O PRECONCEITO LINGUÍSTICO: relação alunos e ensino

1. RESUMO

O presente trabalho intitulado “O PRECONCEITO LINGUÍSTICO: relação alunos e ensino” visa compreender até que ponto o preconceito sobre as variações linguísticas influenciam na vida estudantil do aluno em duas escolas urbanas do ensino fundamental de Melgaço - PA, além, de investigar como o ensino da língua portuguesa está sendo repassado para os discentes, ou seja, se estão valorizando a língua como ela é viva e não estática ou se estão transmitido um ensino retrógado, baseado apenas na gramática normativa.Dessa forma, de acordo com a pesquisa realizada, constatou-se que tanto o preconceito linguístico, quanto o ensino mecânico de língua Portuguesa, ainda persistem nas escolas. Assim, para se chegar à formação de uma análise mais coerente da proposta temática aqui apresentada, tal trabalho partiu dos estudos deBagno (2007), Tarallo(1994), Possenti (2008), Calvet(2002), Bortoni – Ricardo (2002)entre outros estudiosos do assunto.

Palavras – chave: preconceito linguístico, ensino, variação linguística, escola.

ABSTRAT

This work entitled "LINGUISTIC PREJUDICE: respect students and teaching" aims to understand to what extent the prejudice of the linguistic variations influence the student life of the student in two urban elementary schools Melgaço - PA, in addition, to investigate how the teaching the Portuguese language is being passed on to the students, that is, if they are valuing the language as it is alive and not static or are transmitted a retrograde education, based solely on normative grammar. Thus, according to the survey, it was found that both the linguistic discrimination, as the mechanical teaching of Portuguese, still persist in schools. So to get to the formation of a more coherent analysis of the thematic proposal presented here, this work came from Bagno studies (2007), Tarallo (1994), Possenti (2008), Calvet (2002), Bortoni - Ricardo (2002) among other scholars of the subject.

Key - words: linguistic discrimination, linguistic variation, school, education.

2. INTRODUÇÃO

Fale fala brasileira
Que você enxerga bonito.
(Mario de Andrade)

O preconceito linguístico é um dos piores males impregnado na sociedade contemporânea principalmente quando parte das pessoas cultas que se dizem verdadeiros “donos” do português brasileiro. Dominar uma variante de prestígio, como a norma padrão de uma língua, não significa dizer que o outro seja rudimentar, pobre, incapaz e etc. Com isso, apesar de muitos graduandos saírem da universidade com uma visão diferenciada de como abordar a questão do preconceito linguístico, alguns acabam se limitando ao “sistema” político pedagógico implantado pela escola ocasionando diversos conflitos sociais, pois o público escolar é diversificado, cada discente tem seu próprio caráter cultural.

Bagno (2007) sobre este aspecto compara a língua como um iceberg na qual a norma culta é aquela parte superficial que flutua na superfície do oceano e a língua é a parte que fica para as profundezas que justamente é a língua viva que não esta estática, parada no tempo, e que é utilizada pela maioria do povo brasileiro, enquanto que a gramática normativa é a menor parte, porém, tende ser autoritária, intolerante e repressiva com os alunos. Os PCN’s (1998) orientam que o preconceito linguístico, como qualquer outro preconceito, resulta de avaliações subjetivas dos grupos sociais e deve ser combatido com vigor e energia (BRASIL, 1998, p.82).

A preocupação em pesquisar esse tema parte do princípio de que o ensino da língua portuguesa tem sido trabalhada, consideravelmente em relação a alguns anos, de forma mecanicista. Em suma, é como se a gramática fosse à língua de todas as comunidades linguísticas. “Se os falantes se subordinam à gramática da língua, para se fazerem entender socialmente, não deixam, contudo, de comandá-la, já que são eles que decidem o que fica e o que entra de novo e de diferente” (ANTUNES, 2003, p. 89). Ocasionando dessa forma o então preconceito linguístico que sem dúvida é o grande mal de algumas escolas e de profissionais que nelas atuam.

Objetivando compreender essa formalidade o presente trabalho visa investigar até que ponto o preconceito sobre as variações linguísticas influenciam na vida estudantil do aluno em duas escolas urbanas de Melgaço. Dessa forma esta pesquisa abarcará um tema polêmico, mas reflexivo buscando evidenciar o preconceito existente entre falantes de uma variedade padrão e uma variedade não-padrão.

Por ser um trabalho relevante no campo das pesquisas relacionadas ao assunto, entende-se que será de fundamental importância para o acervo bibliográfico da instituição e para os demais interessados nesse tipo de abordagem. Pois, provoca, de acordo com a corrente sociolinguística variacionista, novas formas de abordar as diversidades culturais e dialetais dentro das escolas brasileiras.

Assim, o primeiro capítulo REFERENCIAL TEÓRICO,que engloba os sub tópicos “Estudo da Sociolinguística como Aspecto Cultural e Social”, “O Preconceito Linguístico” e as “Variedades Linguísticas”, cujo, o primeiro, seguindo a ordem, faz um breve contexto histórico de quando surgiu a ciência sociolinguística e o seu precursor, William Labov, que faz justamente o estudo das línguas e consequentemente os aspectos culturais, sociais e políticos. O segundo concebe como os alunos sofrem por utilizarem uma norma não padrão da língua portuguesa. E como afirma Bagno (2006) a elite do povo brasileiro por força tenta embutir na cabeça das pessoas que a língua portuguesa é um bloco sólido, indissolúvel e na verdade não é, causando consequências gravíssimas para as classes estigmatizadas. Por fim, o terceiro, sabemos que o Brasil, possuí uma área territorial imensa, que é dividida por regiões e nessas regiões cada grupo ou comunidade tem sua própria maneira de falar, e usar a língua. O paraense, o carioca, o baiano, enfim, cada um desses indivíduos carregam consigo seus traços linguísticos que os diferenciam um do outro, formando assim o nosso idioma terno.

No capítulo II, O PAPEL DA ESCOLA, destaca-se como o ensino da língua esta sendo aplicada para os alunos, pois alguns professores ainda trabalham com a gramática normativa, um ensino retrógrado, na base da metalinguagem, como se a gramática fosse fazer dos alunos bons escritores. Ora a escola tem o dever de ensinar a variação padrão, mas não o direito de menosprezar o aluno de classes populares que se utiliza de uma variação menos valorizada pela sociedade. Portanto, Possenti (2008), afirma que desconsiderar a cultura do alunado é um crime imperdoável.

No III capítulo, METODOLOGIA, foi feito dois tipos de pesquisa: a bibliográfica que segundo Gil (1989, p. 71) permite ao pesquisador um conhecimento mais acurado, fornecendo informações claras sobre o objeto estudado. Além, é claro, de ampliar seu conhecimento, a mesma, se torna uma notável “arma” para o investigador que busca respostas e a pesquisa de campo de cunho quantitativo-descritivo, realizada em duas escolas municipais da cidade de Melgaço-Pa. Para Lakatos (2003, p. 186) a pesquisa de campo “consiste na observação de fatos e fenômenos tal como ocorrem espontaneamente, na coleta de dados a eles referentes e no registro de variáveis que se presume relevantes, para analisá-los.”

No IV capítulo, ANÁLISE DOS DADOS é feita a tabulação dos dados da pesquisa, em gráficos de colunas, para verificar o preconceito das variações linguísticas e como o ensino da língua portuguesa está sendo transmitida ao aluno. Tal análise consiste em 16 (dezesseis) questões voltadas ao tema abordado.

No capítulo de CONSIDERAÇÕES FINAIS, toma-se a discussão de que mesmo após muitas pesquisas relacionadas ao tema, ainda se faz presente na atualidade escolas tecnicistas voltadas para o ensino da gramática menosprezando saberes e conhecimentos culturais do povo brasileiro.

Para chegar à formação de uma análise mais coerente da proposta temática, aqui apresentada, partiremos dos estudos de Marcos Bagno em O preconceito Linguístico o que é e como se faz (2007), A língua de Eulália (2006), Sirio Possenti, em Porque (não) Ensinar Gramática em Sala de Aula (2008), Irandé Antunes e Aula de Português: encontro & interação (2003), Stella Maris Ricardo-Bortoni e Educação em Língua Materna: a sociolinguística em sala de aula (2004), Louis-Jean Calvet em sociolinguística: Uma Introdução Crítica (2002), entre outros estudiosos do assunto.

3. REFERENCIAL TEÓRICO

Por todo o período colonial, de 1532 a 1822, a taxa populacional de africanos e afro-brasileiros, de indígenas e seus descendentes somados atinge uma constante média de 70% da população enquanto os portugueses europeus e os seus descendentes perfazem, consequentemente, 30% do todo. Esse fator demográfico índica que a massa da população colonial adquiriu a língua hegemônica da colonização, o português europeu, numa situação hoje designada de aquisição imperfeita ou de aprendizagem irregular, isto é, em condições de história familiar que configuram a situação de aquisição de uma língua segunda. Acrescenta-se a essa situação bilíngue/multilíngue o fato de essa aquisição se ter processado plenamente na oralidade, sem sistematização e a pressão normativa da escolarização e consequentemente sem o suporte regulador da língua escrita (SILVA, 2004, p. 112).

3.1. O ESTUDO DA SOCIOLINGUÍSTICA COMO ASPECTO CULTURAL E SOCIAL

Pode-se dizer que a sociolinguística firmou-se nos Estados Unidos na década de 1960, com a liderança do linguista William Labov e é denominada como sociolinguística ou teoria da variação. Tal corrente leva em consideração aspectos sociais ou diastráticas e geográficos ou diatópicos. Segundo Mussalim; Bentes (orgs. 2001, p. 34) “a variação geográfica ou diatópica está relacionado às diferenças linguísticas distribuídas no espaço físico, observáveis entre falantes de origens geográficas distintas”. Já sobre os aspectos sociais ou diastráticos as autoras enfatizam que:

relacionam um conjunto de fatores que têm a ver com a identidade dos falantes e também com a organização sociocultural da comunidade de fala. Neste sentido, podemos apontar os seguintes fatores relacionados às variações de natureza social; a) classe social; b) idade; c) sexo; d) situação ou contexto social. (2001, p. 35).

