Leitura e Ensino: O Silenciamento de Sentido no Livro Didático

Resumo

Este trabalho visa analisar o processo de leitura; buscando subsídios para a formação de leitores capazes de criar seu próprio significado, de reconstruir seus pensamentos através de suas experiências pessoais.

Escolhemos o livro didático como objeto de investigação do trabalho de leitura dentro da sala de aula, pois acreditamos que ele é um dos principais motivos da má formação dos leitores, uma vez que os exercícios geralmente são de reprodução restringindo assim a capacidade de análise e reflexão, limitando muitas vezes o aluno. Intencionamos, também, ressaltar a importância da leitura em diferentes situações de interação.

Palavras-chave: Leitura, Formação de leitores, Livro-didático.

Abstract

This project aims to analyze the reading process; looking for subsidies for the implementation of readers capabilities of creating their own meaning, rebuilding their thoughts through their personal experience.

We chose the textbook as our object of investigation about the reading work in a classroom because we believe that this is one of the main reasons why there are so many bad readers, since the exercises usually are a reproduction, narrowing the capability of analysis and thinking, as a result, they limit the student. We intend, also, to highlight the importance of reading in different interaction situations.

Key-words: Reading, Readers of Formation, Textbook.

1. Introdução

Esse trabalho visa à formação de um leitor crítico, consciente e capaz de criar seu próprio significado e, também, que possua autonomia para criar e recriar o seu pensamento, pois, a leitura é o processo pelo qual o leitor realiza um trabalho ativo de interação, compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que se sabe sobre linguagem.

Para tal, existem características fundamentais no processo de leitura: a capacidade que o leitor tem de avaliar, de monitorar a qualidade da compreensão do que está lendo. Dito isto, verificaremos se o leitor recebe subsídios adequados para se tornar um bom leitor, ou seja, aquele que é capaz de adequar os dois tipos de processamentos, isto é, confrontar os dados do texto percorrendo as marcas deixadas pelo autor, com os conhecimentos prévios socialmente adquiridos, de modo a construir o sentido do texto através da interação texto x leitor x autor. Nesta visão interacionista, diferente da visão estruturalista em que o leitor somente percorre o texto na busca das respostas, o leitor passa a ser visto como um sujeito ativo porque cabe a ele não só a tarefa de descobrir “o significado” do texto, mas de inferir sentidos a partir de sua interação com o texto.

Desse modo, iremos observar como são abordados os tipos de leitura no livro didático, pois o silenciamento de sentido está ligado a uma leitura presa que limita a reflexão do aluno na construção de sua própria interpretação. Neste contexto, o leitor é submetido a responder questionários com base em respostas “fechadas”, direcionando, desse modo, as respostas, incapacitando-o desenvolver sua própria reflexão, sua construção de seu significado, ou seja, limitando-o.

Objetivamos, com esse estudo, encontrar o motivo pelo qual os indivíduos leitores não atingem a excelência na interpretação de textos, conseqüência de falhas na aquisição do significado. Uma leitura tem que ser uma espécie de trabalho de busca por informações, conhecimentos e interesses em comum; não uma simples decodificação de códigos. A partir daí, focalizaremos a maneira como a leitura deve ser trabalhada a fim de formamos leitores com capacidades autônomas, de se guiarem, no processo de leitura.

O Corpus dessa pesquisa será desenvolvido a partir da explanação de elementos necessários na construção do texto, pois muitos leitores consideram que a interpretação e/ou significado de um texto se limita apenas a uma leitura coesa e coerente. Entretanto, não é a única, por isso, observaremos o quão importante é termos definidos a concepção de língua, sujeito, texto e sentido. Além da noção de interação com o autor; sua intenção e objetivo.

Para tal, serão levantadas questões de conhecimentos enciclopédicos, sociais, culturais e do contexto histórico, para uma breve análise a respeito da formação do leitor; considerações sobre letramento, sociedade, leitura no Brasil, o papel da escola e o progresso na formação do leitor.

Enfim, teceremos uma discussão acerca das teorias apresentadas para propormos uma possível “solução”, no que tange os métodos utilizados no trabalho com o texto dentro da sala de aula, por exemplo.

