O ENSINO DA LEITURA COMO UM DOS FATORES DETERMINANTES DO FRACASSO ESCOLAR

1. RESUMO

O ensino da leitura durante muito tempo foi visto, trabalhado, simplesmente como um ato de decodificação em que convertiam letras em sons, o que levou a escola a formar uma grande quantidade de leitores aptos a decodificarem os textos lidos, mas não os compreenderem. A leitura é uma atividade muito mais complexa do que se pensava, pois trata-se de uma prática social que exige um tratamento especial, e se a escola pretende convertê-la em objeto de aprendizagem deve preservar sua natureza e complexidade sempre, sem descaracterizá-la, do contrário corre o risco de fracassar. Sendo assim, esse trabalho tem como objetivo analisar o ensino da leitura como um dos fatores determinantes do fracasso escolar. Trata-se de um estudo bibliográfico com base em autores que tratam do ensino da leitura como (CHARMEUX, 2000), (KLEIMAN, 1999), (KATO, 1986), (PCNs, 1997), (SILVA, 1986) e (SOLÉ, 1998) entre outros, cujos resultados apontam para a necessidade de uma análise e revisão mais aprofundada dos métodos de ensino da leitura e como esta vem sendo conduzida na prática.

ABSTRACT

The reading for a long time was seen, worked, simply as a decoding action in that you/they converted letters in sounds. What took the school to form a great amount of capable readers decode her/it the "read" texts, but they understand not them: but the reading is a much more complex activity than he/she thought if. Because it is a social practice that it demands a special treatment, and if the school intends to convert her/it in learning object should preserve his/her nature and complexity always, without descaracteriza-la, otherwise he/she takes the risk of failing. One of the pointed factors as having blamed for the failure in reading is the teaching methods: traditional, global and mixed, for the ones which the understanding, always arrives at the end of a process of he/she pronounces, and in way totally magic, because nothing in the foreseen work concerns the learning of the understanding. Soon afterwards it comes the manuals - classic, modern, and with scientific pretenções, all seek in the reality, to the same result: the base mechanism. Thanks to the evolution of the theories on reading, we have a material consolidated about the reading and the factors that in her interfere. In that way, we can us same to build our pedagogic practice, to the light of the science and of the research, eliminating like this the practices that they are used of ready tools, so harmful to the I teach if.

2. INTRODUÇÃO

A história da humanidade tem sido marcada por grandes movimentos educacionais em face das demandas que emergem na/da própria sociedade. Para o que interessa aqui, que é discorrer sobre leitura, preferimos utilizar o termo “movimento” (SADEK, 1998), pois qualquer processo educativo, qualquer mudança requer movimento. E a leitura passou e vem passando por momentos significativos de grande importância para sua compreensão.

As demandas da leitura vão impulsionando grandes movimentos nessa área. Dessa forma, vão se revendo teorias antigas, reformando-as, redescobrindo modelos teóricos existentes, e por fim construindo-se novos, na busca de compreender e explicar os fenômenos e as facetas que os envolve.

Dentre os fatores que se apresentam para o insucesso do ensino da leitura aparecem os métodos de ensino: tradicional (silábico), global (analítico) e o misto que são os mais apontados quando se trata de achar um culpado para o fracasso da leitura, mas, segundo (CHARMEUX, 2000), existem outros mais salientes como a postura, comportamento do professor em face de sua prática pedagógica, que exige uma boa formação teórica, que como sabemos é uma das grandes dificuldades enfrentadas pelos professores. Esse leva a um outro fator que é a falta de motivação em nossos alunos em criar o gosto e desenvolvimento do prazer pela leitura. Porém a preocupação neste trabalho foi sempre o ensino da leitura como um dos fatores determinantes do fracasso escolar e a partir deste tema pretende-se aqui, no escopo do presente trabalho, analisar os fatores que permeiam a leitura e de que forma contribuem para o insucesso da leitura.

Para proceder a esta análise, que consideramos importante para nos apropriarmos de dados sobre a leitura como um dos fatores determinantes do fracasso escolar e percebemos diversos fatores que permeiam a leitura levando-a a fracassar.

Mas antes de nos prendermos a esta análise é necessário que acessemos algumas informações preliminares ou construamos um referencial teórico para ancorá-la com maior segurança. Para isso, não perderemos de vista o controle da natureza e a complexidade da leitura.

2.1. Justificativa

A leitura como sendo uma atividade dinâmica, uma atividade meio, que está a serviço de um projeto que a ultrapassa. Não pode mais ser vista como uma atividade com fim em si mesma, como um ato de decodificação, pois isso tem elevado o fracasso em leitura.

E com a evolução das teorias sobre leitura veio a necessidade de repensarmos nossa prática de ensino e aprendizagem da leitura enquanto agentes do conhecimento e adequá-la às necessidades atuais, pois as práticas clássicas de leitura, que continuam a existir atualmente, não dão conta do domínio da leitura hoje, que envolve uma série de habilidades complexas que precisam ser desenvolvidas progressivamente. Essas foram algumas das razões que nos levaram a fazer esta análise sobre o tema em estudo.