Como podemos observar os fatores mencionados acima estão verdadeiramente imbricados uns aos outros. Então, falar da língua é falar de um sistema complexo que segundo Tarallo (1994, p. 6) “a cada situação de fala em que nos inserimos e da qual participamos, notamos que a língua falada é a um só tempo heterogênea e diversificada”. E é precisamente essa situação de heterogeneidade que deve ser sistematizada. E ainda os PCN’s (1997), a esse respeito proferem que a língua é um sistema de signos histórico e social que possibilita ao homem significar o mundo e a realidade. Assim, aprendê-la é aprender não só as palavras, mas também os seus significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio social entendem e interpretam a realidade e a si mesmas. (BRASIL, 1997, p.22).

Se colocarmos o Brasil, como exemplo, que possui uma região territorial imensa e mais de duzentos milhões de habitantes na sua totalidade e afirmar que no país brasileiro a língua falada é apenas uma, com certeza estaríamos mentido. Não é verdade? Cada região possui sua própria característica, a variedade usada pelos nordestinos é diferente da usada pelos paraenses e vice versa. Ambas possuem fatores particulares, sejam eles, sociais, culturais ou geográficos.

A ciência sociolinguística apesar de muito jovem, diferente da gramática que vem se perdurando durante séculos, tenta quebrar esse paradigma de que a maioria do povo brasileiro fala “errado” o português, e apenas um pequeno aglomerado de pessoas, falam um português “correto”, principalmente a classe alta na qual o poder econômico, politico e cultural estão centrados. Para Tarallo (1994, p. 62), “cada comunidade de fala é única; cada falante é um caso individual”. Portanto, a língua não é um bloco sólido como bem afirma Marcos Bagno, muito menos, homogênea.

3.2. PRECONCEITO LINGUÍSTICO

Existem diversos tipos de preconceito disseminado no seio da sociedade e precisam ser combatidos com inteligência, sabedoria e praticidade. Assim como há preconceito sobre o negro, a sexualidade, a religião existe também o preconceito linguístico, no qual, as pessoas são julgadas pela sua própria maneira de falar. Ora todo cidadão tem o direito de se expressar seja quem for.

Atitudes preconceituosas são comuns no nosso cotidiano, mas o mais repugnante é quando parte de profissionais da área da educação, pois deveriam ser as pessoas mais indicados para mediar e conscientizar seus educandos a terem um posicionamento crítico e conhecedor dos seus direitos. Educá-los que sua língua, sua cultura, seus costumes, seus hábitos não são rudimentar ou atrasados e sim únicos com características próprias. Os PCN’s (1998) orientam que o preconceito linguístico, como qualquer outro preconceito, resulta de avaliações subjetivas dos grupos sociais e deve ser combatido com vigor e energia (BRASIL, 1998, p.82).

Em uma entrevista feita por Carla Viana Costarelli (et all) à Revista Presença Pedagógica Bagno(2008) ressalta que, o primeiro passo, para combater o preconceito linguístico na escola é

[...] o professor assumir que não é falante desse português idealizado e que os seus alunos também não serão, porque, na verdade, ninguém é.É fundamental que o professor reconheça sua própria fala como uma atividade social, como uma manifestação legítima da língua e, principalmente, passe a associar a discriminação que é feita por meio da linguagem com as discriminações que são feitas na sociedade [...]. (presença pedagógica, 2008, p. 10)

Apesar de alguns graduandos estarem saindo da universidade com uma visão mais ampla de como ensinar seus alunos sem utilizar metodologias ultrapassadas tendo como suporte, a gramática tradicional, acabam submetendo-se ao sistema político pedagógico implantado pela escola e o sonho de mudar a realidade de ensino da língua materna, a língua portuguesa, como ela é de fato, desaparece e o reflexo desse sistema manipulador, que persiste na comunidade escolar, aparece nos futuros operadores do ensino. Ocasionado um ensino mecânico e destruidor de vidas.

Marcos Bagno (2007) apresenta e define o preconceito linguístico como:

O preconceito linguístico se baseia na crença de que só existe [...] uma única língua portuguesa digna deste nome e que seria a língua ensinada nas escolas, explicada nas gramáticas e catalogada nos dicionários. Qualquer manifestação linguística que escape desse triângulo escola- gramática- dicionário é considerada, sob a ótica do preconceito linguístico, “errada, feia, estropiada, rudimentar, deficiente [...] (BAGNO, 2007, p. 38) paginação de pdf.

Tal preconceito situa-se na existência de uma língua padrão e numa não-padrão e por existir essa diferença começa o chamado caos linguístico defendido por Tarallo (1994) que é justamente a presença de mais de uma variação existente numa sociedade. Segundo os PCN’s (1997) “[...] há muitos preconceitos decorrentes do valor social relativo que é atribuído aos diferentes modos de falar é [...] comum considerarem as variedades linguísticas de menor prestígio como inferiores ou erradas” (BRASIL, 1997, p. 26). É como se quem falasse um dialeto diferente da norma padrão estivesse cometendo erros e não é bem assim, cada ser tem o direito de se manifestar livremente principalmente quando é para mostrar sua identidade cultural e social e nada melhor utilizar-se da sua própria língua para apresentar-se.

É sabido que cada indivíduo possuí características próprias no seu modo de agir, de ser, de se expressar e principalmente de comunicar-se. Os PCN’s (1998) enfatizam que a língua é o veículo principal para os humanos serem diferenciados e contribuí para que haja a socialização de um grupo de fala. Dessa forma, a linguagem nos é concedida para que a comunicação haja em diversas situações de conversação. Bortoni-Ricardo (2004) a despeito da comunicação considera que, um domínio social é um espaço físico onde as pessoas interagem assumindo certos papéis sociais. Os papéis sociais são um conjunto de obrigações e de direitos definidos por normas socioculturais. Os papéis sociais são construídos no próprio processo da interação humana. Assim a língua se torna o signo que melhor representa a figura humana e identifica de onde somos e quem somos.

Assim como os defensores da gramática tradicional, existem pessoas que utilizam a norma culta como única e soberana e, acabam discriminando o norma não-padrão utilizada pela maioria da população brasileira. Tais pessoas agem de forma preconceituosa a despeito dessas variações por não conhecerem ou por ignorarem e acabam cometendo o engano de que a variação não-padrão é, estropiada, feia, errada e etc., e desconhecem que esta realidade está ligada diretamente a vários fatores linguístico e extralinguístico.

Possenti (1996, p.22) afirma que a “norma não-padrão possuem regras gramaticais perfeitamente entendíveis, caso contrário os “donos” do português brasileiro não se comunicariam com indivíduos, chamados de jecas, caipiras e outros”. Um exemplo, que merece destaque para rebater esse achismo, foi Luiz Inácio Lula da Silva, assumir a presidência do Brasil e apesar de julgarem “dele falar tudo errado” conseguiu se eleger no primeiro mandato e no segundo se reeleger (BAGNO 2008, revista pedagógica, p. 11). Será que o povo sem língua que é ignorante ou os conservadores de uma língua arcaica? O Brasil não é mais colônia de Portugal e sim um país independente.

Bagno (2007) sobre este aspecto compara a língua como um iceberg na qual a norma culta é aquela parte superficial que flutua na superfície do oceano e a língua é a parte que fica para as profundezas que, justamente é a língua viva e que é utilizada pela maioria do povo brasileiro, enquanto que a gramática normativa é a menor parte, porém, tende ser autoritária, intolerante e repressiva com os alunos. Ainda segundo este autor a língua comparada como um igapó onde a área alagada, uma porção mínima, é comparada com a língua padrão, assim sendo os rios cheios de águas correntes que todo tempo se renovam são comparados a variedade não-padrão, ou seja, a língua é um organismo vivo e está em constante transformação.

3.3. VARIEDADES LINGUÍSTICAS

Numa comunidade linguística como a do Brasil que se constitui de uma vasta mistura intercultural pelo fato de antes de ser independente, era colônia de Portugal, e durante a colonização os portugueses traziam consigo seus costumes, seus hábitos, seus modos de falar, suas culturas e etc., assim também como vieram os negros, os espanhóis e outros povos, existiam também os povos indígenas, que habitavam esse território. Esse conflito de culturas, muitas vezes, não amigável, proporcionou a miscigenação e as variedades do falar do povo brasileiro.

Assim podemos constatar que a nossa cultura é diversificada e nossa língua é, em suma, reflexo disso tudo, portanto as diferenças dialetais logo irão existir. O fato é que, além desse processo histórico que fundou o Brasil, existem os problemas políticos, sociais e econômicos arraigado em nossa sociedade que por ventura acarretam inúmeros casos de preconceito e discriminação e afetam principalmente as classes estigmatizadas, desapropriada de todos os direitos. Inclusive de se expressar, com receios, de sua variedade linguística ser rejeitada pela sociedade.

Esse problema acontece muito, hoje em dia, pela ideia errônea de pessoas acharem que a norma culta é soberana e na verdade esse mito precisa ser desmontado até porque Bagno (2008) a despeito das variedades linguísticas difere que, a norma padrão assim como a norma culta são duas coisas totalmente diferentes entre si.

[...] A norma culta, na perspectiva sociolinguística brasileira, é o nome que se dá ao conjunto das variedades faladas pelas pessoas que têm escolaridade superior completa, nascidas e criadas em ambiente urbano. [...] a norma-padrão é uma abstração de língua, um modelo ultrapassado e totalmente desvinculado da realidade contemporânea da língua. Por isso, existe um abismo largo e fundo entre a norma culta, ou seja, a língua realmente falada pelos brasileiros privilegiados, e a norma-padrão, que é um código enrijecido que se inspira em usos muito antigo e ultrapassado. (REVISTA PEDAGOGICA, 2008, p. 6)

Pessoas letradas com um conhecimento tosco sobre a língua, com nível de escolaridade alto, que domina a variedade culta acabam encontrando no interiorano uma fonte negativa no que se refere à língua. Acusando-os de falarem tudo errado. Alunos que vem do campo em busca de estudo na cidade acabam sendo vítimas de chacotas, de desdém, de burro, enfim, uma variedade de preconceito que impossibilita tal sujeito de se expor, de impor suas ideias, seus conhecimentos.

Como sabemos nosso país possui uma extensão territorial imensa e está dividido por regiões onde umas são mais desenvolvidas (região sul e sudeste) e outras menos desenvolvidas (norte e nordeste) com culturas totalmente diferentes entre si. Porém todos que falam sabem falar, não existem línguas mais fáceis ou mais complexas o que existe é a falta de conhecimentos sobre determinada área do conhecimento, daí surge a ignorância, o preconceito, a exaltação, e etc. (BAGNO, 2006, p. 31). Cada cultura segue uma linha diferente de si impor no universo.