2. Capitulo I

Fundamentação Teórica

2.1 Leitura -

Durante muitos anos acreditou-se, ou foi pregado, que entre as massas (escolas e população) que a leitura se baseava, apenas, na decodificação de códigos. Hoje, percebemos ou, até mesmo, somos questionados por muitos estudiosos sobre a existência de diversos parâmetros para a leitura. Para tal, veremos o que os parâmetros curriculares nacionais[1] adota como prática de leitura dentro da sala de aula. Ou seja, não uma simples decodificação de códigos, e sim uma junção de todos os elementos necessários para a leitura e interpretação do texto em si.

Então, a partir do que foi dito no início deste ensaio, iremos ver que o PCN de Língua Portuguesa, de 5ª a 8ª série, diz a respeito da leitura:

“É preciso superar algumas concepções sobre o aprendizado inicial da leitura. A principal delas é a de que ler é simplesmente decodificar, converter letras em sons, sendo a compreensão conseqüência natural dessa ação. Por conta desta concepção equivocada a escola vem produzindo grande quantidade de "leitores" capazes de decodificar qualquer texto, mas com enormes dificuldades para compreender o que tentam ler”. (PCN de Língua Portuguesa, 1996, p.16).

Além das condições descritas acima, são necessárias propostas didáticas orientadas especificamente no sentido de formar leitores. Por isso, sempre devemos nos atentar em “possíveis” soluções para o ensino, incluindo, a leitura. Seguindo, este conceito de leitura, também, adotado pelo PCN o qual deve ser aplicado dentro da aula de língua portuguesa. Veja, no mesmo, algumas sugestões para o trabalho com os alunos que podem servir de referência para a geração de outras propostas.

Kock (2003) ainda acrescenta que é preciso planejar aulas de leituras que atendam os requisitos necessários para propiciar ao aluno oportunidades de vivenciar sua própria construção.

A seguir, alguns exemplos, de leitura que podem ser inseridas dentro da sala de aula as quais foram formuladas e constam dentro do PCN de Língua Portuguesa, de 5ª a 8ª série, para aplicação nas aulas de língua portuguesa.

Leitura diária.

“O trabalho com leitura deve ser diário”.

Leitura colaborativa

“A leitura colaborativa é uma atividade em que o professor lê um texto com a classe e, durante a leitura, questiona os alunos sobre as pistas lingüísticas que possibilitam a atribuição de determinados sentidos”.

(PCN de Língua Portuguesa, 1996, p.17)

Por isso, a necessidade de projetos[2] de práticas de leitura que podem ser utilizados em sala. Entretanto, devemos estar atentos para adequações necessárias, tanto no que diz respeito ao público, quanto ao rendimento da proposta. Assim, evitaremos que metodologias não sejam desconectadas com o projeto de leitura.

2.2 A importância do ato de ler -

Um dos maiores especialistas em leitura, dedicado a educação e a formação de novos leitores Paulo Freire (2005) discute, em “A Importância do Ato de Ler”: três artigos que se completam, a importância da formação de novos leitores que sejam criadores e autônomos de suas interpretações e capazes de se guiarem através do seu interesse. Contrariando, a utopia de que leitura era uma simples decodificação de códigos e repetição de fonemas.

Em outras palavras, a leitura deve ser feita de forma concreta, ou seja, tenha significado com o real do leitor que deixará de ser objeto da leitura para se tornar o sujeito ativo na construção do significado, seja ele, de caráter explicito ou não. Para isso, devemos aprender a ler de maneira eficiente para que ambos os leitores/textos/autores se interliguem em leituras concretas.

Uma leitura concreta, por sua vez, tende a ser uma análise crítica e interpretativa do ato de ler, compreensão esta, que não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na previsão do que se está lendo. Haja vista, como disse Freire (2005, p.11) “a leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele”.

Por isso, nossos educadores exercem papel primordial na formação de novos leitores. Leitores estes que são capacitados cada um em sua escala de experiências próprias e únicas. Um ser dominador de uma linguagem oral, praticada com destreza. Pois, cada indivíduo apropria-se de características que os diferenciam um do outro.

Sendo assim, ao depararmos com leitores preocupados com ato de ler, veremos que estes são re-criadores de sua leitura, criadores ou participantes ativos na construção do significado que não poderá ser fixo e pré-determinado.

