2011, p. 1) esclarecem que:

No bojo de diretrizes e legislações referentes à educação inclusiva é recorrente a orientação quanto ao atendimento educacional especializado, o que nos conduz diretamente às demandas de ensino de alunos com necessidades educacionais especiais, aqueles que apresentam durante sua escolarização aspectos peculiares e significativos quanto aos seus processos de aprendizagem.

Sobre a demanda histórica a Educação Especial, há uma passagem recente em relação às questões educacionais. Segundo Miranda (2004), até a década de 50 não existiam ações específicas voltadas para crianças com deficiência, eram culturalmente segregadas das relações sociais, abandonadas e, muitas vezes, fadadas à morte, devido suas características consideradas fora da normalidade. A autora afirma que o período histórico é dividido em quatro momentos, no qual o primeiro era denominado “era pré-cristã, em que havia uma ausência total de atendimento. Os deficientes eram abandonados, perseguidos e eliminados devido às suas condições atípicas” (MIRANDA, 2004, p. 2). Ou seja, não existia nenhum intuito educacional voltado aos deficientes. No segundo momento, entre os séculos XVIII e parte do século XIX, ocorreu o período de institucionalização e segregação, na qual os portadores de deficiências eram direcionados a casas de atendimentos para serem “protegidos” da sociedade. No terceiro momento no final do século XIX e meados do século XX passou a ser oferecido atendimentos educacionais por meio de escolas próprias para pessoas com deficiências e em algumas escolas “normais” disponibilizaram classes exclusivas para este atendimento educacional específico.

Em meados do século XX, diversos estudiosos apresentaram métodos que partiam de estudos clínicos e assistencialistas e aos poucos foram se moldando para fundamentos educacionais, tratando das pessoas com deficiências a partir do olhar biológico, deixando de lado crenças e pensamentos do senso comum, transpondo-os para um olhar científico. Segundo Silva (2009, p. 137):

As concepções pós-renascentistas que vieram dar fundamento à Escola Nova, as transformações sociais que começaram a verificar-se, na Europa, a consciência de que deficiência mental e doença mental não podem ser confundidas, o que só viria a acontecer a partir dos estudos de Esquirol, em 1818, foram marcos relevantes para a educação das pessoas com deficiência, nomeadamente através do interesse que alguns médicos educadores, como Itard, Seguin e Maria Montessori lhe consagraram.

Instituições voltadas à educação para pessoas com deficiência, então foram surgindo, com as aplicações metodológicas advindas dos especialistas citados anteriormente, criando uma nova perspectiva educacional das pessoas com deficiência, porém esta nova concepção tornou a segregação mais comum, pois com entendimento de uma necessidade educacional especializada às pessoas com deficiência, houve um certo retrocesso, discriminando essa parcela da sociedade e concentrando-as novamente em escolas e classes especializadas.

No Brasil, “em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passou a ser fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 4.024/1961” (Brasil, 2007b, p. 2) dando início a uma concepção legal com um novo olhar à integração das pessoas com deficiência, com respaldo a melhores condições de educação as pessoas com deficiência.

Segundo Mantoan (2002, p. 2):

[...] enfatizou-se o atendimento clínico especializado, mas incluindo a educação escolar e nesse tempo foram fundadas as instituições mais tradicionais de assistência às pessoas com deficiências mental, físicas e sensoriais que seguiram o exemplo e o pioneirismo do Instituto dos Meninos Cegos, fundado na cidade do Rio de Janeiro, em fins de 1854.

Segundo Miranda (2004, p. 02), o quarto momento acontece por volta da década de 1970 e se expressa pela possibilidade de desenvolvimento das capacidades das pessoas com deficiência, por meio da integração social, “cujo objetivo era integrá-los em ambientes escolares, o mais próximo possível daqueles oferecidos à pessoa normal”. No Brasil:

Em 1972 foi constituído pelo Ministério de Educação e Cultura – MEC o Grupo-Tarefa de Educação Especial e juntamente com o especialista James Gallagher, que veio ao Brasil a convite desse Grupo, foi apresentada a primeira proposta de estruturação da educação especial brasileira, tendo sido criado um órgão central para geri-la, sediado no próprio Ministério e denominado Centro Nacional de Educação Especial - CENESP.

(MANTOAN, 2002, p. 2).

Através deste panorama geral sobre as definições e os conceitos construídos e transformados historicamente, sob o viés da Educação Especial, seguiremos para o próximo capítulo, no qual será apresentada uma sequência cronológica das leis que darão base a este estudo documental iniciando-se pela LDBEN 4.024/61, com aspectos e análises dos principais enfoques voltadas a educação em referência aos portadores de Necessidades Educacionais Especiais (NEE).

4. LEGISLAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

Neste capítulo seguiremos através do Histórico Brasileiro sobre a Educação Especial, caracterizado por meio da linha do tempo das realizações legais e as influências a qual sofreu. Como ponto de partida iniciaremos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) Lei nº 4.024/1961.

No início da década de 60, a elaboração do primeiro texto da LDBEN, objetivava oferecer uma educação igualitária para todos e estabelecer um único ponto de vista ideológico educacional que tratasse as relações educacionais com maior autonomia de aprendizagem do aluno concomitantemente à capacidade de condução do professor. De acordo com Arroyo (1992, p. 47), "A década de sessenta representou um momento político particularmente sensível às desiguais oportunidades socioculturais da infância pobre e das minorias.". Neste período, ainda de acordo com Arroyo (1992, p. 47):

Nos Estados Unidos essas preocupações produziram o famoso Informa Coleman que surpreendeu ao constatar, em ampla pesquisa, que os recursos educacionais exerciam escassa influência sobre o rendimento se comparados com as diferenças devidas às condições socioculturais das famílias e dos alunos.