É essa forma absurda de seres humanos, de tratar o outro como uma caixa vazia de conhecimento que acaba favorecendo a evasão escolar, a desistência, o desprazer de ir à escola. Se, como afirma Bagno (2007), dominar a norma padrão fosse motivo de ascensão social os professores estariam no topo da pirâmide monetária porque são os únicos que deveriam dominar a regras da norma padrão, mais isso não acontece.

Todos aqueles quadros com conjugações de verbos, tempos, nomenclaturas imposta pelos professores são inúteis porque nenhum falante do Português vai conseguir construir bons textos, muito menos dominar perfeitamente a norma padrão decorando tabelas, gráficos que são extremamente inúteis para um bom desempenho estudantil. O que prova isso são os mais de 500.000 (quinhentos mil) zeros na redação do ENEM de 2014 segundo o MEC¹.

Assim podemos citar que de acordo com Tarallo (1994) as

Variantes de uma comunidade de fala encontram - se sempre em relação de concorrência: padrão vs.Não-padrão; conservadoras vs. inovadoras; de prestigio vs. estigmatizadas. Em geral, a variante considerada padrão é, ao mesmo tempo, conservadora e aquela que goza de prestígio sociolinguístico na comunidade. As variantes inovadoras, por outro lado, são quase sempre não-padrão e estigmatizadas pelos membros da comunidade. (1994, pp.11- 12)

Ora se o brasileiro não soubesse falar o português segundo Bagno (2007) ninguém se comunicava no Brasil sem um tradutor, o que é muito improvável disso acontecer, pois todo individuo brasileiro seja do estado do Amapá ou do Rio Grande do Sul certamente se comunicariam. Lógico, se há entendimento entre um locutor e um interlocutor logo ninguém fala errado seja ele culto ou não.

Assim também podemos constatar, a partir da citação a seguir, extraída dos PCN’s (1998) que a língua muda e que por isso o aluno deve estar preparado para identificar tais mudanças:

A variação é constitutiva das línguas humanas, ocorrendo em todos os níveis. Ela sempre existiu e sempre existirá, independente de qualquer ação normativa. Assim, quando se fala em “Língua Portuguesa” está se falando de uma unidade que os constitui de muitas variedades. Embora no Brasil haja relativa unidade linguística e apenas uma língua nacional, notam-se diferenças de pronúncia, de emprego de palavras, de morfologia e de construções sintáticas, as quais não somente identificam os falantes de comunidades linguísticas em diferentes regiões, como ainda se multiplicam em uma mesma comunidade de fala. (BRASIL, 1998, p. 29).

Portanto, Tarallo (1994) descreve que a variação não necessariamente implica mudança, mas toda mudança é sempre precedida de variação. Ora as palavras usadas por Pero Vaz de Caminha para redigir a carta sobre a “descoberta do Brasil” não são a que falamos hoje, nem na escrita e nem fala. Para ficar mais claro citamos o pronome de tratamento você que ao longo da sua existência vem sofrendo inúmeras variações tanto na forma escrita quanto na falada. A palavra “você” iniciou sua trajetória da seguinte forma vosmecê, vossemecê, vossa mercê, vosmicê, você, ocê, cê e etc., por essa simples análise é perceptível que a língua não é um organismo morto, ela evolui constantemente. Então as variedades estigmatizadas utilizadas pela população pobre não é feia muito menos errada, apenas segue a língua como realmente é; viva, diversificada, heterogênea e acima de tudo, identificável e identidade de cada comunidade linguística.

4. O PAPEL DA ESCOLA

É necessário viabilizar o ensino escolar, tornando acessível para as inúmeras variedades linguísticas (sociais, regionais, sexo, gênero, faixa etárias) que qualquer língua viva possui. O ideal não é substituir um uso por outro, mas demonstrar aos educandos, a diversidade linguística que há no ambiente escolar. Nesse caso, não se pretende excluir a norma culta ou a padrão, mas conscientizá-los que podem ser competente na língua portuguesa e reconhecerem os diversos usos da língua, inclusive o da norma padrão.

Nesse contexto a escola tem sido a principal vilã, pois, segundo Sírio Possenti (2008, p.17), no caso específico do ensino de português, “nada será resolvido se não mudar a concepção de língua e de ensino na escola”. O fato de alguns alunos fazerem uso de um dialeto diferente não justifica que os mesmos não tenham a capacidade de aprender e dominar ambas as modalidades linguísticas. A escola tem o dever de ensinar a variação padrão, mas não o direito de menosprezar o aluno de classes populares que se utiliza de uma variação menos valorizada pela sociedade. Assim os PCN’s (1997) enfatizam que

O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. Assim, um projeto educativo comprometido com a democratização social e cultural atribui à escola a função e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos (BRASIL, 1997, 21).

A escola deveria formar verdadeiros cidadãos dignos de se sustentarem de forma harmoniosa perante a sociedade, no entanto, a forma como o ensino está chegando até os alunos é extremamente rudimentar, pois, ensinar a língua padrão é o dever da escola, mas não se apegar demais nessa teoria, pois, existem fatores explícitos no seio de cada comunidade linguística que precisa ser: lembrado, reconhecido e incorporado no corpo escolar e deixar de lado esses fatores é suicídio.

Os defensores da gramática normativa vendo todos esses fenômenos acontecerem acham isso errado e, cada vez mais num poço sem saída, tentam se mostrar forte, inabalável. Ignorando, discriminando, rebaixando as pessoas. Se nossa língua fosse pura, como os gramáticos pensam a tal não tinha nascido do latim vulgar. (BAGNO, 2007, p. 90) paginação de pdf. (grifos nossos).

Como são previsíveis, os dialetos fazem parte da vida escolar e ignorar esse fato é menosprezar a capacidade cognitiva do aluno e acima de tudo, ainda, é uma ação preconceituosa. A língua padrão é apenas um alicerce para o aluno entender e compreender essa formalidade, pois, a mesma faz jus à comunidade estudantil. O que a escola não deve desconsiderar é a cultura, a situação social e o espaço onde o aluno está inserido. Isso seria como afirma Possenti (2008), um crime contra os discentes e sua cultura.

Assim sendo, o problema do preconceito disseminado na sociedade e na escola, principalmente, em relação às variações “deve ser enfrentado como parte do objetivo educacional mais amplo de educação para o respeito à diferença” (BRASIL, 1997, p. 31). A verdade não é a questão de falar certo ou errado mais saber qual forma de fala utilizar em determinados contextos se, um determinado individuo estiver num jogo de futebol, por exemplo, veementemente fará o uso de uma linguagem totalmente diferente do que um juiz fará num julgamento. Certamente o jogador de futebol vai se utilizar de recursos linguísticos adequados para aquela situação e vice-versa. Portanto, cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem nas mais diversas situações comunicativas sejam elas formais ou informais. “A tese de natureza político-cultural diz basicamente que é uma violência, ou uma injustiça, impor a um grupo social os valores de outro grupo”. (POSSENTI, 2008, p. 18)

Partindo desse pressuposto, será que ensinar gramática com suas nomenclaturas e tabelas arcaicas do século XVI vai tornar um aluno mais inteligente que o outro? Dominar uma língua não requer o uso de uma metalinguagem técnica, qualquer criança acima de 3 anos é capaz de produzir inúmeras frases sem ao menos ter visto uma gramática. Podemos perceber isso na afirmação de Possenti:

Se ficar claro que conhecer uma língua é uma coisa e conhecer sua gramática é outra. Que saber uma língua é uma coisa e saber analisa-la é outra. Que saber usar suas regras é uma coisa e saber explicitamente quais são as regras é outra. Que se pode falar e escrever numa língua sem saber nada, “sobre”, ela, por um lado, e que, por outro lado, é perfeitamente possível saber muito “sobre” uma língua sem saber dizer uma frase nessa língua em situações reais. Para dar um exemplo óbvio, sabe evidentemente mais inglês uma criança de três anos que fala inglês usualmente com os adultos e outras crianças para pedir coisas, chingar, reclamar ou brincar, do que alguém que tenha estudado a gramática do inglês durante anos, mas não tem condições de guiar um turista americano para passear numa cidade brasileira. (2008, p. 54).

Portanto, todo individuo que desenvolve a fala, um sistema complexo por sinal, sabe utiliza-la, não existe língua mais fácil ou mais difícil, quem pensa dessa forma precisa aprofundar-se no assunto. Autores como Bagno, Possenti e outros mostram a verdadeira forma como é concebido o ensino, não generalizando, nas escolas brasileiras pois, a gramática normativa deveria ser segundo eles a ultima ciência a ser ensinado na escola ficando em primeiro plano a escrita, a reescrita, a interpretação, a leitura, a interação e o debate.

Aplicar exercícios de fixação, textos com finalidades de compreender a língua através de metalinguagem, ensinar concordância sintática por meios de frases ou períodos soltos isolados de textos maiores é sem dúvida um ensino retrógrado, sem perspectiva para o futuro do ensino do Brasil. Sirio Possenti conceitua e afirma que a escola deveria trabalha com pelo menos três gramáticas que são: a) gramática normativa, b) gramática descritiva e c) gramática internalizada.

1. A gramática normativa – conjunto de regras que devem ser seguidas – é a mais conhecida do professor de primeiro e segundo graus, [...] apresentam um conjunto de regras, [...] se dominadas, poderão produzir como efeito o emprego da variedade padrão (escrita e/ou oral). b) A segunda definição de gramática – conjunto de regras que são seguidas – é a que orienta o trabalho dos linguistas, cuja “preocupação é descrever e/ou explicar as línguas tais como elas são faladas. Nesse tipo de trabalho, a preocupação central é tornar conhecidas, de forma explícita, as regras que são seguidas”. c) A gramática internalizada – conjuntos de regras que o falante domina – refere-se a hipóteses sobre os conhecimentos que habilitam o falante a produzir frases e sequencias de palavras de maneira tal que essas frases e sequencias são compreensíveis e reconhecidas como pertencendo a uma língua. [...] Dada a maneira constante – isto é, que se repete – através da qual as pessoas identificam frases como pertencendo à sua língua, produzem e interpretam sequenciais sonoras com determinadas características, é lícito, supor que há em sua mente conhecimentos de um tipo específico, que garantem esta estabilidade. (POSSENTI, 2008, pp. 64; 65; 69).

