O ENSINO DE ESPANHOL PARA ALUNOS SURDOS NA EDUCAÇÃO BÁSICA: uma perspectiva educacional inclusiva

1. RESUMO

No Brasil, o ensino do espanhol sempre precisou e ainda precisa reunir grandes esforços no sentido de tentar garantir seu espaço de prestígio no currículo escolar. Por outro lado, desde pelo menos a década de 90 em Jomtien, na Tailândia, discute-se uma educação para todos, compreendendo outrossim os alunos com deficiência, corroborado pela Declaração de Salamanca, na Espanha, em 1994, movimentos importantes que alavancaram as lutas das pessoas com deficiência em lograr ocupar âmbitos educacionais em salas de aula comuns regulares em detrimento das escolas especializadas. Oficialmente, a partir de 2008, o Brasil segue uma perspectiva educacional inclusiva, o que demanda dos professores de espanhol, habilidades e competências para além do domínio do idioma: o ensino de língua estrangeira para alunos surdos. O objetivo deste trabalho foi fazer uma revisão narrativa da literatura que discutam processos possíveis de ensino de espanhol para alunos surdos e, a partir da análise do referencial, propor uma perspectiva educacional inclusiva, expressa por vídeos produzidos e dispostos em uma plataforma de mídias sociais de modo não-listado, a fim de que esses possam inspirar planejamentos de professores de espanhol de alunos surdos atuantes na educação básica. A análise bibliográfica apontou que a grande maioria das pesquisas sobre ensino de espanhol para alunos surdos priorizam duas das quatro habilidades linguísticas necessárias para seu aprendizado, a leitora e a escritora. No entanto, embora expresso pela Lei 10.436, a lei de Libras, que diz que os surdos devem aprender o português na sua modalidade escrita, o aprendizado de línguas estrangeiras necessitam explorar novas possibilidades, conhecendo as línguas de sinais de países hispânicos, haja vista de que assim como as línguas orais, as línguas de sinais outrossim não são universais. O pressuposto pedagógico sugerido compreendeu a execução de alfabetos manuais surdos ou datilologias de cinco países falantes de espanhol, sendo Espanha, Argentina, Bolívia, Chile e Peru a partir da compreensão de que, para educar-se o aluno surdo em línguas estrangeiras além do próprio português, sua L2, e considerando que este é estrangeiro dentro de seu próprio país, é mister que se respeite sua cultura própria e língua, a gestual-visual.

Palavras-chave: Ensino de Espanhol no Brasil; Perspectiva Educacional Inclusiva; Espanhol para alunos surdos; Inclusão; Línguas de Sinais.

ABSTRACT

In Brazil, the teaching of Spanish has always needed and still needs to gather great efforts in order to try to guarantee its prestige space in the school curriculum. On the other hand, since at least the 90's in Jomtien, Thailand, an education for all has been discussed, also including students with disabilities, corroborated by the Salamanca Declaration, in Spain, in 1994, important movements that leveraged the struggles of people with disabilities to be able to occupy educational areas in regular classrooms to the detriment of specialized schools. Officially, as of 2008, Brazil has followed an inclusive educational perspective, which demands from Spanish teachers skills and competences beyond the domain of the language: teaching a foreign language to deaf students. The objective of this work was to make a narrative review of the literature that discuss possible processes of teaching Spanish to deaf students and, from the analysis of the framework, propose an inclusive educational perspective, expressed by videos produced and displayed on a social media platform of unlisted mode, so that these can inspire Spanish teachers' plans for deaf students working in basic education. The bibliographical analysis indicated that the vast majority of research on teaching Spanish to deaf students prioritize two of the four language skills necessary for their learning, the reader and the writer. However, although expressed by Law 10,436, the law of Libras, which says that deaf people must learn Portuguese in its written form, foreign language learning needs to explore new possibilities, knowing the sign languages ​​of Hispanic countries, given that that like oral languages, sign languages ​​are not universal. The suggested pedagogical assumption included the execution of deaf manual alphabets or typefaces from five Spanish-speaking countries, namely Spain, Argentina, Bolivia, Chile and Peru, based on the understanding that, in order to educate deaf students in foreign languages, in addition to their own Portuguese, his L2, and considering that he is a foreigner within his own country, it is essential to respect his own culture and language, the gestural-visual.

Keywords: Teaching Spanish in Brazil; Inclusive Educational Perspective; Spanish for Deaf Students; Inclusion; Sign Languages.

RESUMEN

En Brasil, la enseñanza del español siempre ha necesitado y aún necesita reunir grandes esfuerzos para intentar garantizar su espacio de prestigio en el currículo escolar. Por otro lado, desde al menos los años 90 en Jomtien, Tailandia, se ha debatido una educación para todos, incluyendo también a los estudiantes con discapacidad, corroborado por la Declaración de Salamanca, en España, en 1994. Tales importantes movimientos fortalecieron las luchas de las personas con discapacidades para poder ocupar áreas educativas en aulas regulares en detrimento de las escuelas especializadas. Oficialmente, a partir de 2008, Brasil ha seguido una perspectiva educativa inclusiva, que exige de los profesores de español habilidades y competencias más allá de un sencillo dominio del idioma: enseñar una lengua extranjera a estudiantes sordos. El objetivo de este trabajo fue realizar una revisión narrativa de la literatura que discutiese posibles procesos de enseñanza del español a estudiantes sordos y, a partir del análisis del marco, proponer una perspectiva educativa inclusiva, expresada a través de videos producidos y exhibidos en una plataforma de redes sociales de modo no público, con la intención de que estos puedan inspirar los planes de los profesores de español hacia los estudiantes sordos que trabajan en la educación básica. El análisis bibliográfico indicó que la gran mayoría de las investigaciones sobre la enseñanza del español a estudiantes sordos priorizan solamente dos de las cuatro habilidades lingüísticas necesarias para su aprendizaje, el lector y el escritor. Sin embargo, aunque expresado por la Ley 10.436, la ley de Libras – Língua Brasileira de Sinais, que dice que las personas sordas deben aprender portugués en su modalidad escrita, el aprendizaje de lenguas extranjeras necesita explorar nuevas posibilidades, conociendo las lenguas de signos de los países hispanohablantes, dado que al igual que los idiomas orales, las lenguas de signos o señas no son universales. El presupuesto pedagógico sugerido incluía la ejecución de alfabetos manuales o dactilologías para sordos de cinco países hispanohablantes, a saber, España, Argentina, Bolivia, Chile y Perú, en el entendido de que, con el fin de educar al alumno sordo en lenguas extranjeras, además de Portugués, su L2, al igual que considerando que este es un extranjero dentro de su propio país, es fundamental respetar su propia cultura y lengua, la gestual-visual.

Palabras-clave: Enseñanza del español en Brasil; Perspectiva educativa inclusiva; Español para estudiantes sordos; Inclusión; Lenguas de signos o de señas.

2. INTRODUÇÃO – INTRODUCCIÓN

No Brasil e no mundo, desde pelo menos a década de 90, há muitas discussões sobre o que seja uma educação para todos. Foram realizados diversos encontros entre países membros, muitos desses mediados pela Organização das Nações Unidas, a ONU, por meio da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, a UNESCO, destacando-se a Conferência de Jomtien, na Tailândia.

De acordo com o Dicionário Interativo da Educação Brasileira, o DIEB, a supracitada conferência é conhecida como Conferência Mundial sobre Educação para Todos. Nela, países se reuniram para firmarem compromissos garantidores de aquisição e desenvolvimento de saberes básicos para uma vida minimamente digna, a fim de estabelecerem-se condições favoráveis de formação e constituição de sociedades mais justas e equitativas em condições de acesso e permanência.

Sobretudo países emergentes assinaram objetivos que lograssem a curto, médio e longo prazo a efetiva diminuição de desigualdades educacionais. Dentre elas, as de gênero, por exemplo, haja vista de que nessa época ou mesmo atualmente, muitos países com este perfil sociodemográfico ainda excluem as mulheres de processos educacionais e de direitos básicos mínimos.

Sabe-se historicamente que no Brasil, os índices de analfabetismo sempre foram expressivamente altos. De acordo com os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua Educação, o PNAD, publicados no ano de 2020, embora se haja identificado leve decréscimo nos índices de não letramento, a federação ainda conta com ao menos 11 milhões de pessoas incapazes de escrever e de ler nem que seja um simples bilhete, de acordo com as expectativas do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, o IBGE. Este total é constituído por um quantitativo maior entre pessoas mais idosas. Ao menos, são 18% de idosos acima dos 60 anos de idade (AGÊNCIA BRASIL, ONLINE, 2020). Tais dados indicam que apesar dos muitos esforços do país rumo ao objetivo firmado desde pelo menos a década de 90, ainda são muitos e profundos os abismos educacionais a serem superados ou minimamente suavizados.

Por outro lado, é mister destacar-se que ainda na década de 90, mais especificamente em Salamanca, na Espanha, foi realizada a Conferência Mundial de Educação Especial. No período entre os dias 07 e 10 do mês de Junho do ano de 1994 naquele país, os delegados ali presentes, que representaram 88 governos, bem como 25 organizações internacionais, reafirmaram os compromissos anteriormente assumidos em Jomtien, agora abarcando dentro da concepção de educação para todos, alunos com deficiências e necessidades educacionais especiais.