Assim, tais teses a respeito das pessoas com deficiências, começaram a ser refletidas e foi na figura do então Ministro da Educação Clemente Mariani, que após longo processo de tramitação, sanciona a lei nº 4.024/1961 que fixou as Diretrizes e Bases da Educação. O processo de elaboração da referida Diretriz, teve como pressuposto, referenciais iluministas, cujo objetivo primordial, consistiu em atrelar ao sucesso escolar pressupostos democráticos, estabelecendo no ideário social brasileiro o fortalecimento dessas prerrogativas na vida em sociedade.

Com a promulgação da LDBEN 4.024/1961, no que se trata da Educação Especial, apresentou o primeiro passo para uma ação inclusiva do Poder Público, com critérios de qualidades e desenvolvimento para as instituições assistencialistas nas iniciativas privadas, deixando subentendido que no “sistema geral de ensino” há uma ação de integração social voltada às relações com a comunidade e que os devidos suportes às ações educacionais estão direcionados através das redes privadas, destacado no:

TÍTULO X - Da Educação de Excepcionais

Art. 88. A educação de excepcionais, deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade

Art. 89. Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos estaduais de educação, e relativa à educação de excepcionais, receberá dos poderes públicos tratamento especial mediante bolsas de estudo, empréstimos e subvenções.

Com a intervenção do Governo Militar em 1964, o nacionalismo desenvolvimentista deixou de existir e em seu lugar, nasce à ideologia da “Segurança Nacional” que através de controle rígido, propagou que a educação que tanto foi desejada e efetivada em 1961, era assistencialista, excessivamente politizada (Ghiraldelli Jr, 1987, p. 34). Para Saviani (2003, p. 25) a educação deste período teve um caráter reprodutivista, “isto é, educação como reprodução das relações sociais de produção”.

Neste contexto em 1971, foi revogada a LDBEN 4.024/1961 e entrou em vigor a LDB 5.962/1971 fixando as Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus (respectivamente os atuais Ensino Fundamental e Ensino Médio). No que diz respeito a pessoas com deficiências, apenas o Art. 9º define o atendimento para “os alunos com deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial”. (BRASIL, 1971, p. 5).

Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, responsável pela gerência da educação especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com superdotação (BRASIL, 2007b, p.2).

Porém o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP) permaneceu com uma oferta de atendimento educacional voltado para assistência às pessoas com deficiências (Idem, 2007b, p.2).

A Constituição Federativa do Brasil de 1988 traz em seu texto no “CAPÍTULO III – Da Educação, da Cultura e do Desporto; SEÇÃO I – Da Educação” (BRASIL, 2016a, p. 123) os direitos aos alunos à rede regular de ensino.

A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º, inciso IV). Define, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino e garante, como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208). (BRASIL, 2007, p.2)

Embora no art. 208 apresente o uso do termo “preferencialmente”, é assegurado aos alunos portadores de deficiência sua permanência e o direito à educação, com a garantia da participação conjunta do Estado e da Família e apregoa que a ausência do Poder Público implicará responsabilização pelo descumprimento da lei. Essa obrigatoriedade trouxe um grande marco para a educação, onde o acesso e a participação promove a inclusão das crianças com Necessidades Especiais, tratando-as com olhar para além do assistencialismo relacionado ao cuidar, apresentando uma relação de educação de inclusão social preparando-as para a sociedade e respeitando suas especificidades.

Em Março de 1990 na Conferência Mundial sobre Educação para Todos em Jomtiem, na qual foi aprovada a Declaração Mundial de Educação para Todos (BRASIL, 1990a), com o tema “Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagens” propondo metas e objetivos para aquela década aos países participantes incluindo o Brasil, a Declaração afirma no “artigo 3 - Universalizar o acesso à educação e promover a equidade”, tratando assim, da atenção especial voltada para a aprendizagem pelos portadores de deficiência, no item 5:

5 as necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficiências requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo. (BRASIL, 1990a)

A Conferência Mundial sobre Educação para Todos em Jomtien de 1990, trouxe para o debate e reflexão a importância do olhar globalizado para a criança como cidadã de direito com atendimento à sua necessidade (em sua especificidade), abrindo caminho para o entendimento de pessoas com deficiência como parte de um grupo pertencente a uma diversidade de minorias a ser incluída na Educação.

A “Declaração Mundial de Educação para Todos” em Jomtiem (BRASIL, 1990a) também influenciou a elaboração do texto da Lei nº 8.069/1990 que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) que assegura os direitos e deveres de crianças e adolescentes no Brasil, elaborado com leis específicas para salvaguardar os direitos e deveres da criança e do adolescente incluindo os portadores de “Deficiências”, como são mencionados no documento.

O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº 8.069/90, no artigo 55, reforça os dispositivos legais supracitados ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”. Também nessa década, documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994) passam a influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva. (BRASIL, 2007, p. 7)

Desde o seu decreto em 1990, Lei nº 8069/1990, crianças e adolescentes são reconhecidos como sujeitos de direitos conforme apregoa o art. 3º, ou seja, pessoas que têm os seus direitos garantidos por lei (BRASIL, 1990b).

Em Junho de 1994, a “Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais” em Salamanca na Espanha, contou com a participação de 88 Governos e 25 organizações sociais entre elas a UNESCO, firmando novos compromissos na perspectiva da educação inclusiva, através do documento “Declaração de Salamanca” que repercutiu de forma significativa, ao ser incorporado às políticas educacionais brasileiras (MENEZES; SANTOS, 2001).

Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a integrar a proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nestes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos. (BRASIL, 2007b, p. 09)

Assim, a Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994) contribuiu de forma efetiva para a estruturação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394/1996, que revogou a Lei nº 5.692/71, estabelecendo as Diretrizes e Bases da Educação Nacional que no “CAPÍTULO V - DA EDUCAÇÃO ESPECIAL”, um capítulo inédito na história da LDB, garante ações norteadoras para a inclusão escolar de pessoas com Necessidades Educacionais, com as melhorias no currículo destes educandos, a garantia de conclusão do curso, de metas e adaptação do material para que o aluno alcançasse melhores níveis de aprendizagem e/ou medir suas capacidades e, se necessário, a aceleração dos conteúdos para os alunos superdotados, trata também a especialização e capacitação dos professores no Art. 59, Inciso III e apregoa as condições de educação para a inserção do educando no mundo do trabalho no Art. 59, Inciso IV:

3. - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
4. - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; (BRASIL, 1996)

Na “Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência” (BRASIL, 2001a) realizada na Guatemala em 6 de junho 1999, gerou-se o “Projeto de Resolução Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência” que leva em conta:

que a deficiência pode dar origem a situações de discriminação, pelo qual é necessário propiciar o desenvolvimento de ações e medidas que permitam melhorar substancialmente a situação das pessoas portadoras de deficiência no Hemisfério; (BRASIL, 2001a, p. 2)

Como consequência, em 20 de Dezembro de 1999 o Decreto nº 3.298/1999 regulamentou a Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, que “dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras providências”. Em seu Capítulo I, Das Disposições Gerais, apregoa:

Art. 1º A Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência compreende o conjunto de orientações normativas que objetivam assegurar o pleno exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas portadoras de deficiência.

Art. 2º Cabe aos órgãos e às entidades do Poder Público assegurar à pessoa portadora de deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos, inclusive dos direitos à educação, à saúde, ao trabalho, ao desporto, ao turismo, ao lazer, à previdência social, à assistência social, ao transporte, à edificação pública, à habitação, à cultura, ao amparo à infância e à maternidade, e de outros que, decorrentes da Constituição e das leis, propiciem seu bem-estar pessoal, social e econômico. (BRASIL, 1999)

A regulamentação da Lei nº 7.853/1989 garante e assegura o exercício dos direitos das pessoas Portadoras de Deficiência, “define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular” (BRASIL, 2007b, p. 3), traz também as definições de “deficiência” no Art. 3º. Assim em outubro de 2001 é aprovado o texto na íntegra da “Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência” com a promulgação do Decreto nº 3.956/2001. Também,

Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que: “Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).” (BRASIL, 2007b p. 3)

E nesse processo de mudança o Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 10.172/2001, elabora um plano de ação com prazo de dez anos para que sejam alcançadas as metas nacionais de educação especial e a eliminação    da discriminação às pessoas com Deficiências.

Deve-se assegurar a melhoria da infra-estrutura física das escolas, generalizando inclusive as condições para a utilização das tecnologias educacionais em multimídia, contemplando-se desde a construção física, com adaptações adequadas a portadores de necessidades especiais, até os espaços especializados de atividades artístico-culturais, esportivas, recreativas e a adequação de equipamentos. (BRASIL, 2001b)

Proporcionar condições para haver igualdade de direitos a todas as pessoas respeitando suas especificidades (sendo portadores de Necessidades Especiais ou não) favorece o processo de conscientização social.

Sob as influências da Declaração Salamanca, da Conferência de Guatemala, os decretos e as leis aprovados, ocorre à promulgação da Lei nº 10.436/2002, que oficializou uso e expressão da Língua Brasileira de Sinais (Libras):

Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. (BRASIL, 2002)

Dessa forma, determinou-se que a Libras é a segunda língua oficial brasileira, caracterizando o Brasil como um país bilíngue, assegurando que “a Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia” (FIGUEIRA, 2011 p. 06).

Ainda em 2002,

A Portaria nº 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braille para a Língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o território nacional. (BRASIL, 2007, p. 4)

O Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, implantado pelo MEC em 2003, previu a conscientização e necessidade de um pensamento a favor da diversidade no cenário educacional num processo de formação de gestores e educadores por todo Brasil “para a garantia do direito de acesso de todos à escolarização, à oferta do atendimento educacional especializado e à garantia da acessibilidade”. (BRASIL, 2007b, p. 4)

Assim é implementado em setembro 2004 um referencial para a construção dos sistemas educacionais inclusivos, o documento “O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular”, que tem o objetivo de:

divulgar os conceitos mais atuais e adequados às diretrizes mundiais de inclusão da pessoa com deficiência na área educacional. [...] sem preconceitos de qualquer natureza e sem perpetuar as práticas tradicionais de exclusão, que vão desde as discriminações negativas, até uma bem intencionada reprovação de uma série para outra. (BRASIL, 2004a, p. 5)

Seguindo em 2004, o Decreto nº 5.296/2004 regulamenta a Lei nº 10.048/2000 que dá prioridade de atendimento às pessoas com especificidades e também regulamenta a Lei nº 10.098/2000 que estabelece as normas gerais de acessibilidade urbana. Assim, esse decreto transcende as relações educacionais para garantia de uso universal dos espaços públicos ao regulamentar as duas leis citadas.

No ano seguinte o Decreto nº 5.626/2005, que regulamentou a Lei nº 10.436/2002, dispõe sobre o acesso à escola aos alunos surdos, e sobre:

a inclusão da Libras como disciplina curricular, formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngue no ensino regular. (Brasil, 2007b, p. 4).

Esses novos direcionamentos efetivam a perspectiva de um ambiente educacional que propiciou a inclusão e diversidade entre os atores escolares, com currículo abrangente considerando a oferta de formação para os profissionais da educação neste novo cenário para a integração da comunidade surda.