2.2. Objetivo Geral

Como já foi exposto acima, este estudo tem como objetivo analisar o ensino da leitura como sendo um dos fatores determinantes do fracasso escolar, bem como fazer uma análise de como e quais fatores são decisivos para o (in) sucesso do ensino da leitura.

2.3. Objetivos Específicos

Ainda com esta análise pretendemos investigar o que dizem as pesquisas recentes sobre o ensino-aprendizagem da leitura e as conseqüências das práticas habituais de ensino-aprendizagem da leitura.

2.4. Metodologia

A condução de um estudo que se pretende científico não pode perder de vista os procedimentos que viabilizam sua elaboração, portanto, seguimos todas as etapas que tornaram possível a análise do ensino da leitura à luz da ciência e conforme as exigências de um estudo bibliográfico.

3. REFERENCIAL TEÓRICO

3.1. Concepções de Leitura

De certa forma, o desenvolvimento das teorias sobre leitura acompanha o desenvolvimento da própria Lingüística, isto é, a princípio, o objeto de estudo são as unidades menores, para aos poucos, a extensão do foco ir aumentando, até chegar ao texto (KATO, 1986).

Desse modo na teoria estruturalista, a concepção é a da leitura oral da palavra, a decodificação sonora da palavra. Em seguida, temos na teoria lingüística gerativista, a concepção de leitura, operando com o tipo de leitura que se faz em nível sentencial.

A partir de então, percebe-se que o conhecimento prévio, que permite fazer predições, pode advir do próprio texto ou de informações extratextuais que provêm dos esquemas mentais do leitor. O foco passa a ser o texto. A compreensão passa a ser vista como um ato de construção, em que os dados lingüísticos são apenas um fator que contribui para o significado construído.

Com a Pragmática, temos o aparecimento do autor na consciência do leitor, o qual, através da sua interação com o texto, procura interpretar os objetivos e propósitos do escritor.

Mas e hoje, como se aprende a ler?

Passaremos a discorrer um pouco sobre esse assunto, começando pelos métodos de ensino da leitura.

3.2. Os Métodos de Ensino da Leitura

Os métodos de ensino da leitura são técnicos de que lançamos mão para ensinar a ler. Esses métodos vão do mais tradicional e antigo (bê-a-bá) aos mais sofisticados e modernos que levam em conta uma perspectiva filosófica associada a Rosseau, no caso o método global.

Assim sendo, examinamos os métodos que consideramos mais importantes na determinação da dificuldade do processo do ensino da leitura. 

Durante um longo período, acreditamos que havia dois modos de ensinar a leitura: por meio do método tradicional, silábico, e por meio do método global, (CHARMEUX, 2000). Hoje essa explicação não atende mais aos reais anseios, e é passível de discussão, como veremos a frente.

3.2.1. Método Tradicional

Esse método é chamado também de silábico ou bê-á-bá, porque passa obrigatoriamente pelo reconhecimento e pela produção de sílabas, indo da aprendizagem das letras à produção de sílabas, em seguida das palavras e por último de frases. É o mais antigo modo de aprender a ler: tem mais de dois mil anos.

Mas assim como a língua, que é viva e segue seu curso se transformando segundo suas tendências internas, com a leitura não é diferente. A partir do séc. XVIII as críticas que já eram bem antigas, contudo, puderam começar a se fazer ouvir, e também achamos bastante pertinente apresentar este texto de Nicolas Adam datado de 1787 (ADAM, apud CHARMEUX, 2000, p. 18) que reforça a afirmação anterior de que a leitura passa por transformações constantemente:

“Quando você quer dar a conhecer um objeto a uma criança, por exemplo, uma roupa, alguma vez pensou em mostrar separadamente o acesso, depois as mangas, enfim, o direito, os bolsos, os botões? Não, sem dúvida; você a fez ver o conjunto e lhe disse: “Aqui está uma roupa!” é assim que as crianças aprendem a falar com sua ama-de-leite porque não fazer a mesma coisa para ensina-las a ler? Afaste delas todas as cartilhas e todos os livros de francês e de latim, divirta as com palavras inteiras a seu alcance, que elas guardarão muito mais facilmente e com maior prazer que todas as letras e sílabas impressas... Quando seu aluno souber ler sem hesitar, faça-o distinguir as sílabas: pa-pai, ma-mãe etc. e acabe pelas letras pelos quais elas são compostas, e você terá seguido a ordem natural”.

3.2.2. Método Global

No começo do séc. XX, o médico belga Ovide Decroly, psicólogo e educador, fundou em Bruxelas, uma escola para crianças com dificuldades de aprendizagem. Foi graças a ele, que tivemos algumas inovações na área da leitura. Ele introduziu termos novos como os de “centro de interesse” e jogos educativos, propondo assim um outro método de aprendizagem da leitura, colocando em jogo o que ele chamou de “unção de globalização”. Em vez de partir da letra, ele propõe partir da frase, e dos quais a criança reconhece globalmente o “desenho” e dos quais, sobretudo, ela compreende o sentido.

Esse método é chamado, também, de analítico, já que procede por análise. É bom lembrar que sua obra estava associada a toda uma filosofia da criança, largamente inspirada em Rousseau.