Isto é, tais movimentos expressos em compromissos amplamente firmados pelo Brasil resultaram, ainda que a longo prazo e a passos lentos, em políticas educacionais que impulsionaram a criação de uma nova Lei de Diretrizes e Bases para a Educação, a LDB 9.394/96 em substituição a de número 5.692, de 11 de agosto de 1971. Outrossim, fortaleceram as múltiplas lutas de grupos sociais constituídos por pessoas com deficiência não apenas no âmbito da educação, mas também em suas inserções sociais, como a criação da Lei de número 10.436/02, conhecida como a Lei de Libras, que reconheceu a língua brasileira de sinais como o meio oficial de expressão e comunicação de sua comunidade surda (BRASIL, 2002). Em 2005, por meio do Decreto 5.626/05, conquista o espaço na formação superior em cursos de licenciaturas, como também nos de psicologia e fonoaudiologia.

Os surdos, desde os primórdios, sofreram com a segregação, não apenas educacional como social, tendo sido proibido o uso das línguas de sinais a partir do famigerado Congresso de Milão, realizado em 1880. A oralidade ou o oralismo, dentro da concepção de Skliar (1998), na ideia de dominação e colonialismo ouvinte contra os dominados sujeitos surdos, passou a ser obrigatória em processos educativos destes. Tal proibição deu-se poucas décadas após a inauguração no Brasil do Instituto de Educação de Surdos-Mudos, com o apoio do professor surdo francês Ernst Huet e financiamento do então Imperador D. Pedro II e estenderam-se seus nocivos efeitos até pelo menos a década de 80 por aqui.  

Após tantos processos discriminatórios e de profundos desprestígios, nos EUA na década de 60, o linguista Willian Stokoe reconhece e defende que as línguas de sinais não se tratam apenas de gestualidades de menor prestígio que as línguas orais-auditivas. Pelo contrário, essas pressupunham em seu entendimento gramática própria, bem como variações semânticas, lexicais e de ampla variação conceitual objetiva/subjetiva como quaisquer línguas fono-articulatórias.

É nesta linha de raciocínio que no Brasil a Língua Brasileira de Sinais, a Libras, alcança em 2002 finalmente a benesse de seu reconhecimento como língua para firmarem-se as relações culturais e sociais da/para a comunidade surda brasileira, pois,

[...] Ao se atribuir à Língua Brasileira de Sinais o status de língua é porque ela, embora sendo de modalidade diferente, possui também estas características em relação às diferenças regionais, sócio-culturais, entre outras, e em relação às suas estruturas que também são compostas pelos níveis descritos acima. (PINA, 2013, P. 3.256)

Fato é que em 2008 deu-se a Política Nacional de Educação Especial, a PNEE, cuja perspectiva educacional passou a ser a inclusiva – PEI - em detrimento de pelo menos desde a segunda metade do século XX a inserção educacional de alunos com deficiência – ou “anormais”, como eram denominados à época - se dava em instituições de educação especial. Ainda que particulares, essas recebiam apoio governamental. Dentre as mais conhecidas, estão a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais, a APAE e a Sociedade Pestalozzi, tendo sido fundada sua primeira sede no Brasil por Helena Antipoff em Belo Horizonte, estado de Minas Gerais, em 1932.

Em suma, passou-se de uma grande fase histórica da mais pura segregação de alunos com deficiência nos processo educacionais desde os primórdios da civilização, onde filhos surdos eram jogados ribanceira abaixo como na China, por exemplo; passou-se pela fase da integração, através de movimentos de inserção de alunos em escolas comuns, ainda que em salas especiais, porém, desde que atendessem as expectativas normativas, de acordo com a concepção de Goffman (2004), ou seja, se apresentavam condições cognitivas mínimas para ali ocuparem seus lugares de instrução; à uma transição e consolidação nos dias de hoje para/de uma perspectiva educacional inclusiva, com a criação de salas de recursos multifuncionais, as SRM´s, e atendimento educacional especializado – AEE, com crescimento exponencial de matrículas de alunos com deficiência por direito, sem possibilidade de recusa pelos dispositivos escolares.

Mediante o exposto, a perspectiva atualmente em voga para a educação brasileira é inclusiva e pressupõe estratégias de ensino de quaisquer disciplinas que contemplem satisfatoriamente este olhar atento para o desenvolvimento das respectivas aprendizagens discentes e o estímulo às suas habilidades e competências globais. E no que se refere ao ensino de línguas estrangeiras neste âmbito educacional, os mesmos processos não poderiam ser diferentes.

Não obstante, cabe ressaltar a tortuosa e nada simples realidade do ensino do espanhol como língua estrangeira na educação básica brasileira. Esta ainda não encontrou seu espaço muito claramente, ainda que pela força da lei, nos dispositivos escolares em seus currículos. Destarte, ainda que haja havido muitas conquistas, tanto na educação especial quanto no ensino do espanhol, ambos contextos encontram ainda barreiras deveras complexas a serem transpostas e superadas.

Com cada vez mais matrículas efetivadas de alunos com deficiência, incluindo os quantitativos expressivos e contundentes de alunos surdos em salas de aula comuns, é mister que se discutam os processos de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras desses aprendizes. Seja o inglês, espanhol ou quaisquer outras línguas, é fundamental que processos e práticas educativas olhem com afinco e especial dedicação para a perspectiva educacional inclusiva de alunos com surdez nas disciplinas de línguas estrangeiras, respeitando-se sua cultura própria. Afinal, de acordo com Perlin (2003), o surdo não tem deficiência, e sim, diferença.

Este trabalho de conclusão de curso trata-se de uma revisão de literatura que visa discutir possibilidades para a consolidação de uma aprendizagem significativa e efetiva de espanhol dos alunos surdos na educação básica, inseridos em contextos de salas de aula regulares de perspectiva educacional inclusiva. Ou mesmo atendidos por escolas de perspectiva bilíngue.

Participantes dos processos educacionais e cada vez mais atuantes em espaços sociais, os surdos têm direito de saberem que suas modalidades de língua, (BRASIL, LEI 10.436, 2002) são visuais-espaciais ou gestuais-espaciais e não orais-auditivas assim como o é o português falado no Brasil. Sua língua natural de instrução e comunicação é a língua de sinais. Deste modo, seus processos de aquisição de uma segunda língua (L2), na modalidade de leitura e escrita, sim, é o português, porém, têm outrossim direito assegurado de aprenderem outras línguas – L3, L4 – e quantas mais desejar, pois as línguas de sinais não são universais, como pode-se equivocadamente inferir-se.

Como o expresso por Pina (2013, p. 3526),

Existem muitas LS diferentes, como a Língua de Sinais Francesa, Chilena, Portuguesa, Americana, Argentina, Venezuelana, Peruana, Portuguesa, Inglesa, Italiana, Japonesa, Chinesa, Uruguaia, Russa etc. Estas línguas são diferentes uma das outras e independem das línguas orais-auditivas utilizadas nesses e em outros países. Brasil e Portugal, por exemplo, possuem a mesma língua oficial, o português, mas as línguas de sinais destes países são diferentes, o mesmo acontece com a Argentina, Venezuela, Uruguai etc. que possuem em comum a Língua Espanhola, entre outros. Também pode acontecer que uma mesma LS seja utilizada por dois países, como é o caso da língua de sinais americana (ASL) que é usada pelos surdos dos Estados Unidos e do Canadá.

Deste modo, e definitivamente, língua de sinais não são universais.

O objetivo geral deste trabalho é discutir com base em literaturas, possibilidades de aprendizagem do espanhol de alunos surdos na educação básica como língua estrangeira (L3), respeitando-se sua cultura própria – a visualidade e a espacialidade. Seus objetivos específicos são:

- Fazer levantamentos de literaturas que debatam e sugiram meios possíveis para o desenvolvimento de possibilidades de planejamento de aulas de espanhol para surdos em sala de aula regular, de perspectiva educacional inclusiva;

- Discutir concepções que expressem potenciais possibilidades de ensino de espanhol para alunos surdos, que almejem servir de base e estímulo para o planejamento de professores – atuantes e em formação inicial; 

- Construir e apresentar algumas práticas de ensino de espanhol para alunos surdos por meio de alfabetos manuais e vocabulários básicos para palavras em português-espanhol, com recorte em línguas de sinais de cinco distintos países hispano-hablantes da Europa e da América Latina – Espanha, Argentina, Chile, Bolívia e Peru.

A escolha pelo recorte de quatro países da América Latina e o espanhol europeu da Espanha se deu com a intenção de estabelecerem-se correlações e contrapontos entre as línguas em duas modalidades – visual-espacial das línguas de sinais e oral-auditiva das línguas orais. Ambas modalidades apresentam uma multiplicidade de variações culturais e linguísticas que denotam a especificidade de cada país de acordo com seus múltiplos aspectos – históricos, culturais, coloniais, entre outros.

Ora, assim como o espanhol falado e escrito possui ampla variação e não se trata de um padrão standart expresso enquanto parâmetro para seu uso coloquial ou normativo, tampouco as línguas de sinais, pertencentes à comunidades surdas no mundo, o é. Ou seja, cada país tem sua língua de sinais assim como o têm as línguas orais-auditivas; não se trata de nenhuma forma de algo universal, sinalizada da mesma maneira pelos surdos do mundo inteiro.

Conforme o dicionário QueConceito (ONLINE, 2021),

[...] Denomina-se língua ao sistema linguístico empregado por uma determinada comunidade para a comunicação entre seus membros. Os membros desta comunidade conhecem as regras e os elementos que formam o sistema anteriormente mencionado, e mediante estes recursos finitos que possuem, é possível criar uma vastíssima (por não dizer infinita) quantidade de mensagens.