Também em 2005, centros de referências “Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S)” são implantados pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) através da Secretaria de Educação Especial (SEESP), por todo o Brasil, para atendimento dos alunos com altas habilidades e superdotação visando orientar as famílias e oferecer formação continuada aos professores para garantir a integração destes alunos na rede pública de ensino (Brasil, 2007c, p. 5).

Em 2006 é aprovado pela ONU “A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência” estabelecendo que os Estados-Partes (incluindo o Brasil), “devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta da plena participação e inclusão” (BRASIL, 2007b, p.04) com adoção de medidas para que pessoa com deficiência não seja excluídas do sistema educacional, sob qualquer alegação que a impeça da inclusão e permanência, gratuidade e qualidade, em condições de igualdade a comunidade em que vive.

Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, os Ministérios da Educação e da Justiça, juntamente com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, lançam o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, que objetiva, dentre as suas ações, contemplar, no currículo da educação básica, temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem acesso e permanência na educação superior. (BRASIL, 2007b, p. 5)

O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), lançado em 2007, teve como eixos a formação de professores para a educação especial, salas de recursos multifuncionais e a acessibilidade estrutural dos prédios das Unidades Escolares e também o acesso e a permanência das pessoas com deficiência na educação superior. Para sua implementação com metas e compromissos é promulgado o Decreto nº 6.094/2007 (BRASIL, 2007b, p.5), que:

Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das famílias e da comunidade, mediante programas e ações de assistência técnica e financeira, visando a mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica. (BRASIL, 2007a)

A aprovação do “Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação” (BRASIL, 2007a), orientou as ações em regime de colaboração da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, para garantia da melhoria do atendimento escolar.

Em 2008, o Decreto nº 6.571/2008 reafirma várias atribuições postadas em leis anteriores, porém o que há de novo é a descrição explícita referente ao apoio técnico e financeiro concedido pela União no Art. 1º com ações diretas sobre as diretrizes. Essa ação facilitou o uso de recursos na prática pelas Unidades de Ensino diminuindo as barreiras e dificuldades do sistema de ensino-aprendizagem dos alunos com Necessidades Especiais. No § 2º compartilha as ações de

ensino-aprendizagem na relação escola-família, como parceria na construção da aprendizagem do aluno e nos resultados que apontem qualidade das ações pedagógicas e aprimoramento na formação de todo o corpo pedagógico (BRASIL, 2008).

O Decreto nº 6.949/2009 com peso de emenda constitucional foi aprovado em setembro de 2008 (BRASIL, 2010, p. 9) esse decreto foi uma resposta ao compromisso firmado com a “Convenção Sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência” (BRASIL, 2010, p. 19)

Art. 1º. Fica aprovado, nos termos do § 3º do Art. 5º da Constituição Federal, o texto da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e de seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova Iorque, em 30 de março de 2007.

Parágrafo único. Ficam sujeitos à aprovação do Congresso Nacional quaisquer atos que alterem a referida Convenção e seu Protocolo Facultativo, bem como quaisquer outros ajustes complementares que, nos termos do inciso I do caput do Art. 49 da Constituição Federal, acarretem encargos ou compromissos gravosos ao patrimônio nacional. (BRASIL, 2010, p. 17)

Dessa forma, a aprovação do Decreto nº 6.949/2009, tem a continuidade afirmativa de sempre constituir os direitos humanos e legais aos portadores de deficiência em gozo de sua cidadania, participação social e direito educacional.

Para dar efetividade às ações do Decreto nº 6.571/2008, a Resolução nº 4/2009 “Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial”, no Art. 1º, resolve que os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação serão matriculados em salas de aula comum do ensino regular como, também, no Atendimento Educacional Especializado (AEE), podendo ser em salas multifuncionais e/ou nos centros especializados da rede pública.

Em 2011 o Decreto n° 7.611/2011, institui a política pública de financiamento no âmbito do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB). (BRASIL, 2016 p. 32), revoga o Decreto n° 6.571/2008 no Art. 11 e define que “considera-se público-alvo da educação especial às pessoas com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotação.” (BRASIL, 2011a).

No mesmo dia, 17 de novembro de 2011, com a finalidade da promoção de políticas públicas voltadas à “inclusão social das pessoas com deficiência, dentre as quais, aquelas que efetivam um sistema educacional inclusivo, nos termos da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência” (BRASIL, 2016, p. 33) e para valer os termos da “Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência”, aprova-se o “Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência – Plano Viver sem Limite” com o Decreto n° 7.612/2011. (BRASIL, 2011b)

A Resolução CNE/CEB n° 2/2012 que define Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e CNE/CEB nº 6/2012, que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, preconizam e reafirmam o compromisso com o projeto político pedagógico e a valorização para a profissionalização das pessoas com os mesmos direitos de formação a qualquer ser humano. (BRASIL, 2016, p. 33)

Também em 2012 é promulgada a Lei nº 12.764/2012 de “Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do espectro Autista”, apresentando sua definição e características no § 1º nos Incisos I e II. Ainda determina a garantia de matrícula em instituições de ensino independente do tipo de deficiência de acordo com o:

Art. 7º O gestor escolar, ou autoridade competente, que recusar a matrícula de aluno com transtorno do espectro autista, ou qualquer outro tipo de deficiência, será punido com multa de 3 (três) a 20 (vinte) salários-mínimos.” (BRASIL, 2012)

Esta obrigatoriedade da legislação com a medida de punição prega a rigorosidade no acatamento da Lei, visando a garantir seu cumprimento.