Temos ainda um terceiro método – o método misto, do qual passaremos a falar agora.

3.2.3. Método Misto

Com toda precisão, esse método trata-se simplesmente dos métodos tradicionais, com algumas palavras apreendidas globalmente, já que, segundo Charmeux (2000), o bê-á-bá não basta para que as palavras possam ser utilizadas.

Apesar dessa alternativa não fundar nenhuma teoria nem psicológica nem lingüística é a campeã em termos de práticas rotineiras escolares.

Constatamos que, no geral, os três métodos apresentam os mesmos erros e falhas que, como bem coloca o autor, merece o esquecimento coletivo, pois para os três métodos a compreensão chega ao final de um processo de pronúncia, e de forma totalmente mágica; nada no trabalho previsto diz respeito à aprendizagem da compreensão. Pressente-se aqui uma causa importante do fracasso em leitura.

A leitura é uma atividade muito mais complexa do que se acreditava até agora, sendo assim, aquisição e portanto, o ensino da leitura, não pode acontecer de forma rápida e superficial, mas apartir de uma concepção de aprendizagem que leve em conta o estágio de desenvolvimento em leitura que o aluno se encontra. Hoje sabemos que sua análise deve recorrer a dados científicos pertencentes a maioria das disciplinas e ciências (Pedagogia, Fisiologia da Percepção, Lingüística, Psicologia, Sociolingüística...) e, principalmente recorrer às teorias de aprendizagem para termos de fato um projeto de leitura sério.

No que se refere à importância da igualdade absoluta das ciências para a melhoria das práticas pedagógicas, Davis (1994, P. 11) observa:

“Quanto mais informações os educadores tiverem sobre o processo de aprendizagem dos conteúdos escolares, maiores serão as chances de melhoria das práticas pedagógicas. Compreende-se assim, a relevância teórica dos estudos psicológicos para a área da educação e a necessidade de se efetivar maior intercâmbio entre a Psicologia e a Pedagogia, à medida que aumentam os problemas que as escolas têm que enfrentar.”

Outro dado relevante sobre o desenvolvimento das teorias da leitura é o estudo sobre a fisiologia da visão, que desmente a teoria do trabalho dos olhos na leitura que identificavam as letras umas após as outras, cada uma constituíam uma mensagem e eram então, mecanicamente reunidas, o que poderia conduzir ao sentido. Mas de acordo com a fisiologia da percepção, o que há é a fixação do olho num ponto preciso, para que os dados perceptivos possam ser registrados pelo cérebro(CHARMEUX, 2000).

Mais importante que os métodos é o comportamento do professor em face de sua prática pedagógica que faz a diferença. Pois vamos ter professores que vão se utilizar de ferramentas prontas, os famosos manuais: clássicos, modernos ou aqueles com pretenções cientificas. E os que vão eles próprios construir sua prática pedagógica. De acordo com a última postura temos, segundo Charmeux (2004, p. 26-27) algumas opções fundamentais:

            - Uma exigência de formação teórica que lhes permita dominar perfeitamente o que eles têm a ensinar;

            - Uma vontade de trabalhar em equipe, de confrontar observações e resultados;

            - Uma concepção de aprendizagem que realmente leve em conta as crianças, o que elas são, o que sabem, e que esteja em relação com os conhecimentos atuais de mais alto nível sobre o funcionamento da criança e da construção de conhecimentos;

            - Uma vontade de lutar contra o fracasso escolar, à luz de uma análise rigorosa e científica das causas desse fracasso;

            - Uma idéia bastante elevada a respeito de sua profissão e a convicção de que é difícil esperar desenvolver a autonomia das crianças se eles mesmos não forem autônomos; eles escolheram, portanto, ser artesãos de sua própria prática, e trocar o comportamento clássico de aplicações de práticas concebidas por outros, por um comportamento de construção viva e autônoma de sua aula.

Sem dúvida, os professores que criam suas próprias práticas pedagógicas, principalmente, as relacionadas ao ensino da leitura, obtêm maior êxito. Mas para isso, é necessário que eles dominem plenamente o que têm a ensinar, pois não basta ter boa vontade, é preciso ter conhecimento e segurança da(s) metodologia(s) a ser(em) aplicada(s) para atender às necessidades que aparecem. Para isso, é importante que tenhamos claro que:

O conhecimento não se dá de forma isolada, por isso devemos trabalhar em equipe, pois a troca de idéias e experiências, é um elemento fundamental para obtermos resultados satisfatórios, uma concepção de leitura dinâmica, aberta, e acima de tudo, compromisso com a educação e com a luta contra o fracasso escolar, procurando descobrir as causas desse fracasso.

Percebemos pela evolução das teorias da leitura, que elas estão permeadas de fatores que são determinantes no sucesso ou fracasso da mesma e que muito ainda tem de ser desvendado no tocante às questões que envolvem o ensino e a aprendizagem da leitura.