A escola deve, assim como o professor, propiciar ao aluno a liberdade de defender seus pontos de vista, de opinar, de respeitar as opiniões diferentes, só assim tais discentes serão capacitado e dominarão as diversas formas de se comunicarem, sem restringir a língua materna do aluno. Uma vez, dominado a linguagem como deve ser de fato, os alunos terão plenos poderes de participarem ativamente em uma sociedade, até porque, educar é formar cidadãos.

Incorporar essa tática de gramática contextualizada na escola, e fazê-la surtir efeitos, seria indubitavelmente, uma arma poderosa, para os alunos apreenderem e dominarem a sua língua materna, no caso, a língua portuguesa, que na maioria das vezes é tida como chata, ruim, difícil, enfim, uma porção de fatores negativos vivenciado aos longos dos anos.

5. METODOLOGIA

Com base no tema proposto, esta pesquisa foi desenvolvida a partir de duas etapas, sendo elas a pesquisa bibliográfica e a pesquisa de campo, de cunho estritamente, quantitativo-descritivo. Para Lakatos (2003, p. 186) a pesquisa de campo “consiste na observação de fatos e fenômenos tal como ocorrem espontaneamente, na coleta de dados a eles referentes e no registro de variáveis que se presume relevantes, para analisá-los.”

E ainda conforme Lakatos (2003, p. 33), a pesquisa Quantitativo-Descritivo:

consistem em investigações de pesquisa empírica cuja principal finalidade é o delineamento ou análise das características de fatos ou fenômenos, a avaliação de programas, ou o isolamento de variáveis principais ou chave. Qualquer um desses estudos pode utilizar métodos formais, que se aproximam dos projetos experimentais, caracterizados pela precisão e controle estatísticos, com a finalidade de fornecer dados para a verificação de hipóteses. Todos eles empregam artifícios quantitativos tendo por objetivo a coleta sistemática de dados sobre populações, programas, ou amostras de populações e programas. Utilizam várias técnicas como entrevistas, questionários, formulários etc. e empregam procedimentos de amostragem. (2003, p. 187)

A pesquisa bibliográfica é feita por meio de leituras de livros, revistas, jornais, artigos e etc., com o intuito de coletar o máximo de informações possíveis a despeito do tema estudado, o que possibilita um preparo melhor para o procedimento durante a pesquisa de campo, demostrando realmente que o investigador está por dentro do conteúdo para possíveis indagações do público em questão.

Desta forma, a pesquisa bibliográfica, permite ao pesquisador um conhecimento mais acurado, fornecendo informações claras sobre o objeto estudado. Além, é claro, de ampliar seu conhecimento, a mesma, se torna uma notável “arma” para o investigador que busca respostas, que de acordo com Gil (1989, p. 71)

[...]a pesquisa bibliográfica reside no fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente. Esta vantagem se torna particularmente importante quando o problema de pesquisa requer dados muitos dispersos no espaço [...] ou seja, para você conhecer o continente europeu, por exemplo, não necessariamente você precisa viajar até lá, mas através de um bom material bibliográfico esta questão fica aparentemente possível (grifos nossos).

Para obtenção dos dados, foi feita a aplicação de um questionário geral para as 8 turmas das duas escolas em questão, referentes ao uso da língua em suas interações orais no dia a dia. Nas duas escolas, segundo as diretorias, o número máximo de alunos por turma é de 30 alunos, somando os participantes da pesquisa deu um total de 203 alunos no geral.

O questionário se constituía de 16 perguntas abertas, ou seja, direcionadas aos fatores variacionais e sociais da língua e fechadas, voltadas diretamente para o preconceito linguístico e para a gramática normativa. Algumas com 5 alternativas outras com duas apenas, que versavam sobre as diversas formas linguísticas utilizadas pelos alunos na interação oral. O mesmo, também continha perguntas relacionadas diretamente ao preconceito linguísticosofrido pelos alunos na escola e sobre o ensino do português através da gramática normativa.

No tocante ao questionário, de acordo com Lakatos (2003, p. 201).

[...] é um instrumento de coleta de dados, constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador [...] como toda técnica de coleta de dados, o questionário também apresenta uma série de vantagens e desvantagens [...].

E conforme Gil (1989, p. 24) afirma “o questionário pode se definir como uma técnica de investigação composta por um número mais ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas etc.”.

Enfim, está é uma ferramenta de pesquisa de campo que potencializa respostas rápidas, economia de tempo, maior número de dados, proporcionando assim, um trabalho prático e eficaz. De acordo com Tarallo (1994), este modelo de pesquisa é rotulado por sociolinguística quantitativa por operar com números e tratamento estatísticos dos dados coletados.

A segunda parte da pesquisa de campo foi realizada em duas escolas da zona urbana da cidade de Melgaço – Pará com alunos do 6º ao 9º ano do ensino fundamental. Assim a pesquisa de campo teve duração de dois dias, sendo aplicado os questionários primeiramente na escola José Maria Rodrigues Viegas Júnior e no segundo dia na escola Getúlio Vargas sendo distribuídos em apenas 4 turmas de cada escola no turno da tarde.

Apesar de ambas as escolas funcionarem dentro da cidade, abrigam inúmeros alunos que vem de comunidades e localidades próximas da cidade, nas lanchas doadas pelo projeto, caminho da escola, do governo federal em convênio com o governo municipal, tornando assim um ambiente rico em diversidades culturais.

5.1. LÓCUS DA PESQUISA

Segundo o IBGE (instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) o Município de Melgaço, localizado na zona isográfica do Jacundá, teve início com a fundação da aldeia de Varycuru, também chamada Guarycuru e Arycuru, pelo Padre Antônio Vieira conjuntamente com os índios Nheengaíbas.

Após a expulsão dos padres Jesuítas do domínio português, em 1758, a então aldeia de Arycuru foi elevada à categoria de Vila com o nome de Melgaço. Até então, a localidade já se tinha constituído em freguesia, sob a invocação de São Miguel. Entretanto, com a nova divisão da Província do Pará, em termos e comarcas, em 1833, a Vila de Melgaço foi extinta, sendo restaurada, somente, em 1856. Apenas com a expansão da produção da borracha, da seringa, do leite da maçaranduba e outras extrações vegetais, a localidade prosperou, e, em 1961, tornou-se unidade autônoma.

Melgaço, de acordo com o último senso do IBGE em 2010, possui uma população estimada em 20.808 habitantes com área territorial de 6.774, 018 km² com densidade demográfica 3,66 habitantes por km². A cidade de Melgaço esta situada no estado do Pará, no arquipélago do Marajó, faz vizinhança com as cidades de Breves e Portel. Como pode ser visualizada na imagem abaixo:

Imagem 1 – Município de Melgaço.

Fonte: IBGE (2010)

No que diz respeito a quantidade de escolas Melgacenses, a cidade conta com 12 pré-escolas, ficando apenas uma na cidade as demais estão distribuídas na zona rural, estão listadas no senso de 2010 que existem 58 escolas de ensino fundamental sendo que apenas 2 ficam localizadas na zona urbana e do ensino médio apenas 1, também fica na zona urbana do município.

Por fim as escolas que foram escolhidas para ser realizada a pesquisa de campo foram as escolas Getúlio Vargas, localizada na rua 7 de setembro, S/N – Centro, e na José Maria Rodrigues Viegas Júnior, localizada na rua Wilson Ribeiro bairro centro S/N.

6. ANÁLISES DOS DADOS

A partir deste momento serão analisados os resultados dos dados obtidos nos questionários aplicados com os alunos do 6° ao 9º ano das Escolas Municipais de Ensino Fundamental Getúlio Vargas e José Maria Rodrigues Viegas Júnior, no turno da tarde. As análises serão feitas por série, ou seja, serão comparados os dados obtidos das 4 séries em questão, por exemplo, a primeira questão, que fala sobre o que você acha da sua fala em relação à língua portuguesa, os gráficos tabulados vão ser expostos um em baixo do outro para serem comparados um por um para podermos averiguar a frequência do preconceito linguístico com relação aos alunos e ensino.

Como podemos observar no gráfico acima os alunos dos anos em questão foram questionados sobre o que eles achavam da sua fala em relação à língua portuguesa, 56% dos alunos do sexto ano marcaram a alternativa bom, 3% responderam que eram péssimos, apenas 2% acharam-se muito ruim, 15% consideram-se excelente e 24% disseram muito bom, conforme mostra o gráfico. Também os do sétimo ano, o gráfico mostra que, 57% dos alunos responderam bom, 2% apenas, acharam muito ruim, 11% declararam-se excelente e por ultimo 30% responderam muito bom. Quanto aos alunos do oitavo ano, 53% responderam que são bons, 9% afirmaram ser péssimos, 3% apenas, disseram que são muito ruim, 21% se acham excelente e 14% marcaram a alternativa muito bom. Da mesma forma, os alunos do nono ano, 56% salientaram que são bom, outros 2% responderam que se acham péssimos, 2% apontam que são muito ruins na língua portuguesa, os demais 8% responderam serem excelentes e 32%, como mostra o gráfico, disseram que se acham muito bom. Assim percebe-se que os alunos mantém uma relação intrinsicamente boa com a língua portuguesa, pois se comunicam perfeitamente em sua língua, tanto é verdade que os dados tabulados mostram que mais da metade dos informantes, ou seja, mais de 50% seja do 6º, 7º, 8º e 9º ano, admitem gozar de uma boa relação com sua língua materna. Todos que falam sabem falar e como afirma Calvet (2002, p. 57) existe todo um “conjunto de atitudes, de sentimentos dos falantes para com suas línguas, para com as variedades de línguas e para com aqueles que as utilizam. Neste caso, os discentes sentem segurança linguística” e Calvet (2002, p, 63) ainda afirma, fala-se de “segurança linguística quando, por razões sociais diferenciadas, os falantes não se sentem questionados em seu modo de falar, quando consideram sua norma a norma, há insegurança linguística quando os falantes consideram seu modo de falar pouco valorizador e têm em mente outro modelo, mais prestigioso, mas que não praticam”.