Em 2014, pela Lei nº 13.005/2014 aprova-se o Plano Nacional de Educação (PNE), com vigência de dez anos, para cumprimento do disposto no Art. 214 da Constituição Federal, conforme o Art.1º, tendo como diretrizes no Art. 2º: a universalização da educação, superação das desigualdades sociais e promoção da cidadania, atendimento às especificidades da educação especial, perpassando em todos os níveis, modalidades e etapas do sistema educacional inclusivo, promoção do princípio da gestão democrática, promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do País, valorização dos profissionais da educação. (BRASIL, 2014). Por meio de estratégias que visam incorporar uma relação de ensino-aprendizagem, profissionalização e estabilidades social com devida universalização dos direitos humanos, o “ANEXO - METAS E ESTRATÉGIAS” no item 1.11, visa:

priorizar o acesso à educação infantil e fomentar a oferta do atendimento educacional especializado complementar e suplementar aos (às) alunos (as) com deficiência, [...] a transversalidade da educação especial nessa etapa da educação básica (BRASIL, 2014)

Em Julho de 2015 é instituída a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência de nº 13.416/2015, o (Estatuto da Pessoa com Deficiência), “destinada a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania.” (BRASIL, 2015) A fim de sistematizar e garantir os direitos humanos para as pessoas com deficiência, descritos no parágrafo único é explicitado que:

Esta Lei tem como base a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, ratificados pelo Congresso Nacional por meio do Decreto Legislativo nº 186, de 9 de julho de 2008, em conformidade com o procedimento previsto no § 3º do art. 5º da Constituição da República Federativa do Brasil, em vigor para o Brasil, no plano jurídico externo, desde 31 de agosto de 2008, e promulgados pelo Decreto no 6.949, de 25 de agosto de 2009, data de início de sua vigência no plano interno. (BRASIL, 2015)

Dessa forma, a Lei nº 13.146/2015:

sistematizou dispositivos relativos ao direito das pessoas com deficiência à educação, constantes da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência – CDPD, do Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA e da Lei n° 13005/2014, que institui o Plano Nacional de Educação – PNE, assim como, especificou medidas contidas em Decretos Federais, Notas Técnicas emitidas pelo Ministério da Educação e em Resoluções publicadas pelo Conselho Nacional de Educação, que fazem parte do processo de implementação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, elaborada à luz do artigo 24 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência – ONU/2006. (BRASIL, 2016, p. 34)

Assim com promulgação da Lei nº 13.146/2015 há um resgate das principais diretrizes já instituídas e as atualizam em um novo estatuto, trazendo definições e características que visam estruturar melhor a relação do poder executivo para avaliar e instrumentalizar os recursos necessários para atendimento de pessoas com deficiência, como disposto no Art. 3º, Incisos I a XV que trata das definições, tornando fundamentais para explicitar as especificidades em cada caso, contexto ou circunstância individual de cada Unidade Escolar e alunos, de maneira transversal para que possam obter melhores condições de aprendizado com recursos que atendam suas necessidades especiais no contexto pedagógico, inseridos nos Projetos Políticos Pedagógicos em cada Unidade da rede regular de ensino.

O estudo das diretrizes sobre a Educação Especial nos desdobramentos históricos no Brasil apresentou as transformações dos conceitos sobre deficiência, a cada conquista legal, na tentativa de alcançar o atendimento inclusivo do aluno deficiente de forma a integrá-lo ao ambiente educacional com acesso e permanência tendo todas as garantias de aprendizagem para a sua formação cidadã.

5. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS: REVISÃO DE ESTUDOS

O presente estudo teve como objetivo apresentar uma análise sobre as questões referentes à Educação Especial, norteadas pelos principais direcionamentos legais a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 4.024/1961) até o Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015). Considerou-se, as leis regulamentadas para o contexto educacional voltado para a Educação Especial, compreendendo sua inclusão como premissa à educação global, na garantia de atendimento às demandas para que o aluno com deficiência tenha direito ao acesso à educação de qualidade e subsídios para o exercício da liberdade de ações, como cidadão pleno e ativo em sociedade, como define o Art. 6º da constituição Federal de 1988:

Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição. (BRASIL, 2016),

Pretendeu-se analisar como, historicamente, se define e efetiva a educação de crianças com Necessidades Educacionais Especiais na rede regular de ensino. Na qual em tese, as bases legais garantem em seus textos soluções e ações para a efetivação de suas diretrizes.

6. CLASSIFICAÇÃO DA PESQUISA

De acordo com Gil (2012, p. 27), a presente pesquisa classifica-se na área do conhecimento proposta pelo CNPq que está inserida na grande área das Ciências Humanas, especificamente na área da Educação, tem como finalidade uma Pesquisa básica pura, uma vez que se destina "unicamente à ampliação do conhecimento, sem qualquer preocupação com seus possíveis benefícios" (GIL, 2012, p. 27), e como objetivos gerais a pesquisa exploratória, pois "têm como propósito proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torna-lo mais explícito" (GIL, 2012, p. 27). Com delineamento documental, como afirma Gil (2012):

que se vale-se de toda sorte de documentos, elaborados com finalidades diversas, tais como assentamento, autorização, comunicação etc. [...] recomenda é que seja considerada fonte documental quando o material consultado é interno à organização, e fonte bibliográfica quando for obtido em bibliotecas ou bases de dados. (GIL, 2012, p. 30-31).

6.0.1. Trajetória Metodológica

Para o encaminhamento da pesquisa documental, apresentou-se um estudo analítico documental que se utilizou de bases oficiais da legislação para descrição e análise das diretrizes que norteiam o processo de entendimento sobre a oferta e garantia ao direito de frequência de alunos com Necessidades Educacionais Especiais na rede regular de ensino. Para tanto, utilizou-se os seguintes documentos:

• • • • Constituição da República Federativa do Brasil de 1988;
      • Lei de Diretrizes e Bases: nº 4.024/1961, nº 5.962/1971 e nº 9.394/1996;
• • • • Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/1990);
      • Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015);
      • Leis, Decretos e resoluções federais que tratam do tema;
      • Projetos e Planos governamentais sobre “Educação Especial”.