3.3. Principais Fatores que se Apresentam para o Insucesso da Leitura

Como observamos no início deste trabalho um dos vilões que interfere no ensino-aprendizagem da leitura são os métodos, desde o tradicional – que alguns teóricos condenam, mas que segundo outros, continua demonstrando superioridade inequívoca para os que o utilizam de maneira explícita e sistemática para o ensino da decodificação: Passando pelo global – conhecido como analítico - e por último, temos o misto - uma mistura dos dois primeiros. Felizmente, temos profissionais que preferem construir eles próprios sua prática pedagógica à luz da ciência e da pesquisa responsável.

Mas outros fatores se apresentam como determinantes do fracasso escolar, como a falta de formação teórica do professor, que o levam a cair no uso dos famosos mecanismos de base, isto é, aqueles que pregam a leitura de modo mecânico, onde a compreensão deve chegar sozinha, como num passe de mágica, ou seja, é preciso compreender desde que se pronuncie.

Magda Soares (apud. MERICATO, 2005, p. 18) posiciona-se da seguinte forma:

Um programa de formação de leitores deve se preocupar também com o desenvolvimento do professor como leitor, porque se a pessoa não utilizar e não tiver prazer no convívio com o material escrito, é muito difícil passar isso para as crianças.

Fica evidente o perigo dos manuais ou métodos – pacotes prontos que dispensam o professor de pensar em sua aula, tranqüilizando muito mais a ele, por demandar menos trabalho, do que à criança. E o pior, corre o risco dessa prática tomar o lugar da leitura verdadeira, aquela munida de um bom projeto de leitura, que priorize o desenvolvimento do prazer e gosto pela leitura, que não vêm juntos. Esses são os principais fatores que engrossam os índices de repetência e evasão escolar.

3.4. Leitura e Escrita: atividades complementares

É interessante ressaltar aqui, que leitura e escrita são práticas complementares fortemente relacionadas que se modificam mutuamente no processo de letramento – a escrita transforma a fala (constituição da fala letrada) e a fala influencia a escrita (aparecimento de traços da oralidade nos textos escritos). São práticas que permitem ao aluno construir seu conhecimento sobre os diferentes gêneros, sobre os procedimentos mais adequados para lê-los e escrevê-los e sobre as circunstâncias de uso da escrita (PCNs, 1997).

É importante que essas atividades sejam trabalhadas sempre, pois quanto maior for o contato do aluno com a leitura mais terá capacidade de redigir e vice e versa.

Uma escola transformadora, comprometida com a leitura e a escrita, deve privilegiá-las por muitas razões. Segundo ainda os PCNs em Língua Portuguesa (2000, p. 64)

Ela pode:

• Ampliar a visão de mundo e inserir o leitor na cultura letrada;
• Estimular o desejo de outras leituras;
• Possibilitar a vivência de emoções, o exercício da fantasia e da imaginação;
• Permitir a compreensão do funcionamento comunicativo da escrita: escreve-se para ser lido;
• Expandir o conhecimento a respeito da própria leitura;
• E outros.

Pois como bem sabemos, a leitura é um passaporte não só para a entrada na cultura escrita, mas para diversos tipos de cultura: oral, imagética e outras, por esse motivo, que é vital, o ensino da leitura não pode está atrelado a um manual, a um pacote pronto, e sim a um projeto bem elaborado, feito com objetivos e metas, pois o que permite afirmar se o ensino da leitura obteve sucesso é a realização do projeto que a provocou.

Em seu Livro Psicogênese da Língua Escrita, Emília Ferreiro e Ana (Teberosky, 1984) tratam da psicogênese – teoria que explica o processo de aprendizagem da língua escrita. Nesse contexto, elas defendem a integração de várias práticas pedagógicas, levando em conta essencialmente, além do código específico da escrita, a cultura e o ambiente letrados em que a criança se encontra antes e durante a alfabetização, pois o código da língua e a compreensão devem ocorrer ao mesmo tempo.

Como a maneira de conduzir o ensino da leitura é um fator decisivo, devemos evitar as leituras de modo mecânico, nos primeiros contatos do aprendiz com a leitura, como afirmamos acima, e que nunca é demais repetir, pois estas não devem tomar o lugar da leitura verdadeira, aquela que passa por um trabalho de construção de sentido, no qual entram, com um papel muito importante, as experiências pessoais anteriores do leitor. Fazendo assim, estaremos lutando contra um dos meios de conduzir a criança ao fracasso.

3.5. Texto: unidade básica de ensino-aprendizagem da leitura

O texto deve ser a unidade de introdução do ensino-aprendizagem da leitura, sendo assim, está além, muito além, da junção de frases e palavras que o compõem, tendo necessariamente que seguir uma ordem qualitativa e não quantitativa.

A esse respeito os PCNs em Língua Portuguesa (1997) colocam que essa abordagem levou a escola a trabalhar com textos que só servem para ensinar a decodificar. Textos que não existem fora da escola e, como os escritos das cartilhas, em geral, nem sequer podem ser considerados textos, por não passarem de simples agregados de frases.

Mas o que se constata na prática, é que ainda continuam essas velhas práticas tradicionais para o ensino da leitura, que como sabemos, não atende mais às necessidades de hoje. Pois trabalhar hoje, com cartilhas ou mecanismo de base descontextualizados, fragmentados que não possibilitem construção de sentido, ou seja, que não permitam nenhuma conexão com a realidade, não traz nenhum benefício, ao contrário, desmotiva a criança e a torna incapaz de elaborar estratégias de construção de sentido.