A língua parece encerrar em si características e costumes, icônica ou arbitrariamente, um sem número de elementos combinados por uma comunidade. Tais elementos são sistematicamente imbricados e expressam desejos, relações de poder e compreensões praticadas por um grande ou pequeno grupo de pessoas. Neste sentido, é que a língua encontra-se inserida na noção de cultura, haja vista de que esta é compreendida enquanto um meio de acúmulo e transmissão/expressão de saberes da humanidade ao longo de sua história.

Conforme o expresso por Canedo (2006, p. 02), a cultura está outrossim ancorada e cultivada sob a concepção da instrução, caracterizado pelo  entendimento e pensamento iluminista francês, que em determinado período se concatenou com a ideia de kultur dos alemães. Entretanto, ao passar dos anos se dividiram em duas concepções. Ambas ideias fomentam calorosos debates até os dias de hoje, pois configuram-se enquanto bases das ciências sociais.

Ainda conforme Canedo (2006, p. 02), o entendimento francês é de cultura enquanto um gênero humano, isto é, o chamado conceito universalista da cultura, algo inerente a todos. Já para os alemães, o conceito é que cultura se trata de algo particular, ou seja, trata-se de um conceito particularista. Conforme Cuche (2002, p. 28), cultura é “um conjunto de características artísticas, intelectuais e morais que constituem o patrimônio de uma nação, considerado como adquirido definitivamente e fundador de sua unidade” (Cuche, 2002, idem). A noção de particularidade deveras compreende o expresso pelo autor, pois sua concepção é a de que cultura define grupos sociais ou de diversidades humanas em suas unidades, particularidades.

A partir da concepção híbrida de cultura, tanto quanto na visão dos franceses quanto na dos alemães – universalista e particularista -, é que este trabalho compreende a noção de cultura surda, cujo elemento de sua expressão e comunicação é sua língua de modalidade visual-espacial, própria de cada país, pois esta se constitui de multiculturalidades. Embora apresentem universalidades de condições atitudinais e mesmo identitárias – o ser e estar surdo enquanto uma deficiência ou uma identidade – a partir da concepção francesa de cultura, expressa particularidades que torna cada sujeito surdo dentro da diversidade de seu país alguém único em relação com sua comunidade – concepção alemã. 

É nesta linha que se desenvolve este trabalho, na escolha por apresentar especificidades de línguas de sinais de quatro países da América do Sul em contraponto à espanhola, haja vista de que a oralidade de cada país sul-americano se difere profundamente da matriz colonialista europeia. Deste modo, é que não se pode dizer que Espanhol, assim como qualquer língua, como também o português falado no Brasil e o de Portugal, não é universal, mas sim, repletas de particularidades de acordo com suas culturas próprias.

A metodologia utilizada para a realização deste trabalho de conclusão de curso tratou-se de uma revisão narrativa da literatura. Segundo Rother (2007), uma revisão narrativa da literatura pressupõe publicações de amplo espectro, com objetivo de “descrever e discutir o desenvolvimento ou o ‘estado da arte’ de um determinado assunto, sob ponto de vista teórico ou contextual” (ROTHER, 2007, P. 01).

Foram utilizadas as bases de dados Portal de Periódicos da Capes; Catálogo de Teses e Dissertações da Capes, e a plataforma da Brazil Scientific Electronic Library Online – Scielo. Quatro foram os descritores utilizados, sendo “espanhol para alunos surdos”; “espanhol e surdos”; “espanhol e surdez”; “espanhol e inclusão”. Sem tantos resultados expressivos nas plataformas de busca, ainda que combinados diversos operadores booleanos, abriu-se para ampla busca em revistas, anais de eventos e seminários, entre outros.  Foram selecionados 01 dissertação de mestrado e 04 artigos, sendo Teixeira (2020); Rocha e Filho (2019); Pina (2013); Silva, Souza e Menezes (2018); Sousa (2020), respectivamente, os autores selecionados para a presente revisão narrativa de literatura.  

Como resultados, inferem-se as possibilidades apontadas pelos autores selecionados e apresenta-se um vocabulário básico de palavras em português/espanhol e correlações em línguas de sinais da Espanha, da Argentina, do Chile, da Bolívia e do Peru como proposta para trabalhar-se o ensino de espanhol como L3 para alunos surdos na educação básica de perspectiva educacional inclusiva.

3. DESENVOLVIMENTO - DESAROLLO

3.1. O Ensino do Espanhol no Brasil – dificuldades históricas

Antes de especificamente falar-se de ensino de L3 o L4 para alunos surdos, cabe uma compreensão de como o ensino do espanhol encontra-se presente no Brasil desde os primórdios. É mister salientar-se que desde pelo menos a década de 40 o ensino de espanhol no Brasil passou a ser considerado na reforma Capanema, porém, sem muito sucesso. No entanto, conforme as contribuições de Guimarães (2011, p. 01), este processo de tentativa e fracasso deu-se ainda antes.

A necessidade do estudo de línguas estrangeiras no Brasil surgiu no século XIX a partir de seu contexto educacional na época. Muitos professores no ensino superior eram oriundos de outros países. Assim sendo, as línguas geralmente utilizadas como meio de instrução eram comumente o francês e o inglês, tendo o aluno aspirante à instância superior de ensino que estudar outras línguas. Do mesmo modo, o país abria seus portos para negociações estrangeiras, sobretudo de língua inglesa, o que pode explicar em alguma instância a valorização desta ainda em nossos dias.

Em 1919, no século XX, o Colégio Pedro II, reconhecido como uma grande referência em educação e principal responsável pela difusão de ideias e ideais educativos pelo país afora para o nível secundário, abriu concurso para a chamada cadeira de espanhol em regime de reciprocidade ao Uruguai, que na mesma época abriu a cadeira de português em uma de suas universidades. O professor Antenor Nascentes foi o primeiro a assumir a cadeira, tendo publicado o primeiro livro de gramática da língua espanhola no ano de 1920.

Pouco tempo após a abertura da cadeira, em 1925 a Lei Rocha Vaz, dispondo o ensino secundário naquela época então pelo período de 06 anos, ameaça o fechamento do ensino do espanhol no currículo. O espanhol e o italiano passam a ser facultativos, abrindo precedentes possíveis de transferências de seus professores para as cadeiras de português, o que consequentemente aconteceu com o professor Antenor.

O Decreto Federal nº 18.564, de 15 de janeiro de 1929, desvincula o ensino da língua espanhola da disciplina de literatura espanhola, ou seja, esta seria ensinada independentemente do ensino da língua. Tal desvinculação culmina em um quase desaparecimento de livros em língua espanhola do currículo e o desprestígio linguístico passa a ser ainda mais acentuado.

Na “Era Vargas”, a reforma Francisco de Campos, em 1931, termina por não contemplar o ensino de língua espanhola no currículo secundário escolar, permanecendo o foco em sua literatura. A concepção político-integradora com os demais países da América do Sul era a de que a formação de cidadãos por meio da escola não pressupunha o aprendizado linguístico, e sim, apenas de sua literatura.

Com a reforma Capanema, em 1936, o ensino secundário passa a ser dividido em dois ciclos: o ginasial, com duração de quatro anos, e o clássico ou o científico, ambos com três anos. Com isso, o espanhol passou a ser oferecido nos primeiros e segundos anos do clássico e, no científico, no primeiro ano, compreendendo o ensino da língua e da literatura hispânicas.

A primeira LDB de 1961, de 20 de dezembro, dividiu o ensino secundário em dois ciclos – ginasial e colegial – constituídos por disciplinas obrigatórias e optativas, sob a responsabilidade e competência dos âmbitos federais e estaduais. O âmbito federal tinha a competência de indicar até cinco disciplinas obrigatórias, sendo escolhidas na época as disciplinas de Português, Geografia, Matemática, História e Ciências. Para a complementação do âmbito federal, foram consideradas opções para deliberação no currículo, sendo Desenho e Organização Social e Política Brasileira – OSPB; Desenho e uma Língua Estrangeira Moderna; uma Língua Clássica e uma Língua Estrangeira Moderna; duas Línguas Estrangeiras Modernas; uma Língua Estrangeira Moderna e Filosofia.

Enfim, com cada vez mais possibilidades dos ensinos de línguas serem optativos, o espanhol foi perdendo espaço para as línguas francesa e inglesa, sendo priorizados os seus processos de ensino e aprendizagem. Com a segunda Lei de Diretrizes e Bases – LDB n. 5.692 -, o primário e o secundário passam a ser primeiro e segundo graus, sem significativas mudanças no ensino de línguas.

Em 1996, com a LDB 9.394, considerando que muitas empresas de origem espanhola se instalavam na federação, bem como quando da criação do Mercosul (1991), o ensino de línguas estrangeiras passa a contemplar a obrigatoriedade do ensino de uma língua moderna a partir da 5 série do primeiro grau. No ensino médio, uma deveria ser ensinada obrigatoriamente e uma segunda língua estrangeira moderna seria optativa. Porém, fato é que o inglês sempre foi mais considerado no currículo que o espanhol.

Em 2005, com a Lei 11.161, o ensino de espanhol ganha nova força, ainda alavancado pelo grande crescimento de acordos bilaterais econômicos do Brasil com países hispânicos. Entretanto, o texto da lei diz acerca da obrigatoriedade da oferta de ensino de espanhol no ensino médio, mas sua matrícula é facultativa pelos alunos, salvo se a escolha de certa comunidade escolar optasse pelo ensino do espanhol como língua estrangeira moderna. Sendo assim, a matrícula seria obrigatória.