Na segunda questão os discentes foram questionados sobre como entendiam tudo que os seus colegas falavam, dos alunos do sexto ano 44% disseram entender facilmente, 29% responderam consigo entender algumas coisas, 10% consideram-se entendedores de tudo, pois sabem falar muito bem e 17% assumiram que só entendiam os que moravam na mesma rua que eles. Também na segunda questão os alunos do sétimo ano foram intimados a responder. Então 52% entendem facilmente, 24% disseram consigo entender algumas coisas, 22% responderam entendo tudo, pois sei falar muito bem e 2% afirmaram só entender os que moram na mesma rua que eles. Os alunos do oitavo ano também foram submetidos à pergunta, o gráfico acima, demonstra perfeitamente que, 35% intitularam-se entender facilmente, 42%, a parcela máxima, responderam consigo entender algumas coisas, 2%, apenas, afirmaram terem dificuldades e 21% dos discentes questionados afirmaram que entendem tudo, pois sabem falar muito bem. Da mesma forma os alunos do nono ano foram questionados, 50%, como é demonstrado no gráfico disseram que entendem facilmente, outros 34% responderam que conseguiam entender algumas coisas, já os demais 2% afirmaram ter um pouco de dificuldades e os 14% dos informantes salientaram que entendem tudo, pois sabem falar muito bem. Ora se eles entendem é porque compartilham da mesma língua. A maioria dos discentes prova essa verdade respondendo, com a média de 40% a 50%, entenderem facilmente a linguagem de seus colegas, exceto os do oitavo ano, que, uma porcentagem de 42%, aparenta ter dificuldades em entender os demais discentes. Portanto, Marcos Bagno (2002, p. 15) desmitifica a ideia de que a língua falada no Brasil apresenta uma unidade surpreendente e ainda reitera que esse mito é muito prejudicial à educação [...] a escola tenta impor sua norma linguística como se ela fosse, de fato, a língua comum aos mais 200 milhões (atualizado, grifos meus.) de brasileiros, independentemente de sua idade, de sua origem geográfica, de sua situação socioeconômica, de seu grau de escolarização.

O gráfico 3 é apresentado aos alunos questionando o conhecimento de algumas palavras que eles conhecem de uma forma e muitos falam de outra. Nas alternativas continham as seguintes palavras da variação não-padrão: calvão, chicrete, frecha, torda, celveja, falano e comeno. Assim, 85% dos alunos, do sexto ano, responderam sim e apenas 15% disseram não conforme mostra o gráfico. O mesmo processo foi feito com os alunos do sétimo ano, 96% disseram sim, e apenas 4% responderam não, uma quantidade mínima de alunos. O mesmo aconteceu com os alunos do oitavo ano 81% conhecem, portanto, responderam sim e 19%, disseram não. Doravante os alunos do nono ano foram questionados se conheciam algumas das palavras situadas acima 78% afirmaram conhecer, consequentemente responderam sim e os demais alunos 22% disseram não conhecer. O fato dos alunos terem confirmado a pergunta, a maioria por sinal, mostra que as variedades do português são inúmeras e isso mostra que pessoas se comunicam perfeitamente dentro do Brasil seja ele nortista, nordestino, sulista e etc. Em consequência disto, os indivíduos que utilizam dessas palavras são estigmatizados pela sociedade e às vezes até pautado de pessoas com “atraso mental” (BAGNO, 2007, p. 38). Mas será que Luiz de Camões teve algum problema mental por escrever frexa, pranta, frauta e outras palavras em seu celebre livro Os Lusíadas que é o marco da literatura portuguesa no Brasil, que narra às aventuras dos portugueses em busca de novas terras, com certeza, não, e apesar de muito tempo, essas palavras ainda são utilizadas. Então não se trata de atraso mental e sim de fenômenos fonéticos e que há muito tempo contribuíram para formação da norma do português padrão da língua portuguesa (BAGNO, 2007, p. 39). Como diria Bortoni-Ricardo (2007, p.37) “erros de português são simplesmente diferenças entre variedades da língua”.

O gráfico reproduz os dados que os informantes do 6º, 7º, 8º e 9º ano foram intimados a responder. A pergunta era se eles sofriam correção quanto a sua forma de falar por professores. 20%, dos alunos do sexto ano, responderam sempre, 39% disseram as vezes, 29% nunca fizeram, 10% informaram que só quando estavam conversando com os colegas no intervalo e apenas 2% disseram quase nunca. Os alunos do sétimo ano também foram interrogados se havia correções por parte dos professores quanto a sua forma de falar. No gráfico é perceptível que 13% disseram sempre são corregidos, 44% disseram que as vezes apenas, 19% afirmaram que nunca fizeram, 15% responderam que só quando estão conversando com seus colegas no intervalo e 9% assumiram quase nunca. Quando os alunos do oitavo ano foram questionados os dados mostram que 12% responderam que fazem sempre, 56% disseram que a correção acontece às vezes, 16% afirmaram que nunca foram corregidos, 2% apenas, disseram que a correção só acontece quando estão conversando com seus colegas no intervalo, outros 14% informaram que quase nunca são corregidos. Consequentemente os alunos do nono ano, dos quais 14%, responderam que sempre são corregidos, outros 56%, parcela máxima dos informantes em questão, falaram que apenas às vezes, novamente 14% do público-alvo salientaram nunca terem sido corregidos e 16% enfatizaram que isso quase nunca acontece. Ainda de forma amêndoa, os professores ainda cometem esses desvios, pois como é salientado no gráfico os alunos ainda são corregidos pela sua maneira de falar, de expor suas ideias, um total superior dos 39% chegando aos 56% dos discentes sofre menosprezo devido a sua forma de falar. Antunes (2003) comenta que o professor de português, além de educador, linguista e pesquisador, com base em princípios teóricos, científicos e conscientes, deve observar os fatos da língua, pensar, refletir, levantar hipóteses sobre eles e reinventar sua forma de abordá-los, de explica-los. Não apenas julgar o aluno como uma tábua sem nenhum conhecimento é, “essa escola arruinada, com professores despreparados [...], que não oferece aos alunos as mínimas condições de letramento necessárias para o pleno exercício de cidadania” (BAGNO, 2007, p. 137). E ainda segundo este autor, tentar atribuir as “deficiências dos brasileiros que não têm “amor ao idioma” ou, pior ainda, ao próprio idioma, é não querer ver a realidade, é lançar a culpa sobre quem, de fato, é a vitima maior deste processo perverso” (BAGNO, 2007, p. 137). Paginação de pdf.

O gráfico 5 proposto acima, mostra como os discentes se sentem quando alguém faz uma correção de algo que eles próprios falam: 22% dos alunos do sexto ano responderam péssimo, 27% disseram não ligo para estas coisas, 24% informaram, muito bem, gosto quando alguém me corrige e 27% se sentem envergonhado. Os alunos do sétimo ano foram também questionados sobre como se sentem quando alguém faz uma correção de algo que os mesmos falaram, 8% responderam se sentirem péssimos, 20% disseram não ligar para estas coisas, 39% acataram a alternativa, muito bem, gosto quando alguém me corrige, 11% se dizem constrangido e 22% ficam envergonhado quando isso acontece. Da mesma forma os alunos do oitavo ano foram apresentados à questão: 2% sentem-se péssimos, 21% afirmaram que não ligam para estas coisas e os outros 33% concluíram que se sentem muito bem, gostam quando alguém os corrige, já 12% dos questionados se sentem constrangidos e os demais 32% sentem-se envergonhados. Quando os alunos do nono ano foram apresentados à questão o gráfico mostra que 8% se sentem péssimos, 10% afirmaram que não ligam para estas coisas e os outros 58% concluíram que se sentem muito bem, gostam quando alguém os corrige, 6% dos questionados se sentem constrangidos e os demais 18% sentem-se envergonhados. Apesar de haver uma semelhança no sexto, sétimo, oitavo e nono ano, no qual os discentes assumem que gostam quando alguém lhes faz uma correção, ou seja, isso faz bem a eles, porém eles já têm a ideia que a crítica faz parte da vida estudantil do aluno. Então quando alguém os corrige essa ideia já esta fixa na cabeça do aluno, porém, por outro lado, muitos se sentem humilhados, constrangidos, envergonhados, ora são esses indivíduos humilhados pelos intitulados “dono da variedade padrão” que sofrerão as consequências vindouras. De acordo com Antunes (2003, p. 16)

[...] descobrir as regularidades do funcionamento interativo da língua [...] faz muita diferença, nos encontramos nas situações reais de uso da língua, dentro e fora da escola. Não saber tais regularidades concorre, significativamente, para deixar-nos limitados no acesso ao conhecimento e nas atividades de sua produção e de sua distribuição. Não saber tais regularidades concorre também para deixar os mais pobres ainda mais excluídos [...].

Sim, pois, essas atitudes tidas por alguns professores desestimulam as pessoas ir à escola e é sabido que a educação é a base para muitas famílias carentes terem uma vida digna.

O gráfico 6 mostra os dados construídos através do questionamento feito aos alunos: se alguém tinha dificuldades em falar com alguém que morava na zona rural, portanto, 44% dos alunos do sexto ano, responderam as vezes, 5%, uma parcela mínima, responderam sempre, 19% disseram não tenho, mas já tive, 20% marcou a alternativa nunca e 12% responderam não tinha, mas agora tenho. Da mesma maneira a sexta questão tinha como objetivo averiguar se os discentes do sétimo ano tinham dificuldades em falar com alguém que morava na zona rural. O gráfico demonstra exatamente que, 43% responderam às vezes, 5% apenas, disseram sempre, 30% afirmaram não ter, mas já tiveram, 15% falaram nunca e 7% responderam que não tinha, mas agora tenho. Quando os discentes do oitavo ano foram submetidos à pergunta 32% informaram às vezes sentirem dificuldades, 9% salientaram sempre, outros 21% afirmaram não tenho, mas já tive, 33% dos informantes, disseram nunca ter tido dificuldades e 5% disseram que não tinham, mas agora tem. No questionamento feito aos discentes do nono ano 44% aparentaram possuir dificuldades às vezes e 4% somente disseram sempre, já os 32% responderam não ter, mas já tiveram, outros 20% afirmaram nunca terem dificuldades de falar com indivíduos do interior. São interessantes os números mostrados acima, pois sabemos que, no Brasil, há diversas variações dialetais, então é normal nas grandes cidades e nas pequenas do interior, como é o caso desta pesquisa, os alunos sentirem um pouco de dificuldades em falar com alguém que mora na zona rural, pois como sintetiza Bortoni-Ricardo (2007) há um contínuo de urbanização no qual de um lado ficam as variedades rurais isoladas e do outro se estabelece as variedades urbanas padronizadas e centralizada encontra-se a área rurbana, então as comunidades rurais isoladas, ou seja, longe da contaminação ou bombardeamento das mídias, como, televisão, rádios, internet e etc., mantém seu repertório linguístico, sua cultura mais conservada, ao contrário, por exemplo, da população urbana que tem uma vida extremamente movida pela tecnologia, assim as pessoas tendem a se tornarem letradas numa variação linguística utilizada por falantes que dominam o decoro formal do português brasileiro havendo dessa forma uma disparidade pluralista no âmbito da sociedade. Então a área rurbana é a vinda dos migrantes rurais para a cidade onde provavelmente vão manter um pouco de sua cultura, porém aos poucos devem desenvolver uma variação diferente da sua origem. Talvez por estes motivos alguns alunos tenham dificuldades de entender os que veem do meio rural.