2.3 Tipos de Leitura -

2.3.1 A leitura como decodificação

Nos dias atuais é muito comum ver e ouvir relatos de que as crianças (que posteriormente serão nossos adultos) em sua maioria fazem uma leitura voltada apenas para a decodificação das palavras sem a menor preocupação com o seu significado ou sua representação, por exemplo, se num texto o autor faz referência apenas a um propósito, somente este será levado em consideração.

Tal concepção dá lugar a leituras dispensáveis, uma vez que em nada modificam a visão de mundo do aluno. Uma atividade que se compõe de uma série de automatismos de identificação e pareamento das palavras do texto com as palavras idênticas numa pergunta ou comentário. Isto é, para responder a uma pergunta sobre alguma informação do texto, o leitor só precisa o passar do olho pelo texto à procura de trechos que repitam o material já decodificado da pergunta. (Conf: Kleiman, 2001, p.20)

Por isso afirmamos que se trata de uma tarefa de mapeamento entre a informação gráfica da pergunta e sua forma repetida no texto. Essa atividade passa por leitura, quando a verificação da compreensão, também chamada, no livro didático, de “interpretação”, exige apenas que o aluno responda a perguntas sobre informação que está expressa no texto.

2.3.2 A leitura como avaliação

Esse é um outro tipo de prática que inibe, ao invés de promover, a formação de leitores. Nas primeiras séries caracteriza-se essa prática por tal preocupação de aferimento de capacidades de leitura, que a aula se reduz quase que exclusivamente à leitura em voz alta. A prática é justificada porque permitiriam ao professor “perceber se o aluno está entendendo ou não”, apesar de sabermos que é mais fácil perder o fio da estória quando estamos prestando atenção à forma, à pronúncia, à pontuação, aspectos que devem ser atendidos quando estamos lendo em voz alta.

Para Luzia de Maria (2002, p.21) “Ler é ser questionado pelo mundo e por si mesmo, é saber que certas respostas podem ser encontradas na produção escrita, é poder ter acesso ao escrito, é construir uma resposta que entrelace informações novas àquelas que já se possuía”.

A oralização é apenas um aspecto da leitura e nem mesmo podemos afirmar que a criança, de fato leu o texto, apenas por ter pronunciado as palavras que o constituem. É a atribuição de sentido a uma mensagem escrita que se pode considerar leitura. E atribuir significado ao escrito tem a ver, também, com a informação de mundo que possuímos.

Sendo assim, alguns critérios na leitura como avaliação serve apenas para dispersar o aluno e catalogá-la como uma prática avaliatória. Com isso, indutivamente o leitor desestimula-se. Ou seja, valeria muito mais a pena que se promovessem uma aula de leitura em que o aluno/leitor pudesse avançar. Um avanço onde sua interpretação, sua criticidade lhe diga; traga lhe sentido.

2.4 Letramento –

Antes de iniciarmos, abaixo, seguirá um comentário, uma definição a respeito do assunto:

Conforme definição de Soares (1999), Letramento é:

“Estado ou condição de quem não só saber ler e escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura e de escrita que circulam na sociedade em que vive, conjugando-as com as práticas sociais de interação oral..” (grifos da autora) (SOARES, 1999, p.3)

Ainda segundo esta autora, neste conceito está implícita:

“...a idéia de que a escrita traz conseqüências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, lingüísticas, quer para o grupo social que seja introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a usá-la.” (SOARES, 1998, p.17)

A partir desta apresentação, percebemos que existe uma correlação entre: práticas sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, lingüísticas... entre outras. O indivíduo, interacionista, exerce papel fundamental na interpretação do seu texto, pois através da sua leitura que ele saberá se o que está escrito terá significado. Ou seja, não adianta escrevermos, por exemplo, um texto técnico que fala sobre medicina e querer que um retirante (que cursou apenas até a 4° série) encontre algum significado, por exemplo. Para que esta leitura tenha resultado satisfatório é importante que o que foi redigido faça parte do seu meio ou tenha alguma relação com a sua experiência de vida.

Se formos mais além e pesquisarmos em dicionários veremos que nos dicionários modernos não existe o vocábulo Letramento. Só um dicionário do século XX, Dicionário Contemporâneo da Língua Portuguesa, de Caldas Aulete, na sua 3º edição brasileira, contém tal palavra. Este tema é discutido por muitos pesquisadores da área de humanas, incluindo, pessoas ligadas ao ramo de ciências lingüísticas.