O presente estudo foi realizado com o objetivo de conhecer a produção brasileira sobre o processo de inclusão no sistema educacional do Brasil a partir da análise da legislação, oferecendo subsídios para o avanço das pesquisas nessa área temática.

Além de abordagem teórica foi feita a revisão de literatura em artigos publicados em periódicos com seletiva política editorial, realizado por meio do Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), acessado no período de novembro/dezembro de 2018. Restringiu-se a busca aos anos de 2015 a 2018.

Para a padronização e organização da busca foram utilizadas as seguintes palavras-chave: Educação Especial; Inclusão Escolar; Legislação Federal; Leis e Decretos; Educação.

Porém o uso combinado destas palavras-chaves trouxeram artigos relacionados a outras áreas de estudo e/ou cortes de datas que não se adequam ao período desejado, para tanto numa busca isolada encontramos dois artigos relacionado a análise das leis sobre a Educação Especial e sua aplicação prática.

7. APRESENTAÇÃO DE DADOS

O presente trabalho tem como fonte de análise os documentos legais e tratados internacionais sobre a Educação Especial, que abordam o processo de ensino-aprendizagem e recursos para atendimento educacional de alunos com deficiência na rede regular de ensino.

Dentre as legislações e documentos normativos utilizados, torna-se possível destacar a Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/1990), as Leis de Diretrizes e Bases: nº 4.024/1961, nº 5.962/1971 e nº 9.394/1996, e outras legislações específicas.

Para a análise e reflexão dos pressupostos legais na história dos desdobramentos da Educação Especial, foram utilizados estudos científicos que serão apresentados:

O Estudo realizado por Viviane Rigoldi e Eliana Franco Neme (2017) denominado “Atendimento educacional especializado e educação inclusiva: o confronto entre a educação especial e a prática escolar regular”, teve como objetivo a análise dos desdobramentos dos direitos à Educação Especial da pessoa com deficiência de forma inclusiva e integral na rede regular de ensino.

Por intermédio da pesquisa bibliográfica e estatística, Rigoldi e Neme (2017) realizaram um exame crítico sobre a efetividade prática da atual política pública de educação especial, objetivando evidenciar como garantir a efetividade do acesso, permanência e aprendizagem dos alunos com deficiência, enfatizando a necessidade de adequação humana e material das escolas comuns para que possam receber esses alunos dentro de uma perspectiva de educação inclusiva e integral.

As autoras tinham interesse em saber ”Quais meios levarão os estudantes com deficiência ao aprendizado respeitando-se, simultaneamente, o direito constitucional à diferença e a diretriz constitucional de inclusão social” (idem, p. 39).

Assim, tratam a inclusão dos alunos com deficiência em escolas comuns com integração plena aos espaços e materiais do ambiente escolar:

Falar em integração e inclusão escolar é falar em igualdade de oportunidades e igualdade de condições, inserção e interação, com atenção aos resultados efetivos e satisfatórios ao desenvolvimento educacional do aluno com deficiência, do que depende a existência e disponibilidade, no ambiente escolar comum, de profissionais qualificados e recursos materiais adequados ao atendimento educacional especializado sempre que necessário. (RIGOLDI; NEME, 2017, p. 52)

Para Rigoldi e Neme (2017), o direito do aluno deficiente ao ensino comum deve acontecer de forma inclusiva com igualdade de oportunidade com todos os alunos integrados ao ambiente escolar. Assim se observa na Constituição Federal do Brasil de 1988:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 2016a)

As autoras empreenderam enfoque na aplicabilidade das disposições legais, se há observância por parte das instituições de ensino às prerrogativas das necessidades especiais de aprendizagem. Demonstram que o direito à educação especial tem natureza jurídica de direitos sociais, portanto, é dever do Estado a garantia com vistas a executar técnica e financeiramente os recursos para que o princípio da dignidade da pessoa humana seja efetivo ao incluí-las na rede regular de ensino.

Ao estudarem as leis, no decurso da história, a partir da inserção dos acordos e tratados internacionais, as autoras observam que a educação inclusiva no Brasil estrutura-se sob três eixos: a elaboração de leis que viabilizam a educação inclusiva; um plano governamental para o financiamento dos recursos necessários a sua implementação e diretrizes para práticas pedagógicas.

Compreende-se através da estrutura sob os três eixos e a educação de cunho social, que com a promulgação do Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei 13.146/2015) há o resgate das principais diretrizes para avaliar e instrumentalizar os recursos necessários para atendimento de pessoas com deficiência e suas especificidades dentro do contexto de cada Unidade Escolar de maneira transversal para que possam obter melhores condições de aprendizado com recursos que atendam suas necessidades especiais no contexto pedagógico, inseridos nos Projetos Políticos Pedagógicos em cada Unidade da rede regular de ensino.

Embora as leis estabeleçam a dimensão da garantia das necessidades educacionais especiais, sua aplicabilidade no campo prático dependerá da atuação efetiva do Poder Público, de modo a viabilizar recursos especiais para aqueles que fazem jus na rede regular de ensino. A escola comum precisa atender às necessidades especiais das pessoas com deficiência, garantindo a sua permanência e tratamento especial em razão de suas especificidades na escola.