De acordo com (CHARMEUX, 2000) isso acontece por a escola insistir que a compreensão se constrói de forma linear, quando o que acontece na verdade, é de forma aspiralar. Dessa forma, ela torna assim muito mais difícil o acesso à compreensão. O quadro abaixo, mostra como se dá a construção de sentido:

Conforme o esquema, o sentido de um texto se constrói a partir da elaboração de etapas:

• Primeiro, há que se ter um projeto de leitura e a partir dele ter em mente quais são suas expectativas, o que pretende alcançar, quais seus objetivos com esse projeto de leitura.
• Em segundo lugar, vem a exploração visual da mensagem inteira, essa etapa é fundamental para o aluno perceber que o texto é composto não apenas por sinais gráficos, mas por informações não – verbais – como fotos, desenhos, o tamanho dos caracteres, paginação que é preciso relacionar para produzir sentido.
• A terceira etapa traz a observação de detalhes transformados em indícios: estabelecimento de relações entre o que vemos e o que sabemos. Essa etapa é fundamental, pois dá oportunidade ao aluno de fazer uso do que sabe, da sua experiência pessoal com o assunto em estudo. O que permite solidificar e tornar mais clara suas idéias,
• De acordo com a quarta etapa ele vai confrontar as pistas, os sinais com o projeto de leitura, o que abrirá caminho para a compreensão.
• Com a quinta etapa vem a leitura linear, onde ele vai apurar e depois verificar as hipóteses à procura de indícios mais finos, nessa etapa ele confirma ou não suas hipóteses.
• Finalmente, a realização do projeto ou compreensão que é a construção de respostas às questões propostas. A partir dessa última etapa, importantíssima, teremos um diagnóstico, que possibilitará fazer uma avaliação do projeto de leitura para saber se atingiu os objetivos desejados ou não, em caso negativo, reestudar o caso,   para nova tomada de decisão.

Seguindo todas essas etapas estaremos contribuindo com um trabalho sério que está em consonância com as novas tendências, que pregam um ensino da leitura eficaz à luz da ciência e da pesquisa.

E a escola que ainda é o principal foco de organização, sistematização e transmissão do conhecimento, tem deixado muito a desejar em relação ao processo de ensino-aprendizagem da leitura, pelo tratamento referido acima, e muitos outros que não condizem mais com as demandas em leitura hoje.

Uma exigência atualmente, é oferecer ao aluno que está sendo iniciado na leitura diferentes gêneros textuais-escritos, falados, e acima de tudo, que esses textos, de alguma forma, façam parte do mundo da criança, que na maioria das vezes não tem em casa contato nenhum com a leitura.

Por essas e outras razões, é que o gosto pela leitura, tem de ser despertado na criança muito cedo. Quanto mais cedo ela puder participar de situações de leitura, de contanto real com a cultura oral e escrita, mais possibilidades terá de dominá-la no decorrer do processo de aprendizagem da leitura, evitando assim o fracasso em leitura, que costuma ocorrer, nesses casos, nas primeiras séries do Ensino Fundamental (1ª e 2ª séries).

3.6. A Leitura numa Perspectiva Mais Ampla

A leitura tem prioridade incontestável, seu papel deve representar um encontro com o conhecimento, ajudando os alunos a desenvolver-se intelectualmente como seres humanos.

Segundo Emílio Sánchez (2006), embora entenda que exista uma visão construtivista da aprendizagem da leitura, é óbvio, diz ele, que a leitura não cabe em uma visão estritamente construtivista.

Por ai, percebemos que sua natureza é muito complexa. E principalmente, que seu estudo deve recorrer a dados científicos ligados às diversas áreas do conhecimento: psicolingüística, sociolingüística, meurolingüística, enfim a globalidade necessária para um bom projeto educacional em leitura.

É evidente também hoje, a presença de novas formas de leitura e escrita em nossa sociedade. A demanda em leitura aumentou. A internet, por exemplo, exige que leiamos e nos comuniquemos através da escrita. Pois as crianças já estão familiarizadas com as mídias (televisão, jornal...) antes de chegarem à escola.

Com o aumento desse número de informações produzidas e disponíveis, como foi afirmado acima, aumentou também a necessidade de dominarmos enquanto agentes do conhecimento, essas novas formas de leitura.

Pois o contexto social e cultural de hoje, é principalmente, um contexto de recursos informáticos com hipertexto e cultura visual. Portanto, o contexto escolar cada vez mais exige um maior número de fontes de informação, além do quadro negro e do giz, e, conseqüentemente, novas formas de leitura como as da internet e outros meios de comunicação, como já falamos, que têm se tornado fontes imprescindíveis de coleta de dados escolares.

Segundo Magda Soares (2005), foi o surgimento do termo letramento que nos obrigou a considerar o acesso ao mundo da escrita como muito mais que um processo de apenas aprender a ler e escrever, pois a leitura envolve o domínio de um conjunto de práticas sociais e culturais que possibilita nos sobressairmos bem das diversas situações de linguagem, portanto, de leitura do cotidiano.