Embora haja havido movimentos interessantes rumo à finalmente consolidação do ensino do espanhol no currículo da educação brasileira, é importante destacar-se que passados os cinco anos para a regulamentação da lei, inferido em 2010 em um seminário realizado na Universidade de Sergipe pelo professor Geraldo Grossi Junior, os estados de Alagoas, Bahia, Goiás, Maranhão, Minas Gerais, Piauí, São Paulo e Tocantins, não a regulamentaram, bem como não tinha nesta época alguma espécie de parecer sobre sua regulamentação nos estados da Paraíba e Pernambuco. Os demais estados e o Distrito Federal sim, o fizeram. Destarte, não houve consenso ainda nesta época de término de prazo para a regulamentação da supracitada lei.

3.2. O Ensino do Espanhol para Alunos Surdos no Brasil – outras e mais outras dificuldades para além das históricas

Um estudo de 2019 identificou que no Brasil havia 10,7 milhões de pessoas com alguma deficiência auditiva (BRASIL, INSTITUTO LOCOMOTIVA, 2019). Na esfera educacional, sabe-se que a cada ano, considerando a perspectiva educacional inclusiva em voga no país oficialmente desde 2008 com a PNEE – Política Nacional de Educação Especial – o número de alunos com deficiência, matriculados na escola comum regular, tem crescido exponencialmente.

Em 2020, de acordo com o Censo Escolar e o Portal Agência Brasil, foram 1,3 milhão de alunos com deficiências matriculados na educação básica em classes comuns ou em escolas de educação especial, ou seja, um aumento bastante significativo de 34,7% em comparação ao ano de 2016. Por ouro lado, é ainda mais expressivo o número de alunos com deficiências incluídos em salas de aula comuns regulares. Houve um aumento de 89,5% em 2016 para 93,3% no ano de 2020. Estes dados, destarte, apontam que cada vez mais alunos com deficiência estão sendo incluídos em sala de aula comum em detrimento de processos segregadores ou meramente integradores.

Todavia, é importante lembrar que não basta apenas colocar o aluno surdo na sala de aula comum regular. Ainda apresenta desafios enormes a educação desses alunos por parte dos professores e dos dispositivos escolares, sendo a falta de preparação para lidar com este perfil discente a fala mais recorrente em seus discursos.

Do mesmo modo, não se trata este processo apenas de uma inclusão escolar. Há de fomentar-se em ampla e irrestrita medida processos de inclusão social desses alunos surdos, respeitando-se sua diferença e não deficiência, conforme expresso por Perlin (2003). Ou, ainda mais amplamente compreendido pensamento, a inclusão social de todos os alunos com deficiência para a construção de sociedades mais justas e equitativas.

Pina (2003) afirma que

[...] a inclusão social se apresenta como um processo de atitudes afirmativas, públicas e privadas, no sentido de inserir, no contexto social mais amplo, todos aqueles grupos ou populações excluídas historicamente ou em consequência das radicais mudanças políticas, econômicas ou tecnológicas da atualidade (PINA, 2013, P. 3525)         

Para o mesmo autor, o ensino de línguas estrangeiras tem valioso papel na construção de reflexões sobre as múltiplas realidades, bem como na aquisição de capacitações e formação de cidadanias plenas.

O crescimento da visibilidade da Libras ou das línguas de sinais nos meios de comunicação, cada vez mais presentes não apenas em campanhas políticas ou mensagens oficiais de inferência pública obrigatória, como também atualmente em filmes, novelas e até mesmo em campanhas publicitárias, enfim, tem sido elemento fundamental para que os surdos ascendam à estâncias educacionais superiores – graduação e pós-graduação.

No entanto, é notória a dificuldade de acesso e permanência à pós-graduação Stricto Sensu – mestrado e doutorado – justamente pelo fato de surdos pós-graduandos ou aspirantes à, não terem tido a oportunidade de desenvolverem-se em suas aprendizagens em línguas estrangeiras em contextos educacionais de educação básica. Tal constatação corrobora ainda mais a urgência em se pensar estratégias de ensino e aprendizagem de L3 mais efetivas para esses alunos surdos já na educação básica, a fim de que se minimizem as dificuldades nesses contextos.

O acesso à pós-graduação stricto sensu demanda conhecimentos prévios em línguas estrangeiras e conforme apontado por Rocha e Filho (2019, p. 106), a Universidade Federal de Santa Catarina é uma das únicas universidades no Brasil que compreendem a língua portuguesa como língua estrangeira – LE -, oferecendo aos aspirantes ao mestrado e ao doutorado exames de proficiência nesta língua. A maioria das universidades, portanto, não consideram o português como LE. Isto é, o surdo brasileiro sinalizante é um estrangeiro em seu próprio país, pois assim eles próprios em sua comunidade sinalizante se consideram.

Tal inferência é corroborada pelo expresso ainda por Rocha e Filho (2019, p. 106), que destacam o conceito de língua estrangeira de Almeida Filho (1998) como sendo a “[..] língua dos outros ou de outros, de antepassados, de estranhos, de dominadores, ou língua exótica”. É por isso que a língua portuguesa, espanhola, inglesa, francesa ou quaisquer outras, para os surdos, que possuem diferença na modalidade de língua, a visual-gestual-espacial (porque percebem os imputs comunicativos por meio dos olhos e não da audição) as consideram línguas estrangeiras, incluindo a língua do país onde nasceu, a língua portuguesa.

As dificuldades encontradas pelos surdos ao desejarem ascender à pós-graduação ficam ainda mais complexas no que se refere ao ensino, por exemplo, do espanhol no ensino médio com a recente reforma deste. A medida provisória 746 do ano de 2016, que virou Lei de número 13.415 em 2017, determinou a oferta obrigatória do inglês no ensino médio, podendo ser ofertada outra língua estrangeira, como o espanhol, porém, excluindo-a do ensino fundamental II, tornando obrigatória a oferta apenas do inglês para este nível educacional.

A dificuldade nos processos de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras para alunos surdos é extremamente grande e isso explica-se ainda por um recorrente discurso de falta de preparo dos professores para procederem o estabelecimento de suas potenciais possibilidades. Por outro lado, a BNCC (2017) faz menção apenas do inglês quando se refere ao ensino de línguas estrangeiras, o que de nenhuma maneira parece diminuírem-se as constatadas dificuldades nesses processos de ensino e aprendizagem. Ou seja, a BNCC despreza sistematicamente toda a importância do ensino do espanhol no Brasil mesmo devido aos diversos acordos e negociações com os países hispano-hablantes que fazem ou não fronteiras com a federação.

Pina (2013, p. 3.527) demonstra em seu estudo a falta de preparo docente em aulas de espanhol com alunos surdos em perspectiva educacional inclusiva, bem como registra algumas impressões sobre como os alunos surdos se relacionavam com os conteúdos das aulas. A professora, com formação em Letras - habilitação em Português e Espanhol -, trabalhando há três anos na escola e com prática de dois anos com o ensino do espanhol para surdos em PEI – perspectiva educacional inclusiva -, infere que sabe muito pouco Libras. O pouco que sabe aprendeu com seus alunos surdos.

No que se refere ao efetivo aprendizado do espanhol de seus alunos surdos, ela diz que pouco aprendem, pois percebe que eles, durante suas aulas, apenas interagem entre si. Tampouco conhece metodologias de ensino da língua estrangeira para surdos. Ela até tenta de alguma maneira, dando-lhes atenção em algum conteúdo ou outro, porém, diz passar muito tempo, algo como 30 minutos, neste processo, o que acarreta em falta de atenção para com o restante da sala, os ouvintes. “[...] Sei que os surdos precisam mais, o problemas são os outros. É muito complicado [...]” (PINA, EXCERTO DO DEPOIMENTO DA DOCENTE, 2013, P. 3.528).

Quanto à percepção dos alunos surdos sobre as aulas de espanhol da professora, um deles afirma que é difícil acompanhar a professora, pois essa fala muito rápido. E que tampouco costuma conversar com os colegas ouvintes de classe, haja vista de que esses, quando querem pedir alguma coisa ou tentar se comunicar com ele sendo surdo, costumam fazer gestualidades e mímicas. Ou seja, não se interessam em aprender Libras. O outro aluno surdo, quando interrogado pelo pesquisador sobre sua relação com os ouvintes da sala, fica e permanece em silêncio. Quanto às aulas de espanhol, diz apenas que não entende nada.

O autor segue discorrendo sobre os resultados de seu estudo, inferindo que a metodologia praticada nas aulas de espanhol, que observou, priorizou e contemplou apenas alunos ouvintes em detrimento dos surdos, haja vista de que toda a comunicação em sala de aula se dava por meio da oralidade. Não havia conhecimentos mínimos necessários de Libras. Sua percepção foi a de que no que se referia a dúvidas que os alunos ouvintes tinham sobre algum conteúdo em espanhol, imediatamente recorriam ao recurso da língua portuguesa para estabelecerem algum tipo de comparação. O mesmo não se dava com os alunos surdos, pois seus conhecimentos de português eram muito insuficientes e os de espanhol, como L3, eram ainda menores.

Quanto ao entendimento de espanhol na modalidade escrita, o autor denotou processos de aquisição e aprendizagem/assimilação ainda menos significativos, fenômeno observado aplicando questionários onde se demandava dos respondentes interpretação de textos nessa língua. Infere que hipoteticamente a exposição a textos em espanhol foi ainda menos recorrente e inexistente em seus processos de aprendizagem enquanto surdos no ensino médio. Fator ainda mais agravante é o autor não ter identificado a presença de intérpretes em sala de aula, o que aprofundava ainda mais e de irrestrita maneira o total desinteresse dos alunos surdos nas aulas de espanhol da professora, que tampouco se utilizava de recursos educativos diferenciados de estímulos para as aprendizagens e possibilidades de respostas mínimas a estes.