Continuando a pesquisa sobre estes conceitos vamos, um pouco, mais longe. Veremos as diferenças entre analfabetismo, analfabeto, alfabetizar; alfabetização, alfabetizado e, mesmo, letrado e iletrado.

Analfabetismo define o Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa, é o “estado ou condição de analfabeto”, e analfabeto é o “que não sabe ler nem escrever”, ou seja, é que vive no estado ou condição de quem não sabe ler e escrever: a ação de alfabetizar, isto é, segundo o Aurélio, de “ensinar a ler” (e também a escrever, que o dicionário curiosamente omite) é designada por alfabetização, e alfabetizado é “aquele que sabe ler” (e escrever). Já letrado segundo o mesmo dicionário, é aquele “versado em letras, erudito”. E iletrado é “aquele que não tem conhecimentos literários”.

Diante disso, partimos do pressuposto de que Letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição da qual adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de se ter apropriado da escrita. Sendo assim, recentemente esse oposto (alfabetismo e letramento) tornou-se necessário, porque só recentemente passamos a enfrentar esta nova realidade social em que não basta apenas saber ler e escrever é preciso também saber fazer uso do ler e do escrever, saber responder às exigências de leitura e de escrita que a sociedade faz continuamente.

Para tal, deveríamos propor, então, um ensino de língua que tenha o objetivo de levar o aluno a adquirir um grau de letramento cada vez mais elevado, isto é, desenvolver nele um conjunto de habilidades e comportamentos de leitura e escrita que lhe permitam fazer o maior e mais eficiente uso possível das capacidades técnicas de ler e escrever. Porque, de nada adianta, ensinar alguém a ler e escrever sem lhe oferecer ocasiões para o uso efetivo, eficiente, criativo e produtivo dessas habilidades de leitura e de escrita.

Como escreve Soares (1998):

“Nosso problema não é apenas ensinar a ler e a escrever, mas é, também, e sobretudo, levar os indivíduos – crianças e adultos – a fazer uso da leitura e da escrita, envolver-se em práticas sociais de leitura e de escrita”. (SOARES, 1998, p.18)

Sendo assim, se tivermos um sujeito interacionista que domina essas habilidades sociais poderemos ter um leitor que saiba identificar significados dentro do texto. Sejam eles implícitos ou não.

A seguir, no capítulo II, veremos como a questão da leitura é desenvolvida dentro do âmbito escolar e social de interação. Entretanto, antes, faremos um levantamento preliminar sobre a composição do texto. A partir daí, daremos situações de leituras feitas e que estão em vigor.

3. Capitulo II

Fundamentação Teórica

3.1 Concepções Sobre o Texto -

3.1.1 O texto como conjunto de elementos gramaticais

O texto como conjunto de elementos gramaticais: uma prática bastante comum no livro didático considera os aspectos estruturais do texto como entidades discretas que têm um significado e função independente do contexto a que se inserem. “Uma versão dessa prática, revelada na leitura gramatical, é aquela em que o professor utiliza o texto para desenvolver uma série de atividades gramaticais, analisando, para isso, a língua enquanto conjunto de classes e funções gramaticais, frases e orações”. (Kleiman, 2001, p.17)

Dito isto, os livros didáticos estão cheios de exemplos em que o texto é apenas pretexto para o ensino de regras sintáticas, isto é, para procurar adjetivos, sujeitos ou frases exclamativas.

No entanto, não é o único caminho, pois, com uso do livro didático poderíamos propiciar momentos de interação entre o aluno através da leitura de textos clássicos, contemporâneos ou atuais. Daí a necessidade de buscar meios propícios para a utilização da leitura, levando o leitor/sujeito a encontrar referências com o que lê e sua volta.

Assim, disporemos do livro didático como ferramenta de apoio na formação de leitores capazes de usarem os textos em suas variadas esferas, fazendo uso como meio de comunicação na sociedade em que é inserido. Diferente daquele leitor que vivenciamos que faz uma leitura percorrendo os olhos pelos códigos gráficos sem se atentar pelo sentido ou a construção da interpretação e entendimento do texto.