Portanto, em vez de continuarmos o círculo vicioso da decodificação do tipo: “O vovô viu a uva”, que se apresenta como um dos fatores bastante prejudiciais ao ensino-aprendizagem da leitura. Vamos oferecer aos aprendizes leituras variadas, textos dos mais diversos usos sociais, sempre imbuídas de um bom projeto de leitura, que leve em conta o aluno, o que sabe. Só assim, poderemos encaminhá-los bem na leitura.

3.7. As concepções de ensino da leitura assumidas pelas diferentes teorias

Apesar do avanço cientifico na leitura está longe da resolução e do consenso entre os pesquisadores sobre o processamento da aquisição do ato de aprender a ler e a escrever. Há os que defendem que a consciência dos fonemas é pré-requisito para aprender a ler e a escrever, mais antiga. E por outro lado, existem os que chegaram a conclusão de que é a alfabetização que produz a consciência fonológica. Mas o que nos interessa aqui, é fazer uma reflexão das diferentes posturas para podermos compreender melhor o universo da leitura e os diferentes modos como se processa.

Como sabemos, ela tem sido objeto de pesquisa e estudo de várias ciências nas últimas décadas; cada uma delas privilegiando uma faceta dessa aprendizagem (Magda Soares, 2000) As mais salientes são: faceta fônica – envolve o desenvolvimento da consciência fonológica, imprescindível para que a criança tome consciência da fala como um sistema de sons e compreenda o sistema de escrita como um sistema de representação desses sons, e a aprendizagem das relações fonema – grafema e demais convenções de transferências; a faceta da leitura fluente, que exige o conhecimento holístico de palavras e sentenças; a faceta da leitura compreensiva, que supõe ampliação de vocabulário e desenvolvimento de habilidades como interpretação, avaliação, inferências, entre outras; a faceta da identificação e do uso adequado da escrita, dos diferentes portadores de texto etc... Cada uma dessas facetas é fundamentada por teorias de aprendizagem, princípios fonéticos e fonológicos, princípios lingüísticos, psicolingüísticos e sociolingüístico, teorias de leitura, teorias da produção textual, do texto e do discurso, entre outros.

Sem dúvida, houve um aumento bastante positivo  de informações acerca dos métodos de ensino da leitura, cabe a nós analisá-los com cuidado através de uma reflexão e integrar, se for o caso, todas as práticas pedagógicas existentes. Isto pode ser executado através de um projeto de leitura que leve em conta o trabalho de desenvolvimento em leitura e escrita em que a criança se encontra, e, principalmente as experiências pessoais anteriores dela. Está aqui, uma maneira eficiente de lutar contra o fracasso em leitura.

Mas segundo Emílio Sánchez Miguel (2004), no tocante às pesquisas sobre leitura, dispomos de um corpo de conhecimentos muito significativo e consolidado sobre os processo que nos permitem ler e compreender, como também sobre o processo que nos torna bons leitores e sobre as razões que levam alguns alunos a não ler ou não compreender bem o que lê.

Um exemplo disso, é a contribuição da psicolingüística, com relação aos estudos da linguagem em geral, e, principalmente da relação entre escrita e oralidade, e em particular, pela preocupação com a interação leitor/texto e aquisição da linguagem, a natureza e descrição desses processos.

Tudo isso nos leva a pensar que, se todas essas ciências e teorias forem trabalhadas num contexto global visando um projeto em que todas elas interajam entre si, e não cada uma trabalhando à sua maneira, teremos de fato, um avanço significativo da leitura, contribuindo com suas descobertas para acabarmos com o fracasso no ensino da leitura.

3.8. Algumas dificuldades na aprendizagem da leitura

Durante muito tempo se pensou que a aprendizagem da leitura se processasse de maneira rápida. Mas hoje, felizmente, com a ajuda de pesquisas e um material fértil de leitura, sabemos que uma atividade tão complexa como a leitura não pode se fazer tão depressa, pois segundo Charmeux (2000, 9. 87), três questões devem ser postas imediatamente:

1 – O que há finalmente a ensinar?

2 – Quais dificuldades reais que este ensino apresenta para a criança muito pequena?

3 – Como ensinar concretamente?

Analisamos as três questões e verificamos que, primeiro de tudo, um dos fatores que levam as crianças fracassarem em leitura são os mecanismos de base, isto é, por fazerem com que a criança leia de modo mecânico, esperando que a compreensão chegue sozinha, o que os levam a não compreender nada do que lêem.

Ora, é preciso oferecê-las um ambiente propício à leitura, é preciso ter um projeto de leitura e saber relacionar esse projeto objeto portador do texto, à sua função social, e às informações que ele contém. E acima de tudo, que ele possibilite à criança ser co-autora dele. Pois assim ela vai se sentir de fato parte integrante do processo de ensino-aprendizagem da leitura.

Como vimos, compete ao ensino da leitura colocar em funcionamento um comportamento ativo, vigilante de construção inteligente de significação, motivado por um projeto consciente e deliberado.

O outro fator observado é a confusão que se faz entre as atividades necessárias à leitura e a leitura. Por exemplo, momentos de trabalho vão permitir desenvolver todas as competências requeridas por todos os aspectos da leitura. Mas esses momentos de trabalho não são momentos de leitura.