Para este autor, saber Libras é fundamental para que o professor possa oferecer ao aluno surdo elementos mínimos de desenvolvimento de competências e habilidades linguísticas, suficientes para analisar e comparar o português e o espanhol como o fazem os ouvintes.

Sousa (2020, p. 02) afirma que a dificuldade do ensino de espanhol na educação básica encontra-se em nível metodológico e que tais dificuldades se ampliam de sobremaneira quando considera-se seu ensino para alunos surdos em perspectiva educacional inclusiva. Segundo sua compreensão, os livros didáticos visam desenvolver competências e habilidades linguísticas para a aprendizagem de LE por meio de quatro habilidades reconhecidamente primordiais e basilares para sua efetividade, sendo oral, auditiva, leitora e escrita. O autor problematiza a situação do discente surdo, que em tese não desenvolveu em seu processo educativo habilidades orais articulares e tampouco auditivas por sua condição de não-ouvintes.

O tempo dedicado ao ensino do espanhol em seu estado, o Ceará, é de apenas 40 horas anuais (ou 01 hora-aula semanal). Assim sendo, hipoteticamente infere-se que o aprendizado da língua espanhola por parte do aluno surdo é quase inexistente, haja vista de que se soma a essa condição temporal, no tempo de Kronos, à falta de domínio mínimo de Libras por parte do docente. Em ampla compreensão, um finge que ensina e o outro, que aprende.

O autor segue problematizando o processo de ensino e aprendizagem considerando aspectos da gramática da Libras, que possui estrutura particular que lhe é própria. O português, na modalidade de leitura e escrita, trata-se da L2 do sujeito surdo. Isto é, o espanhol, caso não tenha sido instruído em uma terceira língua, por exemplo, o inglês, antes da aprendizagem do espanhol, será a L3 do aluno surdo, cuja sua assimilação mínima ou complexa perpassará pela noção de que esse aluno surdo tenha desenvolvido alguma competência e habilidade para uma língua estrangeira, no caso, o português, sua L2.

É de fundamental compreensão de que o denominado item lexical no português, ou palavra, denomina-se enquanto sinal, na Libras. Um sinal, ou seja, o item lexical expresso por ambas as mãos ou por uma delas, é formado pela combinação entre o formato de mão utilizado, partindo ou permanecendo em algum lugar no corpo ou no espaço neutro a frente do corpo (do tronco abaixo do umbigo até alguns centímetros acima da cabeça), somando-se se este tem ou não movimento, compreendendo a orientação ou posição da palma da mão/dorso (plano parede/vertical, plano chão/horizontal, plano teto/palma da mão/dorso para cima), seguido ou não por expressões não-manuais ou expressões faciais, que determinam as devidas conjugações e compreensões semânticas.

Esses cinco princípios – configuração de mão, ponto de articulação, movimento, orientação e expressões não-manuais ou faciais – compreendem os chamados parâmetros da Libras e são determinantes para a avaliação de fluência/domínio/proficiência ou não-proficiência em língua de modalidade gestual-visual. Uma vez mais, com isso, percebe-se a importância de um domínio razoável da Libras por parte dos professores de espanhol para intermediarem processos de ensino e aprendizagens de LE junto à discentes surdos, como do espanhol, por exemplo.

Ainda em Sousa (2020, p. 07 e 08), o autor sugere uma atividade onde provavelmente o aspecto de uma ampla compreensão do como o aluno surdo recorre à sua L1, a Libras, para assimilar uma frase em espanhol, assim como certamente sempre o faz ao pensar sua L2, o português, estará devidamente expressa. Em observação de uma tirinha, que mostra um menino jogando bola e que acaba acertando um vaso de flores, pediu-se aos alunos, em perspectiva educacional inclusiva, que escrevessem uma frase em espanhol.

Um aluno ouvinte, fluente em português, sua L1, provavelmente escreveria em espanhol, caso fosse minimamente fluente em sua L2, o espanhol, por exemplo: El niño lanzó la pelota hacia el florero y se lo rompió. O aluno surdo, recorrendo à sua L1 e de acordo com sua gramática própria, poderia escrever: Niño pelota lanzar florero romper ou Niño florero romper pelota lanzar.

Ou seja, em suma, a gramática da Libras pressupõe a disposição e a visualização dos fatos e acontecimentos temporais ou não para a leitura e compreensão do mundo, não considerando a estrutura sujeito-verbo-objeto, como na oração em português “João comeu a maçã”. Algumas ocorrências em Libras são sinalizadas pelos surdos, considerando Sujeito-objeto-verbo sem flexões verbais na modalidade do português escrito, como “João maçã comer”. E os referentes são dispostos enquanto marcadores nos espaços, certas vezes assumindo o sinalizante o lugar direto das personagens ou objetos envolvidos ou não na ação do que está sendo contado ou dito em discurso direto, fazendo-se uso do denominado processo anafórico, com leve torção do tronco para os lados.

Fato é que a gramática da Libras é bastante peculiar e difere de sobremaneira da semântica das línguas orais-auditivas, como no caso do português ou mesmo do espanhol. O espaço neutro a frente do corpo ou em algumas partes dele – cabeça, rosto, ombros, braços, as próprias mãos ou dedos, bem como o peito e região abdominal – são elementos que combinados seus itens lexicais – sinais – expressam ideias, conceitos, subjetividades, enfim, cultura própria dos sujeitos que percebem o mundo por meio do corpo e o leem por meio dos olhos.

O estudo de Sousa (2020) fez uso de revisão bibliográfica e aplicação de um questionário que buscou caracterizar os participantes professores da pesquisa, bem como compreender como se dão processos de ensino e aprendizagem de língua espanhola nos dispositivos escolares onde atuam. Foram enviados para oito professores o supracitado questionário, porém, apenas 05 responderam.

Dentre os professores respondentes, apenas 01 deles possuía pós-graduação lato sensu. Os outros quatro professores constituíram 02 deles apenas com formação em Licenciatura em Letras - Português/Espanhol ou Letras – Espanhol e um deles, em Artes Visuais. No que se refere a Libras, apenas 01 havia cursado um curso de extensão de 400 h/a, tendo os demais cursado a disciplina quando ainda na graduação em apenas um semestre de formação. Todos os cinco possuíam mais de dois anos de experiência no ensino do espanhol, sendo que um deles possuía 14 anos de experiência docente. Do mesmo modo, todos os participantes possuíam ou já possuíram estudantes surdos em suas salas de aula.

Em resposta à pergunta sobre como eram ministradas suas aulas de espanhol com a presença de alunos surdos na turma, um deles afirmou que suas aulas eram ministradas em Português, Espanhol e Libras com a interlocução de um intérprete. Outro, disse que suas aulas eram conduzidas em português em alguns momentos e em outros, em espanhol, porém, em nenhum momento em Libras. O terceiro professor confere que suas aulas eram ministradas em Espanhol e Libras, sendo o professor seu próprio intérprete, ou seja, o professor dominava minimamente a Libras. O quarto docente, assim como o primeiro professor, costumava ministrar suas aulas em português, espanhol e em Libras, com o auxílio de um intérprete de Libras e, por fim, o quinto professor infere que não possuía nenhum aluno surdo naquele momento.

Sobre as práticas educativas desenvolvidas por esses professores, a habilidade leitora enquanto competência linguística era trabalhada pela maioria deles. A habilidade oral pouco era trabalhada, mesmo que em turmas apenas constituídas por ouvintes. Nas que continham alunos surdos incluídos, ainda menos se trabalhava tal habilidade, haja vista a dificuldade expressa em tal processo em avaliar os rendimentos fono-articulatórios dos alunos ouvintes e uma mínima compreensão por parte dos alunos surdos.

Quanto à compreensão auditiva, uma parte expressou que costumava trabalha-la e outra parte não, sobretudo com a presença de alunos surdos em sala de aula. A dificuldade maior se concretiza e se intensifica neste contexto. No tocante ao uso de Tecnologias de Informação e Comunicação - TIC´s - para a aplicação dos conteúdos em sala de aula, alguns disseram ter dificuldades com o uso de tais recursos, bem como inferiram não utilizarem devido à escola onde trabalhavam não possuí-los à disposição de uso dos docentes. Por fim, quanto aos processos avaliativos, quatro professores assumiram não fazer quaisquer tipos de adaptações para alunos surdos e um deles costuma sentar-se ao lado do aluno surdo com o auxílio de intérprete para explicar ao aluno como realizar a prova.  

Silva, Souza e Menezes (2018), por sua vez, propõem uma adaptação de metodologias em espanhol aplicadas junto a alunos surdos. Para os autores, o problema do ensino de LE para alunos surdos pode estar no não reconhecimento da atuação do intérprete educacional ou do professor interlocutor, como é denominado este profissional na educação municipal e estadual de São Paulo, em sala de aula, a partir das atribuições expressas no código de ética dos TILS/TILSP – tradutores-intérpretes de língua de sinais/tradutores-intérpretes de línguas de sinais/português – e das concepções de Quadros (2004). A autora apresenta algumas considerações sobre a atuação desses profissionais, sendo a responsabilidade sobre o ensino dos alunos; informar o professor regente da sala sobre o desenvolvimento de seus atendidos; discipliná-los; acompanhá-los durante os processos; entre outros.