RIGOLDI; NEME (2017, p. 52) ressaltam que:

Um aluno com deficiência pode estar integrado ao ambiente escolar comum, mas não estar efetivamente incluído. [...] A ausência dos recursos humanos e materiais aptos a instrumentalizar uma educação de qualidade poderá levar ao abandono escolar, uma vez que o aluno sente-se constrangido, desmotivado e, finalmente, excluído de fato.

Identificam que dentre as causas da evasão escolar dos alunos com necessidades educacionais especiais, pode ser mencionada a inclusão desses educandos sem a devida estruturação educacional, que consiste na implementação de instrumentos didático-pedagógicos, a devida adequação do espaço físico e um plano pedagógico adaptado às especificidades, objetivando o desenvolvimento da aprendizagem com sua permanência na escola.

Desta forma, a aplicabilidade da lei depende de fatores intrínsecos de adaptação, transformação e reformulação dos espaços físicos, pedagógicos e humanos e a participação efetiva do Estado, para que se garanta a aprendizagem global do aluno com necessidades educacionais especiais de forma inclusiva, Para Mantoan (2015):

A escola inclusiva brasileira tem sólidas fundações, na lei, no vanguardismo dos que se dispuseram expandi-la, verdadeiramente imbuídos do compromisso de transformá-la, para se adequar ao nosso tempo. Eles estão se multiplicando e surpreendendo, demonstrando a força desta ideia poderosa – que depende de uma expansão rápida dos projetos verdadeiramente imbuídos do compromisso de transformar a escola comum para se adequar aos novos tempos.

As    autoras    concluem    que    sem    as    condições    necessárias    para    as especificidades do aluno, mesmo estando devidamente matriculado e frequentando a escola, não haverá a interação, configurando-se em exclusão escolar.

O estudo realizado por Graciele Marjana Kraemer e Adriana da Silva Thoma (2018) publicados no artigo “Acessibilidade como Condição de Acesso, Participação, Desenvolvimento e Aprendizagem de Alunos com Deficiência”, traz como objetivo uma discussão sobre o direito de pessoas com Necessidades Educacionais Especiais e as principais diretrizes de acessibilidade como instrumento Legal, tratando-as como objeto de estratégia de integração e inclusão por meio da garantia de acesso e permanência na rede regular de ensino como investimento para que se assegure o desenvolvimento social a partir da educação.

Kraemer e Thoma (2018) usam como desenvolvimento do artigo noções de governabilidade biopolítica de Michel Foucault, que visa o investimento da potencialização da vida, tornando os sujeitos úteis, produtivos e ativos nas demandas racionais numa economia neoliberal. Na qual parte de dois pressupostos de ações.

A primeira que discute a inclusão como imperativo a ser evidenciado pelo desdobramento do Estado que deve efetivar-se pela ação de investimentos que incitem uma vida participativa e autônoma da pessoa com Deficiência. Na segunda é a efetiva estratégia política econômica que potencializa a inclusão escolar por meio das práticas subsidiárias que age de maneira equânime.

Viabilizando o estudo por meio da compreensão da inclusão de pessoas com deficiências na sociedade, em estado de governabilidade sobre si em relação do uso dos suportes legais disponíveis, para o regimento governamental sobre a sociedade por meio das normativas que promovem estruturas de padronização social.

Por fim o artigo conclui que dentre todas as relações sociais entre pessoas deficientes e não deficientes está na compreensão de que a diversidade é parte da sociedade e que é preciso fazer uso dos recursos ofertados para a acessibilidade como um todo, muito além do acesso e permanência na rede regular de ensino, na qual está efetivada pelos documentos legais firmados pela constituição, é necessária a prática dos direitos que subsidiam e permitem o desenvolvimento igualitário e equânime do desenvolvimento das Pessoas com Deficiência.

Após a análise destes artigos comuns ao tema “Educação Inclusiva de pessoas com deficiência” e entendimentos adquiridos durante o estudo deste trabalho, é visto que o olhar educacional para esse grupo de pessoas aconteceu de maneira tardia e a curtos passos, que gerou um vício cultural e social de exclusão nas relações de aceitação das diferenças (apesar do entendimento de que todas as pessoas são diferentes), criando dificultadores nas práticas educacionais que visam atender às especificidades educacionais para pessoas com deficiência nos dias atuais .

Complementando este entendimento LOPES e DAL’IGNA (2012) mostram que essa defasagem acarretou numa circunstância em que:

Todos os docentes parecem estar convencidos da necessidade de a inclusão acontecer nas escolas. Porém, nem todos entendem os processos atuais denominados de inclusivos por políticas e especialistas como sendo efetivamente de inclusão. Circulando entre as diferentes compreensões das práticas ditas inclusivas realizadas hoje nas escolas, estão distintos significados construídos pelos docentes em seu dia a dia para a palavra inclusão – inclusão como possibilidade de sucesso; inclusão como trazer para dentro aquele que está fora; inclusão como manter dentro aquele que já está integrado; inclusão como tolerância; inclusão como o oposto da exclusão; e inclusão como in/exclusão.(LOPES e DAL’IGNA, 2012 p. 7)

Ou seja, mesmo que com todos os dispositivos legais que garantem a definições de subsídios, materiais, infraestrutura e inúmeros outros recursos que garantem o compromisso de oferta e permanência do aluno com Necessidades Educacionais Especiais é preciso entender e se apropriar dos processos descritos nos documentos oficiais, de maneira global e congruente da estrutura educacional e social, para que não haja desdobramentos equivocados das definições de Inclusão e muito menos que se propague a ineficiência do atendimento educacional especializado.

8. DISCUSSÃO CONCLUSÕES E SUGESTÕES

O presente trabalho apresentou uma análise referente a trajetória histórica do processo de desenvolvimento das leis sobre a educação de pessoas com deficiência. Como instrumento norteador de base documental, utilizamos as principais leis que se apresentaram ao longo da história partindo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 4.024/1961) até o Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015), como também o uso de bibliografias da área, para levantamento de discussão e artigos científicos para contextualização prática/teórica como referencial de conclusão.