Por exemplo, antes do momento da leitura, devemos traçar objetivos, atividades que permitam desenvolvê-la em todos os seus aspectos. De que modo? Fazendo uso de estratégias de leitura, tais como: predição, inferência, autocontrole, autocorreção, escolhendo textos acessíveis ao aluno e que desperte-lhe o interesse proporcionando-lhe descobertas e acima de tudo, que deixe sempre espaço para o aluno interferir e interagir no contexto e com o texto, só assim ele vai transformar a realidade a partir do texto, ou seja, da leitura, e dessa forma transformar a sua também.

Essas e outras medidas são necessárias a fase que antecede a leitura. Se conseguirmos de fato, separar no sentido de compreender e fazer esses dois momentos da leitura estaremos conduzindo a leitura de maneira correta. Pois uma das causas mais importantes do fracasso escolar é a confusão freqüente entre as situações e os objetivos das atividades.

Como observamos a leitura é um processo de construção lenta e progressiva, e é função da escola introduzir a criança no universo da leitura, tornando-a um sujeito competente, capaz de fazer uso da leitura para sua necessidade individual de desenvolver-se cognitivamente e para atender às várias demandas de uma sociedade que cada vez mais exige diferentes e competentes formas de leitura. Afinal, a leitura é muito mais do que um instrumento escolar, e como já foi dito, é um passaporte para a entrada na cultura escrita.

Solé (1998, p. 172-173) faz algumas observações acerca do tratamento que deve ser dado à leitura:

• Aprender a ler significa aprender a encontrar sentido e interesse na leitura. Significa aprender a se considerar competente para a realização de tarefas de leitura e a sentir a experiência emocional gratificante da aprendizagem.
• Aprender a ler também significa aprender a ser ativo ante a leitura, ter objetivos para ela, se auto-interagir sobre o conteúdo e sobre a própria compreensão. Em suma, significa aprender a ser ativo, curioso e a exercer controle sobre a própria aprendizagem.
• Aprender a ler compreensivamente é uma condição necessária para poder aprender a partir dos textos escritos. As estratégias de leitura aprendidas em contextos significativos contribuírem para a consecução da finalidade geral da educação, que consiste em que os alunos aprendam a aprender.
• Aprender a ler requer que se ensine a ler. O modelo de leitor oferecido pelo professor e as atividades propostas para o ensino e a aprendizagem da leitura não são um luxo, mais uma necessidade.
• Ensinar a ler exige a observação ativa dos alunos e da própria intervenção, como requisitos para estabelecer situações didáticas diferenciadas, capazes de se adaptar à diversidade inevitável da sala de aula. Isso pressupõe a renúncia aos estereótipos e às seqüências homogêneas (ao “café para todos”, todos os dias) em benefício de uma prática educativa coerente no contexto em que se constrói (é o “café da manhã à la carte)”, com uma ampla variedade de cardápios).
• Assim como outras coisas, ensinar a ler é uma questão de compartilhar. Compartilhar objetivos, compartilhar tarefas, compartilhar os significados construídos em torno delas. No entanto, nessa atividade compartilhada, a responsabilidade é diferente para o professor e para os alunos, pois o primeiro pode se colocar ao nível dos segundos, para ajudá-los a se aproximar dos objetivos perseguidos.
• Promover atividades significativas de leitura, para as quais tenha sentido e os alunos possam vê-lo o fato de ler, é uma condição necessária para conseguir o que nos propomos. Promover atividades em que os alunos tenham que perguntar, prever, recapitular para os colegas, opinar, resumir, comparar suas opiniões com relação ao que leram, tudo isso fomenta uma leitura inteligente e crítica, na qual o leitor vê a si mesmo como protagonista do processo de construção de significado. Estas atividades podem ser propostas desde o início da escolaridade, a partir da leitura realizada pelo professor e da ajuda que proporciona.
• Ensinar a leitura no sentido descrito é um assunto que transcende a cada professor individualmente. Vamos nos entender: Com isso quero dizer que, embora seja necessária que os professores possam analisar sua prática a partir de determinados parâmetros e articulá-la levando-os em conta, isto não é suficiente para garantir que a ação educativa que os alunos recebem em torno destes conteúdos considere os traços de coerência e continuidade que entre outras coisas caracterizam um ensino de qualidade. A leitura deve ser abordada como uma questão de equipe nas diferentes etapas, graus de ensino e nas escolas.

Na primeira observação, Solé coloca que aprender a ler significa aprender a encontrar sentido e interesse na leitura, isso pressupõe uma metodologia ou várias que leve em conta a realidade de quem está aprendendo, o que é, o que sabe, e, conseqüentemente, colocando como o aprendiz se sentirá apto a realizar as tarefas de leitura com competência e autoconfiança.

Na segunda, a autora fala que o aprender a ler deve ser visto como meio para desenvolver competências, tais como: ser ativo, curioso e a exercer controle sobre a própria aprendizagem. O que nos leva a pensar que se o ensino da leitura não procurar desenvolver essas competências, sobretudo o desenvolvimento do controle e da autoconfiança, sem dúvida, estará dando o primeiro passo para o fracasso.