Isso demonstra que a relação intérprete/aluno/professor em sala de aula na sala de aula comum regular é bastante complexa, pois a responsabilidade total sobre o aluno surdo é do professor regente e não do professor interlocutor ou intérprete de Libras, responsável apenas pela mediação entre o professor e o aluno e vice-versa. Quando aborda-se a questão do ensino de espanhol ou quaisquer outras línguas estrangeiras, soma-se a isso a falta de fluência/conhecimento da língua fonte por parte dos intérpretes de Libras, no caso a língua estrangeira de instrução, para que se realize o devido processo tradutório em sua L1, o português, para que se realize em seguida o devido processo interpretativo para a língua-alvo, no caso, a Libras, que chega ou não ao aluno surdo de forma clara e objetiva para que se consolidem as devidas aprendizagens da LE.

Para Silva, Souza e Menezes (2018, p. 04), a presença do profissional intérprete em sala de aula para mediar o processo de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras é essencial. Do mesmo modo, inferem que o professor regente deve estimular a plena participação ativa do aluno expressa por seu total engajamento e envolvimento no processo; estabelecer ambientes interativos entre todos os alunos na sala de aula, sobretudo entre alunos surdos e ouvintes; se envolver na luta por conquistar recursos e equipamentos necessários para o enriquecimento dos conteúdos trabalhados; favorecer a adaptação de materiais disponíveis nas salas de aula; adotar sistemas de comunicações alternativas para alunos que não disporem de oralidade; eliminar todo e quaisquer sentimentos de menos valia e inferioridade (MEC, 2000, P. 10).

Sugerem o conhecimento da metodologia de multiletramentos de Rojo (2012) por parte dos docentes, que propõe a utilização de diferentes meios para se letrar os alunos. Sendo a cultura surda a cultura visual, faz-se necessária a junção de recursos de mídias outras à aplicação de textos em espanhol, como imagens, vídeos, desenhos, etc. Sugerem também adaptações em conteúdos programáticos de ensino de espanhol em salas de aula inclusivas, sendo o foco nas habilidades de escrita e leitura em seu ensino para os alunos surdos.

Denominam enquanto “Para Começo de Conversa” uma espécie de introdução aos conteúdos trabalhados com o exercício de aplicação de diálogos simples a partir de contextos cotidianos básicos – situações em aeroportos. Após observação dos textos, os alunos ouvintes deverão tentar reproduzir as oralidades fono-articulatórias dos diálogos textuais e aos alunos surdos sugere-se que em balões ao lado de figuras esses escrevam os diálogos com a ajuda do Google Tradutor como meio de estabelecer relações entre as estruturas do português, que por ventura já conheçam, com as do espanhol, que estará aprendendo agora. No processo avaliativo, portanto, sendo os alunos iniciantes da língua espanhola, seja falando ou escrevendo, ambos os perfis de alunado apresentarão erros comuns, podendo o professor trabalhar com toda a classe a discussão dos erros e consequentemente equiparando as aprendizagens discentes.

Como uma segunda atividade, denominada enquanto “Para Ouvir/Para Ler”, os autores sugerem uma atividade de escuta/escrita de uma fala da personagem Beatriz (los aeropuertos) do livro Primavera con una esquina rota, de Mario Benetti. O aluno surdo receberia esta fala em formato textual para exercitar sua leitura. Com os ouvintes trabalharia-se o vocabulário falado e com os surdos trabalharia-se a ampliação vocabular por meio de palavras e imagens. Como desdobramento desta atividade, uma atividade de escrita, agora para todos os alunos, seria aplicada, de modo que os ouvintes descrevessem oralmente imagens de aeropuertos, trenes y terminales rodoviarios, seguido de uma apresentação de resultados para o restante da sala, tendo os alunos surdos apoio de seus intérpretes de Libras.

Uma terceira atividade ainda é sugerida pelos autores, constituída como “Para ver, ouvir, ler e opinar”. Trata-se dos alunos assistirem ao filme La Terminal, de Steven Spielberg, tendo como protagonista o ator norte-americano Tom Hanks. Os alunos deverão assistir ao filme em casa. Os autores aconselham que os alunos surdos assistam com a ajuda dos intérpretes, a fim de que este proceda com o tanto quanto possível esclarecimento de possíveis dúvidas. Retornando à sala de aula, todos os alunos deverão fazer considerações sobre o filme, sendo mais uma vez os surdos auxiliados com a mediação dos seus intérpretes nesta exposição.

Por fim, Teixeira (2020), em sua dissertação de mestrado, propõe adaptações de ensino de espanhol para alunos surdos na rede da Paraíba a partir do livro Cercanía Joven, de Coimbra, Chaves e Barcia (2014). Segundo a autora, o livro didático para o ensino médio está organizado em 09 unidades com dois capítulos cada, que se iniciam sempre com um texto que propõe interdisciplinaridades.

Pelo fato do livro propor temas transversais, é que a autora escolheu intervir em uma turma do primeiro ano do ensino médio, cuja unidade seria a que a professora estivesse trabalhando no momento em seu planejamento. Esta unidade foi a intitulada El Mundo Hispano hablante: viva la prularidad! A unidade propunha interdisciplinaridade com a Geografia e com o tema transversal “Pluradidade Cultural”.

A unidade, conforme Teixeira (2020, p. 93), se inicia com um mapa, onde são indicados na cor amarela os países de habla hispánica. Pede-se aos alunos que respondam em quais continentes ficam esses países. Observando os alunos surdos da turma, não se identificaram maiores dificuldades haja vista a imagem ser um mapa, bastando que estes apontassem os países destacados na cor amarela a partir de seus conhecimentos prévios aprendidos nas aulas de geografia anteriormente trabalhados. Do mesmo modo não houve maiores dificuldades por parte dos surdos na pergunta seguinte sugerida pelo livro didático, que consistia na escolha de motivos para querer aprender o espanhol dentre oito opções no livro elencadas. Bastou que os alunos lessem as perguntas e respondessem quais motivos mais se acercavam às suas expectativas.

Todavia, conforme segue relatando a autora, o livro propunha que as respostas fossem dadas oralmente e neste momento a participação dos alunos surdos ficou limitada, haja vista a não presença de um intérprete de Libras na sala de aula para a devida mediação e tampouco o próprio aluno não sabia Libras, outro grande agravante.

Em outra atividade, o livro traz o tema “Cultura Latina: hacia la diversidad! Nesta unidade, é sugerida uma atividade de escuta ativa, onde os alunos devem escutar uma canção em espanhol que traz em sua letra países que falam espanhol, sendo 12 os países apontados. Antes da atividade de escuta o livro contextualiza quem canta a música e indaga os alunos sobre se conhecem outros cantores em língua espanhola.

Durante a atividade de escuta ativa, os alunos devem preencher uma cartela de bingo com o objetivo de provocar uma disputa e averiguar quem marca mais acertos nos nomes dos países. Por tratar-se de uma atividade de escuta, ficam os alunos surdos limitados em realizar a atividade uma vez mais.

Após análises feitas a partir do livro didático usado em sala de aula, a autora preparou uma sequência didática com o objetivo de propor adaptações nas atividades trabalhadas anteriormente. No entanto, isso não foi possível, pois não foi autorizado que a professora retomasse conteúdos já anteriormente trabalhados, devendo seguir com os planejamentos de modo que não houvesse quaisquer atrasos.

No início da sequência didática, aplicado com a presença de 23 alunos, sendo um deles surdo não conhecedor da Libras e minimamente proficiente em leitura labial, a aula/encontro se inicia com uma pergunta se os alunos conheciam o gênero textual “entrevista”. A maioria respondeu que sim, que conheciam, menos o aluno surdo, que ficou apenas observando.

Escreveram, então, na lousa, “o que é uma entrevista?”. O apoio ao aluno surdo n aprendizagem deu-se prioritariamente em modalidade de leitura e escrita, pois este apresentava habilidades e competências neste sentido. Nos desdobramentos do processo da sequência didática, foi proposto aos alunos que fizessem um exercício lúdico em dupla, onde deveriam experimentar um contexto de entrevista para imigração para entrarem na Espanha viajando. O aluno surdo ficou com a professora regente da sala.

Numa folha de papel, tendo escritas as perguntas que deveriam ser feitas oralmente pelo funcionário e da mesma forma respondidas pelo “funcionário” enquanto este tomava nota, com o aluno surdo foi trabalhado todo o conteúdo da atividade na modalidade escrita. Hipoteticamente, todos os alunos tendo conseguido acertar as respostas necessárias para adentrar a Espanha, a atividade prossegue seu curso, perguntando-se agora aos alunos se eles já viajaram alguma vez de avião. Todos respondendo que não, fora passado a eles a cena de um vídeo que trazia vocabulários específicos desse contexto, intitulado “En el Aeropuerto”. A autora infere um certo desinteresse do aluno surdo no encontro realizado.

Em um outro encontro, foi realizada uma atividade por meio da escrita de um cartão postal em continuidade à ideia de uma viagem de intercâmbio dos alunos à Espanha. Nesta atividade em específico, observou-se uma participação mais efetiva do aluno surdo em interação com as imagens dos cartões postais explorados. Mesmo sendo apenas por gestualidades a comunicação de dúvidas sobre as imagens com a pesquisadora, a interação maior do aluno se deu com sua professora, que parecia já ter estabelecido uma espécie de comunicação alternativa com seu aluno pela longa convivência entre si em sala de aula.