TABELA 1: Escreva algo que você falou e alguém te fez uma correção.

FONTE DO AUTOR DA PESQUISA

Quando os alunos foram intimados a escreverem sobre algo que eles haviam falado e alguém lhes fez uma correção, os mesmos escreveram diversas palavras conforme mostra a tabela acima, informando que as variações existem e cabe a sociedade de maior prestígio assumir essa verdade. Como se pode ver em quaisquer dos anos estudantis é possível averiguar palavras efetuadas pelos alunos e que sua forma de falar foi corregida, por exemplo, chicrete, framengo, vortar, bicicreta, falano, calvão e outras que podem ser visualizadas acima, para quem não tem um conhecimento mais acurado vai caracterizar alguns fenômenos como erros e não é bem assim, na linguística existem vários fenômenos como o lambdacismo, que é a troca do /R/ pelo /L/ como nas palavras calvão, celveja e etc., portanto, tais fenômenos ocorrem em ambientes fonéticos específicos, isto é, diante de determinadas consoantes (quem diz calvao, por exemplo, não diz calta, mas sim carta) ou de acordo com a posição do fonema na palavra. O rotacismo que é a troca do /L/ por /R/ como nas palavras, framengo, chicrete, na qual, a sílaba fla e cle são pronunciadasfra e cre, enfim isso é uma questão histórica diferente do que dizia Napoleão Bonaparte que no Brasil se falava que esse fenômeno existia devido os bandeirantes, quererem ser amáveis e conquistar os povos indígenas que habitavam nas margens do Rio Tietê, desse contato com os bandeirantes nascia, então uma outra forma das palavras naturalmente. Na verdade esse povo existiu, porém não foi de forma amigável que os índios foram abordados, tanto é que, numa viagem os bandeirantes capturam 500 índios e apenas 50 chegaram a são Paulo, por aí, percebe-se a grande amizade que eles tinham pelo povo indígena. Assim como, na língua não-padrão o fenômeno rotacismo aconteceu e ainda acontece hoje, na “língua padrão não é diferente, por exemplo, a palavra AL-MAKHAZAN do árabe que deriva a palavra armazém do português, esta explicito aí tal fenômeno, no lugar do L surgiu o R” (BAGNO, 2007, p. 85). E ainda segundo este autor o que acontece, de fato, é que as consoantes /l/ e /r/ são, do ponto de vista articulatório, parentas muito próximas. Já no caso do gerúndio, que é a assimilação do –ndo, por –nn em seguida –n, por exemplo, na palavra “falano” em vez de “falando” ao contrário do que dizem os conservadores, que essas palavras existem graças o tráfico de escravos da África e que BAGNO (2007) desmitifica dizendo que na verdade, em outros países como a Itália que no dialeto Napolitano esse fenômeno existe e lá não houve nenhum caso de tráfico de negros nem de escravos vindos da África. Assim, também, no Brasil não existe apenas em certas regiões, mas, sim vai do Amazonas ao Rio Grande do Sul fazendo notável que para certas deduções existe a ciência sociolinguística para observar, experimentar e concretizar os fatos.

Na oitava pergunta os alunos foram questionados se já tinham sofrido algum tipo de preconceito por ter falado algo considerado “errado” por alguém, 10% dos informantes do sexto ano, responderam: sempre sofro discriminação, 17% disseram alguns riem de mim pelo meu jeito de falar, 46%, a maioria, falaram nunca, 15% responderam as vezes sofro por não saber falar as coisas e 12% assumiram responder que dominam muito bem a língua padrão. Os alunos do sétimo ano a despeito da questão, apontam que 2% já sofreram discriminação, 30% dos informantes, uma parcela consideravelmente alta, responderam alguns riem de mim pelo meu jeito de falar, 53% salientaram que nunca sofreram preconceito algum, 3% apenas, enfatizaram que as vezes sofro por não saber falar as coisas e 12% afirmaram dominar muito bem a língua padrão. O gráfico 8mostra que, os informantes do oitavo ano já sofreram algum tipo de preconceito, pois 24% afirmaram que alguns riem de mim pelo meu jeito de falar, outros 62% responderam que nunca sofreram nenhum tipo de preconceito, enquanto 8% disseram que as vezes sofrem por não saber falar as coisas enquanto 6% disseram que dominam muito bem a língua padrão. Assim os alunos do nono ano, fazendo referência à pergunta, 24% afirmaram que alguns riem de mim pelo meu jeito de falar, outros 62% responderam que nunca sofreram nenhum tipo de preconceito, enquanto 8% disseram que às vezes sofrem por não saber falar as coisas enquanto 6% disseram que dominam muito bem a língua padrão. Como é visualizado no gráfico demonstrado acima, apesar dos quatro anos sérias, compartilharem da mesma resposta, ou seja, nunca terem sofrido preconceito ao terem falado algo “errado” por alguém, mas uma porcentagem relativamente boa, nos anos sexto e sétimo, configuram uma discórdia inaceitável para a sociolinguística, pois esses alunos ainda sofrem preconceito pela sua forma de falar, ora rir de alguém pela sua maneira de se comunicar verbalmente é sem dúvida a pior das atitudes humanas. Se os usos variam “geograficamente, socialmente e historicamente, a norma espontânea varia da mesma maneira: não se tem as mesmas atitudes linguísticas na burguesia e na classe operária, em Londres ou na Escócia, hoje e cem anos atrás” (CALVET, 2002, p. 60). Em uma entrevista feita por Lucia Furtado Mendonça CyrankaProfa. Dra. Da Faculdade de Educação da UFJF, pela Revista Práticas de Linguagens Bortoni-Ricardo (2012) comenta que nossa sociedade historicamente valoriza muito os conhecimentos gramaticais canônicos. “É necessário que se publique e se divulgue muito material de divulgação científica acessível para que a sociedade em geral reconheça as vantagens de levar em consideração a variação e a mudança na língua [...]” (BORTONI-RICARDO, 2012, p. 140).

O gráfico 9 mostra que, quando os alunos do 6º ao 9º ano foram questionados se conheciam alguém que não fala por medo de errar, 42% dos discentes do sexto ano, responderam sim, 17% apenas, disseram não, 7% afirmaram conhecer muitas pessoas, 17% falaram meu amigo e 17% responderam conheço poucas pessoas que não falam por este motivo. Já os do sétimo ano, em consideração a pergunta, 26% confirmaram a pergunta dizendo sim, 33% responderam não, 6% apenas, afirmaram conheço poucas pessoas, 15% disseram meu amigo, se referindo aos seus amigos e 20% responderam a alternativa conheço poucas pessoas que não falam por este motivo. Na nona pergunta que buscava respostas se os alunos do oitavo ano conheciam alguém que não falava por medo de errar, 19% responderam sim, 51% salientaram não conhecem ninguém, 9% destacaram conhecer muitas pessoas que não falam por medo de errar, outros 9% enfatizaram que isso acontece com o seu próprio amigo e por ultimo, 12%, afirmaram conhecer poucas pessoas que não falam por este motivo. Assim também os discentes do nono ano: 20% responderam sim, 46% informaram que não conhece ninguém, outros 10% confirmaram que conheciam muitas pessoas, já 6% dos discentes apontaram seu amigo e os 18% restantes admitiram conhecer poucas pessoas que não falam por este motivo. Apesar do sétimo, oitavo e nono ano terem respondidosnão, um percentual claro mostrado no gráfico, o sexto ano respondeu a pergunta marcando a alternativa sim, entretanto em todas as séries (anos) houve semelhança nas demais alternativas, ou conhecem poucas pessoas, ou conhecem bastante pessoas, ou os próprios amigos não falam por medo de errar isso é fato, talvez esses indivíduos não tem segurança linguística como afirma Calvet (2002) ou sentem medo da sociedade ridicularizar sua forma de falar, sofrendo chacotas e sendo humilhado pelo seu próprio povo. Os PCN’s (1997, p. 26) enfatizam que a “Língua Portuguesa, no Brasil, possui muitas variedades dialetais. [...] Mas há muitos preconceitos decorrentes do valor social relativo que é atribuído aos diferentes modos de falar: é muito comum considerarem as variedades linguísticas de menor prestígio como inferiores ou erradas”.

Na pergunta para saber a opinião dos alunos do sexto ano a despeito da variação de fala se, o desrespeito afeta o desenvolvimento do aluno em sala de aula,o gráfico 10 demonstra que, 46% afirmaram que sim e 54% responderam não. Já quando os alunos do sétimo ano foram questionados sobre a opinião sobre o desrespeito a variação de fala (modo de falar) dos alunos o gráfico 10 apresenta perfeitamente que 70% responderam sim e 30% afirmaram que não atrapalha o desenvolvimento estudantil do aluno. Na opinião dos alunos do oitavo ano exatamente 70%, um número bem interessante, disseram sim e 30% apenas, uma quantidade baixa de informante afirmaram não. Os alunos do nono ano ao exporem sua opinião sobre a questão do desrespeito com o modo de falar dos mesmos, 86% do público em questão responderam sim e apenas 14%, como são exposto, concluíram que não. Se os alunos do sétimo, oitavo, nono ano responderam sim e apenas o sexto ano, uma parcela de 54% disse não, é porque alguma coisa há aí. Ora cada aluno tem um arcabouço literário da sua comunidade de fala, então numa sala de aula há uma mistura de saberes diferentes entre si, abordar essa miscigenação numa sala de aula necessita que o professor esteja preparado para isso. Sim porque tendo um professor capaz de observar essas diferenças dentro de sua sala, com certeza, seus alunos assimilaram seus conhecimentos e ensinamentos. Segundo os PCN’s (1997, p. 21) a questão não é “falar certo ou errado, mas saber qual forma de fala utilizar [...], ou seja, saber adequar o registro às diferentes situações comunicativas. [...] A questão não é de correção da forma, mas de sua adequação às circunstâncias de uso”, ou seja, de utilização eficaz de linguagem: falar bem é falar adequadamente, é produzir o efeito pretendido. A língua por si só já é um sistema complexo e nitidamente deve ser compreendida pelos que fazem o uso e como Scherre (2012, p. 2) “considera a variação não necessariamente implica mudança, mas toda mudança é sempre precedida de variação”.