A terceira observação, traz a premissa de que aprender a ler compreensivamente é condição necessária para poder aprender a partir dos textos escritos. Essa observação é muito importante, pois num projeto de ensino da leitura, há que se primar por momentos reais de leitura que desperte a vontade de aprender no aluno.

Na quarta e quinta observações, Sole discorre sobre as atividades de ensino da leitura que são uma necessidade e que devemos levar em conta a diversidade da sala na hora de colocar em execução um método de ensino da leitura. Aqui notamos que é preciso termos um conhecimento do nível de leitura em que se encontram os alunos, para podermos elaborar atividades de leitura que satisfaçam à necessidade dos alunos.

Com a sexta observação, a autora coloca que ensinar a ler é uma questão de compartilhar objetivos , tarefas, enfim, compartilhar os significados construídos em torno delas. Então é importante esse espírito de partilha, pois em tudo que envolve a co-participação do aluno e do professor, o ensino – aprendizagem da leitura atinge seu objetivo. Só que, conforme coloca a autora, ao professor cabe a responsabilidade de se colocar ao nível dos segundos para ajudá-los a se aprimorar dos objetivos perseguidos. Pois o professor é norteador do trabalho, portanto aquele apto a dar o apoio necessário quando o aluno assim o precisar, e, se for o caso, redimensionar seu projeto de leitura para adequá-lo ao nível de aprendizagem do aluno.

Na sétima e na oitava, ela discorre sobre a promoção de atividades significativas de leitura e por fim, que a leitura deve ser abordada como uma questão de equipe, pois o conhecimento não se dá de forma isolada. 

4. CONCLUSÃO

Vimos muitas explicações para o fracasso no ensino da leitura, dentre elas: 1 – os  métodos de ensino, que tem em comum o mecanismos de base, 2 – a  falta de formação teórica dos nossos professores que leva-os a alienação, 3 –  falta de motivação, e como sabemos professor desmotivado leva o aluno a desmotivar-se.

Segundo Silva (1948, p. 46) a superação da crise na área da leitura impõe o desenvolvimento de esquemas de ação voltadas a duas frentes específicas, ou seja, aqueles que visam transformar as condições de produção da leitura, democratizando-as e aqueles que visam desmistificar os critérios prefixados para caracterização do leitor e para a definição do gosto pela leitura. Sem remeter a democratização da leitura ao processo de libertação do povo brasileiro e sem modificar radicalmente o modo pelo qual a leitura é concebida, principalmente no âmbito das escolas e das bibliotecas, estaremos, mais uma vez, tentando tapar o sol com a peneira.

Acreditamos que as discussões apresentadas sobre o tema devam constituir uma ocasião a mais para reafirmar a absoluta igualdade de todas as disciplinas e ciências que tratam do ensino-aprendizagem da leitura. Pois a visão das múltiplas faces dessa questão possibilitará enriquecer e instrumentalizar o debate sobre o ensino da leitura em nosso país e em nossas escolas, contribuindo dessa forma, para equacionar os problemas que vimos enfrentando no tocante ao ensino da leitura.

5. BIBLIOGRAFIA

1 – AULAS DE PORTUGUÊS: Perspectivas inovadoras/ André Valente (organizador) Petrópolis, RJ: Vozes 1999, 4ª ed.

2 – CHARMEUX, Eveline, Aprender ler: Vencendo o fracasso/ Eveline Charmeux; tradução de Maria José do Amaral Ferreira – 5ª ed. – São Paulo: Cortez, 2000.

3 – DAVIS, Cláudia et alli. Psicologia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994.

4 – FERREIRO, E: TEBEROSKY, A.A. Psicogênese da Língua escrita. Porto Alegre :Artemed, 1984.

5 – KATO, M. A. No Mundo da Escrita. São Paulo, Ática, 1986.

6 – KLEIMAN, Ângela B. Leitura e Interdisciplinaridade: Tecendo redes nos projetos da escola, Ângela B. Kleiman, Silva E. Morais. ____ Campinas S.P.: Mercado de Letras, 1999.

7 – MARICATO, Adriana. O prazer da leitura se ensina. Criança: Revista do Professor de Educação Infantil – Vol. N° 40 – p. 18 – Brasília – D.F. SET: 2005.

8 – MEDIATAMENTE, TELEVISÃO, CULTURA E EDUCAÇAÕ/ Secretaria de Educação a Distância. Brasília: Ministério da Educação, SEED, 1999.

9 – MIGUEL, Emílio Sanches. Pátio: Revista Pedagógica. Vol. 08. P. 27. Porto Alegre – RS: Artmed. FEV/ABRIL, 2004.

10 – PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: Língua Portuguesa/ Secretaria de Educação Fundamental – Brasília :MEC/ SEF, 1997.

11 – SILVA< Ezequiel Theodoro, 1948 – 5579L. Leitura na escola e na biblioteca/ Ezequiel Theodoro da Silva – Campinas. S.P. Papirus, 1986.

12 – SOLÉ, Isabel, Estratégias de leitura/ Isabel Solé – Trad. Cláudia Schilling – 6. ed. – Porto Alegre: Artmed, 1998.