Em uma perspectiva crítica da literatura escolhida para esta revisão narrativa, percebe-se que os focos dos estudos e das discussões se debruçaram sempre nas dificuldades, seja docente ou dos próprios investigadores e gestão dos dispositivos escolares, que não conhecem minimamente a Libras como meio possível de mediação e comunicação com os alunos surdos. E que todos os trabalhos apontam como possibilidades a exploração de duas das 04 habilidades linguísticas na aprendizagem do espanhol como língua estrangeira, ou seja, a leitura e a escrita.

É fato que no processo de aprendizagem de L2, L3 ou L4, enfim, quantas sejam as línguas estrangeiras, aplicados aos alunos surdos, demandam reforço de competências e habilidades escritoras e ledoras, haja vista a compreensão de que a cultura do surdo é visual. Sendo a escrita a representação gráfica de linguagens comunicacionais e a leitura seu principal meio de interação enquanto imputs, em nenhum dos trabalhos aponta-se possibilidades que partissem de suas competências naturais enquanto unidades lexicais – os sinais. E sinais que fossem aprendidos e praticados na língua alvo mesmo, ou seja, o espanhol sinalizado, seja de quaisquer países que se deseje saber-se a língua sinalizada por suas comunidades surdas.

Hoje me dia o advento da internet e das tecnologias assistivas oferecem igualmente aos professores de línguas estrangeiras um sem número de possibilidades interativas de estímulo ao seu ensino e sua aprendizagem. O grande volume e a facilidade de acesso a conteúdos em diferentes e múltiplas mídias ou intertextualidades possíveis abrem de sobremaneira o leque de informações disponíveis para o enriquecimento dos planejamentos de aulas de espanhol. E isso não é diferente nas línguas de sinais.

O apontado pelos estudos, no que se refere ao não conhecimento das línguas de sinais de fato pode demonstrar muitas limitações. Sobretudo a falta de profissionais intérpretes de Libras em sala de aula ou mesmo o desconhecimento da Libras por parte dos alunos surdos habitantes de cidades muito pequenas dos interiores brasileiros. Contudo, a posse e o uso do celular, hipoteticamente, pode de alguma forma minimizar essas realidades, assim como o acesso às plataformas de compartilhamento de vídeos, como o YouTube, pode apresentar aos alunos surdos, à gestão e aos professores um vastíssimo arsenal de possibilidades reais de aprendizagens de línguas estrangeiras.

Sabe-se que as línguas de sinais se trata de meios naturais de instrução e expressão dos surdos e ainda que esses não sejam grupos sociais padronizados, isto é, constituídos de surdos iguais e padronizados, a aprendizagem de sinais se dá de maneira mais rápida entre esses sujeitos. Ora, o estímulo à pesquisa de sinais praticados em países de língua espanhola pode sugerir meios possíveis de efetividade ao seu aprendizado, para assim procederem-se os devidos processos de evolução e interesse desses nos estudos de línguas estrangeiras.

Sabe-se outrossim que o aprendizado ou não de uma língua estrangeira perpassa de algum modo pelo como o aluno surdo foi e é instruído em português. Utilizando-se de um passo anterior, ou seja, na instrução do espanhol ou da língua estrangeira com sinais praticados nos países na língua alvo em sua modalidade gestual-visual, pode-se inferir hipoteticamente que o aprendizado e a instrução nesta se dará concatenado ao mesmo processo de Libras-Português (gestual-visual/modalidade escrita).

Obviamente seria impossível aprender-se todas as línguas de sinais praticadas pelas comunidades surdas de todos os países de habla y señas hispánicas,  pero... este processo pode apresentar-se enquanto um estímulo a mais para as aprendizagens dos alunos surdos, incluindo o aprofundamento e a sofisticação de suas aprendizagens na própria Libras. A presença de um intérprete em sala de aula potencializaria ainda mais tal processo. Ao menos, material em vídeo, imagem ou mesmo em texto não falta, com amplo acesso. Basta, é claro, que se lute para que as escolas disponham cada vez mais de recursos de tecnologia assistiva e de internet para que este processo se efetive cada vez mais e que se diminuam as barreiras aparentemente intransponíveis.

Mediante o exposto e a partir das análises dos trabalhos selecionados, expressos aqui enquanto uma revisão narrativa da literatura, onde propôs-se discussões e inferências oriundas das concepções de uma diversidade de autores, propõe-se a partir de agora neste trabalho de conclusão de curso o ensino de espanhol para alunos surdos na educação básica enquanto uma perspectiva educacional inclusiva.

Tratam-se da realização de alfabetos manuais, vocabulários e pequenas frases simples em vídeos de línguas de sinais praticadas na Espanha, bem como em países da América do Sul, sendo Argentina, Chile, Bolívia e Peru. Objetiva-se oferecer aos professores de espanhol que atuam em sala de aula comum regular com a inclusão de alunos surdos e à comunidade científica em geral possibilidades e estímulos ao desenvolvimento de planejamentos de aula que levem em conta a cultura e a percepção de mundo da comunidade surda, que é visual.

Apresentam-se considerações básicas sobre as línguas de sinais de cada um dos cinco países selecionados, bem como uma relação de vídeos dispostos em links não-listados na plataforma do YouTube, com os alfabetos manuais de cada um dos países. Alfabeto manual é também denominado como  “Datilologia” ou “Dactilologia”, em espanhol, termo científico para se referir ao empréstimo linguístico das línguas orais-auditivas para escrever-se no espaço neutro com o uso das mãos e dedos, palavras, cujos sinais correspondentes porventura não se saibam em contextos pragmáticos.

3.3. A Proposta de Uma Perspectiva Educacional Inclusiva para o Ensino do Espanhol para alunos Surdos

Estima-se que na Espanha, no continente europeu, em torno de mais de 100.000 pessoas praticam a LSE – Lengua de Signos Española. Esta encontra-se oficializada naquele país desde 2007. No entanto, tratando-se a Espanha de um país com ao menos cinco línguas cooficiais, considera-se de igual forma as línguas de sinais catalana (LSC), valenciana (LSV), andaluza (LSA), canária (LSCa), vasca LSVa) y gallega (LCG). Se apresentará neste trabalho possibilidades de ensino de língua de sinais estrangeiras a alunos surdos brasileiros na educação básica com perspectiva educacional inclusiva, a LSE – Lengua de Signos Española.

Na América do Sul, como no Peru, por exemplo, a Lengua de Señas Peruana ou LGP está oficializada desde 2010 assim como as chamadas línguas minoritárias reconhecidas naquele país. Está respaldada pela Ley n. 29.535, de 21 de Mayo de 2010. Segundo o censo peruano do ano de 2017, a LGP é praticada por ao menos 10.000 usuários, ainda que acreditam que há um número de usuários ainda maior. Esta compreende em seu léxico algumas sentenças provenientes de outras línguas de sinais internacionais, como a ASL (Língua de Sinais Americana), porém, assim como as línguas de sinais de todo o mundo, trata-se de uma língua autônoma e genuinamente peruana.

No Chile, a Lengua de Señas Chilena (LSCh), o movimento rumo à sua oficialização  se intensificou em 2010, através da Lei n. 20.422 em seu artigo 6, que “[...] reconoce la lengua de señas como medio de comunicación natural de la comunidad sorda” (CHILE, LEY N. 20.422, articulo 6, 2010). No entanto, seu definitivo reconhecimento se efetivou apenas recentemente, em 2021, por meio da Ley 21.303, que modifica a lei 20.422, estabelecendo normas sobre igualdade de oportunidades e inclusão social de pessoas com deficiência para promover o uso da língua de sinais chilena. 

A Bolívia tem sua Lengua de Señas Boliviana (LSB) reconhecida por meio de um Decreto Supremo n. 328, de 14 de Octubre de 2009.  Em seu artigo 1, expressa que “[...] El presente Decreto Supremo tiene por objeto reconocer la Lengua de Señas Boliviana - LSB como medio de acceso a la comunicación de las personas sordas en Bolivia y establecer mecanismos para consolidar su utilización”. (BOLIVIA, DECRETO SUPREMO N. 328, PRIMER ARTICULO). Do mesmo modo que no Peru, a LSB tem grande influência da ASL dos Estados Unidos. Sobretudo em seu alfabeto dactilologico (alfabeto manual), exceto em sua letra T, que na Bolívia por si só se trata de um gesto depreciativo.

No caso da Argentina, a LSA – Lengua de Señas Argentina  ainda não logrou tal reconhecimento. A comunidade surda daquele país luta há muitas décadas para lográ-lo. Conta apenas com uma lei estadual da província de Catamarca, que ao contrário da federação, reconheceu a LSA como a língua de sua comunidade. No restante do país, a luta ainda continua.

Um projeto de lei foi apresentado em sua câmara de deputados e recentemente tramita no senado. Tal movimento se intensificou ainda mais com a recente aprovação do reconhecimento da LSCh no Chile, que expôs o pais argento de sobremaneira por meio de um índice alarmante. Apenas as Guianas, o Suriname e a Argentina ainda não oficializaram e reconheceram a língua de sinais de sua comunidade surda.

Segundo a Federación Mundial de Sordos (WFD), apud site do periódico Trabajo Diario (ONLINE, 2021), da própria Argentina, dos 135 países do mundo, 61 já reconheceram por lei as línguas de sinais de seus países. Do mesmo modo infere que há 40 anos, ou seja, em 1981, a Suécia foi o primeiro país a fazê-lo, embora desde a década de 60, nos EUA, Willian Stokoe já havia reconhecido estruturas gramaticais complexas na ASL – American Sign Languaje. Isso demonstra que a Argentina ainda está devendo a seus surdos argentinos um oficial reconhecimento em âmbito federal de sua LSA.