Na pergunta para saber o que os alunos em questão achavam, se existi apenas uma variação linguística ou existem várias o gráfico 11 demonstra que: 17%, dos alunos do sexto ano responderam apenas uma e 83% confirmaram várias. Também 15% dos alunos do sétimo ano responderam que existe apenas uma e 85% disseram que existem várias. Quando os informantes do oitavo ano foram indagados se eles achavam que no Brasil existe apenas uma variação linguística ou existe várias 5%, conforme os alunos, existi apenas uma, e 77% dos demais discentes, disseram existir várias variações linguísticas. A mesma pergunta proposta para o público do nono ano foi respondida e 4%, uma porcentagem mínima assumiu que, existe apenas uma e inquestionáveis 96% informaram que existem várias. A língua como sabemos não é usada de forma homogênea pelos seus falantes, pois seu uso varia de época para época, de geração para geração, de região para região, de classe social para classe social enfim não podemos afirmar que o uso da língua seja uniforme, porque dependendo da situação, uma mesma pessoa pode usar diferentes variedades numa mesma língua como sugere CALVET (2002, p. 79) “as línguas mudam todos os dias, evoluem, mas a essa mudança diacrônica se acrescenta outra, sincrônica: pode-se perceber numa língua, continuamente, a coexistência de formas diferentes de um mesmo significado”. Ou seja, se para os paraenses a macaxeira é diferente da mandioca para os São Paulinos macaxeira e mandioca serão sempre raízes de mandioca o que significa que em cada região pode ter um nome ou conceito para cada signo representativo na sociedade brasileira.

Os alunos do 6º, 7º, 8º e 9º ano também foram questionados para saber se o modo de falar deles é o mesmo de outras regiões do país brasileiro.O gráfico 12 apresenta que, 34% dos informantes do sexto ano, disseram sim, se referindo a falarem igual à população do Brasil e 66% afirmaram não. A pergunta também foi proferida para os alunos do sétimo ano: 37% responderam sim e 63% falaram não. Da mesma forma aos alunos do oitavo ano, 23% confirmaram ser o mesmo de outras regiões o Brasil e 77% informaram que não falam do mesmo modo das demais regiões. Por ultimo os discentes do nono ano: 24% informaram que sim e 76%, ou seja, a maioria dos alunos, disseram não demonstrando que a língua portuguesa é composta por variações linguísticas e assim como os alunos tem esse conhecimento, seja através da mídia ou através de histórias em quadrinhos como, por exemplo, a Turma da Mônica de Mauricio de Souza, que apresenta personagens como o Chico Bento que possuí uma variação linguística da zona rural e que representa uma das muitas variedades que constituí o nosso majestoso idioma terno. E como afirma Marcos Bagno em seu livro A língua de Eulália (2006, p. 23) “toda língua muda e varia. Quer dizer, muda com o tempo e varia no espaço. [...] A mudança ao longo do tempo se chama mudança diacrônica. A variação geográfica se chama variação diatópica”. E ainda reitera dizendo “por isso que também não existe a língua portuguesa”, mostrando claramente que o bloco sólido, uma única língua, só existe na concepção de indivíduos sem conhecimentos científicos e que se baseiam em arcaísmo da língua portuguesa.

Nesta pergunta os alunos de ambos os anos sérias, foram indagados se eles achavam possível dominar o seu modo de falar, os quais estavam acostumados na sua comunidade, com a forma padrão exigida pela escola 68% responderam sim e apenas 32 % dos informantes do sexto ano disseram não. O gráfico apresenta respostas dos alunos, do sétimo ano no qual, 70% disseram sim, acreditam ter possibilidades, e 30% responderam não. Quando foram questionados, 70% dos informantes do oitavo ano afirmaram sim, como os dados demonstram e os outros 30% salientaram que é impossível dominar as duas variedades. Também alunos do nono ano apresentam que 74%, uma quantia louvável, chegaram à conclusão que sim e 26% salientaram não ser possível dominar ambas as variações. Como é observável em todos os anos a maioria dos alunos optaram pelo sim, certamente acreditam que é possível dominar ambas as variações. O fato é será que as escolas estão preparadas para isso? Pois como afirma Bagno (2006, p. 32) “Nosso sistema educacional valoriza aquelas crianças que já chegam à escola trazendo na sua bagagem linguística o português-padrão e expulsa as que não o trazem”. Desrespeitando assim a cultura e os conhecimentos da população menos prestigiada, que são as classes estigmatizadas e conceituadas pelos “donos do português padrão” de jecas, caipiras, pessoas sem nenhuma perspectiva de vida. Tal norma padrão é “utilizada por jornalistas, nos meios de comunicação, nas leis e decretos do governo, ensinadas nas escolas, explicada nas gramáticas e definida nos dicionários” (BAGNO, 2006 p. 30) e normalmente quem tem acesso a esses instrumentos são pessoas de classes sociais abastadas.

O gráfico salientado acima mostra que, quando os discentes foram submetidos à pergunta: se eles concordavam que fatores geográficos, sociais e econômicos contribuí para o preconceito linguístico existir 51% do alunado do sexto ano, consideraram sim e 49% responderam não. Assim na décima quarta questão, 52% dos discentes do sétimo ano afirmou sim e 48% responderam o contrário, não. Da mesma forma, os alunos do oitavo ano, como mostra os dados no gráfico acima, 65% dos discentes responderam que sim e os 35% disseram que tais fatores mencionados acima não contribuem para o preconceito linguístico existir. Quando os discentes do nono ano foram questionados se concordam que fatores geográficos, sociais e econômicos estão verdadeiramente imbricados e que tais fatores contribuí para o preconceito linguístico existir 72%, afirmaram que sim e 28% responderam que não. Estão falando-se de língua, estamos falando de causas e consequências, no Brasil, por exemplo, existi uma distribuição de renda extremamente desigual, claro que as pessoas sem condições financeiras irão abandonar a escola para procurar outro meio de sobreviver enquanto que a pessoa que advém de famílias de classe social média ou alta tem grandes possibilidades de entrar numa escola seja pública ou particular e sair com seu certificado e em seguida adentrar numa universidade saindo com seu diploma que muito provavelmente usufruirá de bons trabalhos e remuneração adequada para si e sua família. Para ficar mais claro Calvet (2002, p. 92) cita um exemplo direto, “os jovens diriam banheiro, seus pais wc e seus avós, reservados [...]. Classes sócias abastadas usando preferencialmente toaletes e classes desfavorecidas latrina ou privada e etc”.

Na pergunta relacionada à gramática do português os alunos foram indagados sobre: será que apenas dominando a norma padrão seremos indivíduos capazes de falar bem a língua brasileira, 63% dos alunos dos sexto ano confirmaram que sim e 37% responderam que não, Os alunos do sétimo ano, o gráfico demonstra que: 68% responderam sim, afirmando que a gramática é o cerni da língua portuguesa, e 32% falaram não. Já os alunos do oitavo ano 65% responderam sim e 35% dos discentes enfatizaram que não. 50%, ou seja, metade do público informante do nono ano, respondeu sim e 50% informaram que aprender a gramática não é a única forma de falar bem o idioma materno. É impressionante como essa ideia, esse mito esta arraigado na mente das pessoas, como podemos observar, excerto no nono ano, que apesar de 50% acreditar que não necessariamente dominando a gramática normativa seremos bons falantes da língua portuguesa, os demais anos sérias, sexto, sétimo e oitavo, ainda acreditam nessa perspectiva errônea que ao longo dos anos vem sendo transmitidos para os alunos, será que a língua ou a gramática normativa surgiu primeiro? Será que para escrever bons textos os alunos tem que decorar todos aqueles quadros com conjugações de verbos e nomenclaturas arcaicas? Segundo Possenti (1996) antes da gramática existir no século II a. c. escritores como Esquilo e Aristóteles já existiam, a gramática foi criada para estudar formas antigas da língua grega que estava em transformação e para entender os escritos das obras da tragédia Grega era necessário o conhecimento ou a pesquisa de algumas palavras. Mas perceba que era ao contrário do ensino de hoje, pois os escritores criavam suas obras perfeitas sem consultar nenhuma gramática a não ser a sua cabeça e hoje os gramatiqueiros tentam repassar essa ideologia estúpida de que a gramática é a base de tudo, tanto para falar quanto para escrever. E ainda segundo este autor é “perfeitamente possível aprender uma língua sem conhecer os termos técnicos com os quais ela é analisada” (POSSENTI, 1996, p. 54). Como afirma Antunes (2003, p. 85) “toda língua tem sua gramática, tem seu conjunto de regras, independentemente do prestígio social ou do nível de desenvolvimento econômico e cultural da comunidade em que é falada”.