Pretendeu-se analisar: Como historicamente se define e efetiva a Educação de Crianças com Necessidades Educacionais Especiais, na rede regular de ensino?

Em tese, as bases legais garantem em seus textos soluções e ações para a efetivação de suas diretrizes, que nem sempre são interpretadas corretamente, nas ações e práticas no cotidiano das instituições de ensino, acarretando equívocos no atendimento da especificidade do aluno pela inadequação do espaço físico e pedagógico que acabam por não garantir e atingir os objetivos pretendidos com as leis.

Portanto após a análise e construção deste trabalho é possível compreender que a inclusão de crianças com Necessidades Educacionais Especiais, na rede regular de ensino, ainda está em processo de implementação no que se refere a sua aplicabilidade, considerando que as diretrizes constitucionais sobre a Educação Especial é recente comparada a cultura histórica da exclusão, que contribui em não atingir os objetivos pretendidos com as leis.

A atenção com a Educação Especial no Brasil acontece ao final da década de 50, através das políticas públicas. Segundo Mantoan (2002, p. 4) algumas fases precederam o atual modelo implementado para o atendimento às necessidades especiais educacionais.

A evolução dos serviços de educação especial caminhou de uma fase inicial, eminentemente assistencial, visando apenas ao bem-estar da pessoa com deficiência para uma segunda, em que foram priorizados os aspectos médico e psicológico Em seguida, chegou às instituições de educação escolar e, depois, à integração da educação especial no sistema geral de ensino. Hoje, finalmente, choca-se com a proposta de inclusão total e incondicional desses alunos nas salas de aula do ensino regular

Diante dessa observação histórica torna-se possível compreender que o conceito de Educação Especial tem sofrido significativas modificações desde a fase inicial de sua implementação aos dias atuais, onde nem sempre a “proposta de inclusão total e incondicional” fora uma premissa. A transformação no olhar para a Educação Especial alterou o debate da inclusão de alunos com deficiência na rede regular de ensino, porém permanece o desafio de efetivar sua aplicabilidade diante das questões cotidianas das especificidades dos ambientes escolares.

Para realização deste trabalho, tivemos como problemática o fato de que o olhar educacional para as pessoas com deficiência é recente e os materiais bibliográficos disponíveis estão fortemente ligados à área da Mobilidade Urbana, ao processo legal do Direito à Educação e/ou à área da Saúde com foco na dificuldade de aprendizagem (transtornos globais, cognitivos e altas habilidades/superdotação) demonstrando um olhar clínico e assistencialista.

Assim,    tivemos    que    englobar    a    busca    em    dados    gerais    sobre    os desdobramentos das diretrizes voltadas para a inclusão do aluno com deficiência na rede regular de ensino, seja ela qual for e ao tratarmos sobre tema “inclusão de alunos” também encontramos subtemas derivados em categorias como: Inclusão Social, Cultural, Econômica, Gênero, Etnias, entre outras, configurando as diversidades das minorias que compõem a sociedade extrapolando o tema foco do trabalho.

Como sugestão para pesquisa ou produção de trabalhos futuros, oferecemos as nossas problemáticas, pois através delas outros caminhos podem ser trilhados por meio de estudos para seguir como objetos de pesquisas na busca da devida estruturação ideal para a Educação visando a democratização escolar, tendo como base a compreensão da sociedade a qual estamos inseridos.

A análise sobre os processos educacionais no Brasil nos proporcionou um conhecimento crítico sobre o histórico educacional das pessoas com deficiência na rede regular de ensino, processo que ao longo do tempo travou uma batalha de derrotas e conquistas para efetivar o progresso do sistema educacional a partir das transformação do atendimento assistencialista em busca de uma educação inclusiva e equânime aos alunos com necessidades educacionais especiais.

Entretanto, na constante evolução das necessidades e das ideias, que ainda permanecem distantes de um objetivo aceitável em uma série de aspectos relacionados à busca pela melhoria da qualidade educacional, formação e aperfeiçoamento dos professores e a aplicação real de uma política democrática nas escolas, são metas a serem atingidas tanto pelo Poder público quanto pela aplicabilidade dos profissionais da educação.

O poder público e suas estruturas constitucionais foram morosas em relação a Educação Especial, além da existência natural de contradições entre qual é o melhor e o caminho a ser seguido. Por outro lado, a sociedade é dinâmica, plural e heterogênea, por isso é necessário que o processo educacional evolua em um ritmo que supere as demandas e contemple as realidades e as multiplicidades requeridas por lei.

Como estudantes de pedagogia, acreditamos que há múltiplos esforços para a melhoria da educação com seus efeitos práticos de médio e longo prazo e é imprescindível que estas ações não se esvaiam apenas como iniciativas localizadas e desconexas.

Portanto é de fundamental importância a aplicabilidade dos norteamentos legais para que se garanta o atendimento dos alunos com suportes de materiais, adaptação curricular, formação dos professores, estruturação e acessibilidade, entre outros assegurados por lei, que só se tornará um sistema totalizador de integração quando forem devidamente aplicados.

9. REFERÊNCIAS

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Brasília, DF, 2016b. Disponível em: . Acesso em: 02 nov. 2018.

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Trabalho de conclusão de curso apresentado ao curso de Pedagogia, da Universidade de Mogi das Cruzes, Campus Villa-Lobos/Lapa, como parte dos requisitos para a conclusão do curso.

Por Benjamim Edivaldo Pinto Almeida Domingues  e Anna Marcia Quirino Pires