Como resultado prático deste estudo e após a explanação básica sobre cada uma das línguas de sinais da comunidade surda da Espanha europeia e de quatro países da América do Sul – Chile, Argentina, Peru e Bolívia, apresenta-se uma proposta pedagógica de ensino de espanhol para alunos surdos na educação básica a partir da perspectiva educacional inclusiva. Trata-se de vídeos hospedados na plataforma do YouTube no canal pessoal do pesquisador, em modo não-listado, que visam servir de estímulo ao planejamento de professores de espanhol neste supracitado contexto.

Na primeira tabela, constam links de alfabetos manuais (datilológicos) do Brasil, em Libras, bem como os de cinco países, sendo Espanha, Argentina, Chile, Bolívia e Peru. Sabe-se que a datilologia ou alfabeto manual não se trata de língua de sinais. É apenas um empréstimo linguístico das línguas orais de modo que se possa datilologar (ou digitar/deletrear) palavras cujo sinal correspondente não se saiba ou não exista. O objetivo desta relação é estimular o professor de espanhol a mostrar para o aluno surdo que inclusive as línguas de sinais são diferentes entre os países, a começar por suas datilologias. Deste modo, a concepção de pertencimento do aluno em um contexto de processo de ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira muito próxima ao português será de algum modo contemplada, haja vista de que o processo de pesquisa de sinais provenientes de outras culturas valoriza e reconhece sua cultura própria – a gestual-visual.

Nos casos onde o professor conta com a ajuda do Atendimento Educacional Especializado ou de um intérprete de Libras, este processo é mais rápido e as pesquisas poderão ser ampliadas em diferentes meios e mídias, bem como dicionários e outros materiais. Almeja-se com esta proposta retomar aspectos visuais por meio de sinais e datilologias de modo que ao comparar-se com a escrita e leitura do português, somando-se a nova língua aprendida ou sua L3, no caso do espanhol, o aluno desenvolva competências e habilidades linguísticas mínimas para além da leitura e escrita.

Já nos casos em que o professor não contar com o auxílio do AEE ou de um intérprete de Libras, bem como o aprendiz não souber Libras, contexto este mais comum de ser encontrado, haja vista a análise da literatura escolhida para a realização desta revisão narrativa, este material visa ser uma porta de entrada ao universo surdo tanto para o docente quanto para o discente.

Cabe ressaltar que não se trata de um material definitivo e que outras pesquisas devem ser feitas para que se desenvolvam as devidas possibilidades. Entretanto, que este possa de algum modo ter efeitos pragmáticos no chão das escolas de modo que minimizem-se as barreiras de aprendizagem para o acesso do aluno surdo ao ensino superior no futuro, no que se refere à continuidade de seus estudos na pós-graduação, cuja condição sine qua non  para seu acesso e permanência é ao menos o domínio de uma língua estrangeira além do português.

Anteriormente à disposição dos vídeos produzidos, segue imagens dos alfabetos manuais (dactolologias) dos países selecionados para este estudo, incluindo o brasileiro, o da Libras.

Figura 1 – Datilologia da Libras – BRASIL

Fonte: ONLINE

Figura 2 – Dactilologia de la LSA – Argentina

Fonte: ONLINE

Figura 3 – Dactilología de la LSB – BOLÍVIA

Fonte: ONLINE

Figura 4 – Dactilologia de la LSCh – CHILE

Fonte: ONLINE

Figura 5 – Dactilologia de la LSE – ESPAÑA

Fonte: ONLINE

Figura 6 – Dactilologia de la LSP – PERU

Fonte: ONLINE

Em seguida, segue o quadro com as produções de vídeos dos respectivos alfabetos manuais ou alfabetos manuales (dactilologías. )

Quadro 1 – Links de vídeos de Dactilologias

Fonte: elaborado pelo autor

A sugestão de datilologias organizada no quadro trata-se de auxílios aos planejamentos de professores de espanhol para trabalhar com alunos surdos na educação básica. No entanto, como já inferido, trata-se a datilologia um empréstimo linguístico das línguas orais-auditivas. Deste modo, aconselha-se os professores que desenvolvam atividades para além das datilologias, como, por exemplo, um levantamento de sinais em vocabulários dos respectivos países, estabelecendo com o aluno noções de diferenças semânticas, lexicais, pragmáticas em frases, em contraponto com a Libras e o português, tanto escritas quanto sinalizadas. Ou mesmo desdobramentos de sequências didáticas que visem estimular o aluno surdo a participarem ativamente das aulas de espanhol do currículo, sempre com o auxílio de TIC´s, haja vista a grande disseminação de informação disposta nos dias de hoje.

4. CONCLUSÃO – CONCLUSIÓN

No Brasil, o ensino do espanhol ainda se encontra diante de muitos desafios de toda ordem. E tais desafios vão além das muitas resistências, seja por parte da gestão e da comunidade escolar como um todo, que não têm priorizado o ensino dessa língua em seus currículos, seja por dificuldades históricas que a impedem de lograr posição de prestígio.

Por outro lado, a inclusão de alunos com deficiência e de surdos em classes comuns, embora muito ainda precise ser feito, tem crescido a cada censo escolar, resultados de importantes movimentos inclusivos e discussões desde pelo menos a década de 90, através do firmamento de compromissos educacionais no mundo. Com isso, cresce de sobremaneira a dificuldade dos professores, sobretudo dos de línguas estrangeiras em atender aos alunos nesta perspectiva educacional inclusiva, cujo discurso recorrente é o da falta de preparo para lidarem com as necessidades educacionais especiais de todos os alunos, haja vista a concepção de que todos, sem exceção, em alguma etapa de seu processo de aprendizagem, terá alguma espécie de deficiência.

Os estudos analisados mostram urgência de mudança de paradigmas, pois o foco das pesquisas têm sido a partir da compreensão de que para educar o aluno surdo em uma língua estrangeira, que precisará de um mínimo domínio em alguma quando de seu ingresso no ensino superior na pós-graduação, faz-se necessário priorizar-se o desenvolvimento de duas habilidades linguísticas – a escritora e a leitora. Todavia, estudos surdos demonstram e inferem que o que o surdo tem é diferença e não deficiência (PERLIN, 2003; SKILAR, 2008). A perspectiva socioantropológica compreende esses sujeitos a partir da diferença de seu modo de ler e se relacionar com o mundo, que é gestual-visual.

Ora, priorizar práticas educativas que visem desenvolver apenas a leitura e escrita só porque o português, enquanto a L2 do surdo, se dá com o estímulo nesta modalidade, no que se refere ao ensino de uma L3, L4 ou tantas e quais forem as que o sujeito surdo queira aprender, parece equivocada. Neste sentido, é que se propôs neste trabalho de conclusão de curso um princípio de perspectiva educacional inclusiva que objetivou transpor a limitação das habilidades linguísticas de leitura e escrita do aluno surdo nas aulas de espanhol da educação básica de modo que se respeite sua cultura própria, que é visual-espacial, por meio de datilologias de cinco distintos países – Espanha, Argentina, Bolívia, Chile e Peru – por compreender-se que a aprendizagem de línguas estrangeiras pressupõe, de alguma forma, outrossim imputs  sinalizados. Múltiplas são as distinções de pronúncias, vocabulários, costumes entre os países de habla hispánica.

Língua é algo vivo, que expressa a cultura de um determinado povo e propicia as intercomunicações entre seus sujeitos/atores nas multiplicidades, diversidades e multiculturalidades. Do mesmo modo, assim o são as línguas de sinais, repletas de “sotaques” e de estruturações icônicas e arbitrárias como quaisquer outras. Sem dúvidas, sabendo o aluno surdo das possibilidades de construção de frases também sinalizadas em língua alvo para além da leitura e da escrita mostra-se enquanto potencial aspecto de um maior envolvimento do aluno surdo em sala de aula, pois há algo neste processo que o localiza: mãos, corporalidades e rostos que comunicam muito mais do que palavras, comunicam culturas. Sendo assim, como não considerar as múltiplas possibilidades de criação textual e comunicacional nesta modalidade gestual-visual quando o foco é o aprendizado do aluno surdo em perspectiva educacional inclusiva ou mesmo bilíngues de línguas estrangeiras, no caso, do espanhol?

Com o advento das tecnologias e das mídias sociais na internet, as disseminações de informações auxiliam na quebra de barreiras para aquisição de novos conhecimentos e oferecem aos professores e alunos surdos grandes arsenais de possibilidades educativas. Sejam sinalizantes ou oralizados, alunos surdos necessitam de instrução em línguas estrangeiras a fim de que seus acessos e permanências em âmbitos educacionais superiores sejam ainda mais facilitados.

Este trabalho objetivou ser um princípio de uma perspectiva educacional inclusiva por meio de alfabetos manuais. Pretende ser uma porta aberta para novos pesquisadores aprofundarem essas questões de modo que efetivas e significativas aprendizagens se estabeleçam no Brasil enquanto realidades concretas para além de inferências teóricas. Que frases em espanhol em ambas modalidades – sinalizadas e oralizadas – sejam construídas levando-se em conta as muitas diferenças entre os muitos espanhóis praticados pelo mundo de modo que o aluno surdo estabeleça comparações entre todas elas e possa ampliar suas habilidades de leitura de mundo onde ele também possa sentir-se fundamental.

E que de alguma forma o espanhol logre ascender a posições de prestígio que esta língua importante tem para a posição da América latina no mundo globalizado, é que deseja este trabalho e, claro, que sociedades mais equitativas em oportunidades sejam desenvolvidas considerando-se as diferenças entre todas as pessoas e não apenas suas “deficiências”.

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS – REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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