Na pergunta que realmente buscava respostas sobre o preconceito linguístico dentro da escola, 12% dos alunos do sexto ano, responderam que o preconceito pode causar desistência, 15% afirmaram proporcionar evasão escolar, 24% uma parcela favorável falaram em ter medo do professor lhe corrigir e 22% consideram terem medo de se expressar diante dos colegas de turma e 27%, parcela máxima, responderam ter medo de repetir de série. Da mesma forma o gráfico 16 representa exatamente os danos causados por essa ideologia preconceituosa de que existe uma única forma das pessoas falarem, portanto, 24% dos alunos do sétimo ano responderam que gera desistência, 11% disseram que há evasão escolar, 30% assumiram ter medo do professor lhes corrigir, 22% afirmaram que tem medo de se expressar diante dos colegas de turma, enfim, a última alternativa,13%, disseram terem medo de repetir de série. Assim os discentes do oitavo ano também foram interrogados 42% disseram que causa desistência, apenas 2% responderam que causa evasão escolar, outros 23% dos informantes disseram ter medo do professor lhe corrigir e por fim, 10% dos alunos afirmaram que o preconceito linguístico pode ajudar os alunos a repetirem de série. A mesma pergunta foi feita aos alunos do nono ano, e como mostra o gráfico acima 10% dos discentes falaram em desistência dos estudos, outros 6% informaram sobre evasão escolar, já 8% do público-alvo disseram ter medo do professor lhes corrigir, 64% concluíram terem medo de se expressar diante dos colegas de turma e 12% marcaram a última alternativa, repetir de série. Como podemos perceber o preconceito linguístico está encravado no seio da sociedade escolar, pois em todas as séries o preconceito acaba influenciando na vida do aluno, seja provocando a desistência, seja provocando a evasão escolar, seja provocando medo diante do professor com receio dele lhe corrigir, seja com medo de se expressar diante da turma, seja por repetir de série, enfim, uma infinidade de posições negativas e crimes cruéis que se espalham na vida das vítimas do mundo escolar. Muitos indivíduos, que se encontram nessa situação enquanto estudantes acabam abandonando o sonho de um dia mudar de vida, ser um doutor, um advogado, um professor, um engenheiro, ter uma vida economicamente melhor, aí surge a própria escola juntamente com profissionais desatualizados e destroem com a esperança desse individuo. Ora o papel da escola não é ensinar o aluno a falar, isso é algo que a criança aprende muito antes da idade escolar, no seio da família e das pessoas mais próximas, e quando “tenta corrigir os alunos a não falarem “errado”, com a esperança de não escreverem errados, só reforça o preconceito contra aqueles que falam diferente da fala prestigiada’ (PCN’s, 1997, p. 38).

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como visto no decorrer deste trabalho, a história da língua está intrinsecamente imbricada com os processos de evolução do ensino da língua Portuguesa no país. Considerar a língua como algo positivo no ambiente escolar é uma perspectiva que precisa ser conhecida e encarada pelos profissionais da educação para que o ensino retrógrado da disciplina português seja paulatinamente, transformado fazendo dos discentes seres capazes de ler, compreender, interpretar, interagir e produzir diferentes gêneros textuais não apenas visualizando e ouvindo estudos metalinguísticos da gramática da norma padrão, pois isso não fará nenhum aluno eficiente em produzirbons textos.

Neste contexto, Irandé Antunes (2003) diz que não existe falante sem conhecimento de gramática, ou seja, mesmo que inconsciente ele sabe produzir diálogo, cujo seu interlocutor possa compreender e entender, um analfabeto, pessoa que nunca sentou num banco de escola, para aprender regras gramaticais, se comunica perfeitamente com o povo brasileiro. E principalmente molda a gramática conforme a necessidade e não utiliza da gramática catalogada e nem no que os gramatiqueiros enfatizam, mas sim da forma que eles falam e fazem o uso da língua.

Pode-se dizer que, o preconceito linguístico é fruto da intolerância da minoria do povo brasileiro, sim por que, a maioria do povo brasileiro são as pessoas que fazem parte do português não padrão. Entretanto nas escolas, onde não poderiam existir o preconceito, ainda acontece, imagina fora dela. No local onde as pessoas deveriam ser respeitadas, educadas e humanizadas, esse fato não poderia coexistir de forma alguma. Podemos observar isso na pesquisa realizada nas escolas Getúlio Vargas e José Maria Rodrigues Viegas júnior, nas quais, o preconceito por parte dos profissionais que fazem parte do corpo docente de ambas as escolas, pois os alunos ainda mantém uma perspectiva errônea da língua, com a ideia de que a língua deve acompanhar a norma padrão das gramáticas normativas ocasionando dessa forma o desprezo pela variedade linguística do aluno.

Assim, para tentar repreender essa verdade é necessário entender que o preconceito linguístico não pode ser dissociado dos outros preconceitos. “É necessário que o professor da Educação Básica assuma uma postura política ao tratar dessas questões” (BAGNO, 2008, p. 11). No entanto, “para ser efetivo em uma pedagogia linguística no ensino básico, é preciso que os professores aprendam a operacionalizar esses conhecimentos em seu trabalho pedagógico” (BORTONI-RICARDO, 2012, p. 39).

Portanto, conclui-se que após muitas pesquisas, artigos, livros referentes ao estudo da sociolinguística, tem desempenhado um papel fundamental para o entendimento da língua e como trabalhar em sala de aula. Atualmente principalmente nas universidades, onde futuros professores passam, aderem ou aderiram a essa perspectiva concordando com a diversidade da cultura e da língua brasileira. Assim espera-se com indivíduos saindo com novas ideias, tendo novos conceitos de como trabalhar a língua portuguesa possa quebrar esse paradigma de que só aprendendo ou decorando a gramática da norma padrão é que seremos seres capazes de dominar e administrar a nossa língua materna.

8. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICAS

BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico: o que é, como se faz? 49. ed. São Paulo: Loyola, 2007.

______________. Preconceito Linguístico. Revista Presença Pedagógica. V. 14, n. 79, jan./fev. 2008.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília, 144p.

_______, Secretaria de Educação Fundamental: Parâmetros curriculares nacionais:terceiro e quatro ciclos do ensino fundamental: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educação em língua materna: a sociolinguística na sala de aula. São Paulo: Parábola Editorial, 2004.

___________________, Stella Maris. Revista Práticas de Linguagem. v. 2, n. 1, jan./ jun. 2012.

CALVET, Louis-Jean: Sociolinguística: Uma introdução crítica. São Paulo: Parábola Editorial, 2002, 160p., 18cm.

GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 2ª Ed. São Paulo: Atlas, 1987.

IRANDÉ, Antunes. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.

LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de metodologia científica. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2003.

MACIEL, Lorra1ine de Souza. O preconceito linguístico e sua relação com aprendizagem de alunos do 7º ano. Centro Universitário de Brasília (Faculdade de Educação e Saúde). Brasília: 2014.

MARTELLOTA, Mário Eduardo (Orgs.). Manual de linguística: sociolinguística. 1. ed. São Paulo: Contexto, 2010.

MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Anna Cristina (Orgs.). introdução à linguística: domínios e fronteiras. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

POSSENTI, Sirio. Porque (não) ensinar gramática na escola. 19. Reimpressão, 2008. Campinas SP: Mercado de Letras, 1996.

SANTOS, Carlos José Giudice dos. Oficina de pesquisa: tipos de pesquisa.s.ed, s.l: s.e, s.d. disponível em: http://www.Oficinadapesquisa.com.br<acesso em: 10/12/2015>.

SILVA, Rosa Virgínia Mattos e. uma política para o ensino da língua portuguesa no Brasil. In: O português são dois: novas fronteiras, velhos problemas. Parábola Editorial. São Paulo: 2004.

SCHERRE, Marta. Padrões sociolinguísticos do português brasileiro: a importância da pesquisa variacionista. Tabuleiro de Letras, V.04, p. 01- 32, Jun., 2012. Disponível em http://www.tabuleirodeletras.uneb.br/secun/numero_04/pdf/no04_artigo09.pdf< acesso em 10/12/2015>

TARALLO, Fernando. A pesquisa sociolinguística. 4. ed. São Paulo: Ática, 1994.

9. ANEXOS

QUESTIONÁRIO

1. O que você acha da sua fala em relação à língua portuguesa?

Marque as alternativas abaixo: Você fala...

a.( ) Bom   b.( ) Péssimo   c.( ) Muito ruim   d.( ) Excelente   e.( ) Muito bom

2. Como você entende tudo que seus colegas falam?

a.( ) Facilmente

b.( ) Consigo entender algumas coisas

c.( ) Tenho dificuldades

d.( ) Entendo tudo, pois sei falar muito bem

e.( ) Só entendo os que moram na mesma rua que eu moro.

3. Tem algumas palavras que você conhece de uma forma e muitos falam de outra forma? Se SIM marque a alternativa (A). Quais? Se NÃO marque a alternativa (B).

a.( ) Sim        b.( ) não

4. Os professores fazem correções quanto a sua forma de falar? Sim( ) ou não( )?

a.( ) Sempre                     b.( ) As vezes                 c.( ) Nunca fizeram

d.( ) Só quando estou conversando com colegas no intervalo    

e.( ) Quase nunca

5. Como você se sente quando alguém faz uma correção de algo que você falou?

a.( ) Péssimo                                                            b.( ) Não ligo para estas coisas

c.( ) Muito bem, gosto quando alguém me corrige        d.( ) Constrangido

e.( ) Envergonhado

6. Você tem dificuldades em falar com alguém que mora na zona rural?

a.( ) As vezes    b.( ) Sempre    c.( ) Não tenho, mas já tive    d.( )Nunca    e.( ) Não tinha, mas agora tenho

7. Escreva algo que você já falou e alguém te fez uma correção.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8. Você já sofreu algum tipo de preconceitopor ter falado algo considerado “errado” por alguém?

a.( ) Sempre sofro discriminação        b.( ) Alguns riem de mim pelo meu jeito de falar

c.( ) Nunca                                       d.( ) As vezes sofro por não saber falar as coisas

e.( ) Domino muito bem a língua padrão

9. Você conhece alguém que não fala por medo de errar?

a.( ) Sim                       b.( ) Não                     c.( ) Conheço muitas pessoas

d.( ) Meu amigo     e.( ) Conheço poucas pessoas que não falam por este motivo

10. Em sua opinião o desrespeito com a variação de fala (modo de falar) dos alunos afeta o desenvolvimento em sala de aula?

a.( ) sim            b.( ) Não

11. Você acha que no Brasil existe apenas uma variação linguística (modo de falar) ou existem várias?

a.( ) apenas uma           b.( ) várias

12. Seu modo de falar é o mesmo de outras regiões do Brasil?

a.( ) Sim                b.( ) Não

13. Você acha que é possível dominar o seu modo de falar, o qual você esta acostumado em sua comunidade, com a forma padrão exigida pela escola?

a.( ) Sim                b.( ) Não

14. Você concorda que fatores geográficos, sociais e econômicos como: falta de emprego, pobreza, faixa etária, sexo, difícil acesso a escola contribui para o preconceito linguístico existir?

a.( ) Sim               b.( ) Não

15. Será que apenas dominando a norma padrão (gramática) seremos indivíduos capazes de falar bem a língua brasileira?

a.( ) Sim               b.( ) Não

16. De que forma o preconceito linguístico pode prejudicar o aluno?

a.( ) Desistência      b.( ) evasão escolar     c.( ) medo do professor lhe corrigir

d.( ) medo de se expressar diante dos colegas de turma        e.( ) repetir de série