3.1.2 O texto como repositório de informações

Partiremos para a observação de como é feita à leitura de um texto na busca unicamente de informações entre suas palavras. Parece-me a meu ver que foi conceituado e difundido entre alguns leitores de que a leitura de texto desifratória basta para a sua interpretação.

Relacionando, então, a essa mesma visão de texto como conjunto de elementos diversificados (seja estrutura gramatical ou palavras) é a crença de que o texto é apenas um conjunto de palavras cujos significados devem ser extraídos um por um, para assim, cumulativamente, chegar à mensagem do texto. Baseia-se essa hipótese, por um lado, na crença de que o papel do leitor consiste em apenas extrair essas informações, através do domínio das palavras que, nessa visão, são o veiculo das informações.

Uma conseqüência dessa atitude é a formação de um leitor passivo, que quando não consegue construir o sentido do texto acomoda-se facilmente a essa situação.

3.2 O Texto em si -

O texto como sabemos faz parte da vida da civilização, durante muitos anos. Grandes foram às evoluções na escrita, tanto diacrônica, quanto sincronicamente e, também, como foram às transformações no texto impresso. Além, do surgimento de novas tendências, tecnológicas, como o hipertexto. Porém não podemos esquecer que para o texto existem diversos conceitos: dentro do campo lingüístico temos, segue abaixo:

- Unidade lingüística (do sistema) superior à frase;

- Sucessão ou composições de frases;

- Cadeia de pronominalizações ininterruptas;

- Cadeia de isotopias;

- Complexo de proposições semânticas.

Inserido no campo pragmático:

- Intenção, como seqüência de atos da fala;

- Cognitivos: conhecimento primário e subjetivo

- O contexto que envolve a comunicação verbal.

Citando Barthes (1974):

“O texto redistribui a língua. Uma das vias dessa reconstrução é a de permutar textos, fragmentos de textos, que existiram ou existem ao redor do texto considerado, e, por fim, dentro dele mesmo; todo texto é um intertexto; outros textos estão presentes nele, em níveis variáveis, sob formas mais ou menos reconhecíveis”. (BARTHES, 1974, p.59)

Isso significa que o texto é heterogêneo, polissêmico com uma relação interior, exterior, de outros textos, etc.

3.3 Concepções de língua, sujeito, texto e sentido -

O leitor para alcançar o sentido de um texto, este “sentido” pode estar claro ou não, depende, da contextualização, do texto e/ou da forma como foi proposta a escrita. Independente da intenção, nós devemos nos atentar porque a leitura não deixa de ser subjetiva, entretanto, as condições em que são inseridas são de mera importância, pois irão determinar a necessidade através das interações sociais, ou seja, do convívio cultural, histórico, enciclopédico, etc.

Ao iniciarmos, este levantamento referente às concepções de língua, sujeito, texto e sentido. É de extrema importância termos definido as concepções de língua, sujeito, texto e sentido. Para iniciarmos iremos fazer uma explanação de cada um destes itens.

Segundo Koch (2003) a concepção de sujeito depende da forma como a concepção de língua é usada. Assim, à concepção de língua como representação do pensamento corresponde a de sujeito psicológico, individual, dono de sua vontade e de suas ações.

À concepção de língua como estrutura, por seu turno, corresponde a de sujeito determinado, assujeitado, pelo sistema, caracterizado por uma espécie de “não consciência”.

Tudo está entrelaçado língua, sujeito, texto e sentido... (grifos meus)

O próprio conceito de texto depende das concepções de língua e sujeito, segundo Koch (2003).

Na concepção de língua como representação do pensamento e de sujeito como senhor absoluto de suas ações e de seu dizer, o texto é visto como um produto – lógico – do pensamento (representação mental) do autor, nada mais cabendo ao leitor/ouvinte senão “captar” essa representação mental, justamente com as intenções (psicológicas) do produtor, exercendo, pois, um papel essencialmente passivo.

Na concepção de língua como código – portanto, como mero instrumento de comunicação – e de sujeito como (pré) determinado pelo sistema, o texto é visto como simples produto da codificação de um emissor a ser decodificado pelo leitor/ouvinte, bastante a este, para tanto, o explícito. Também nesta concepção o papel do “decodificador” é essencialmente passivo.

Já na concepção interacional (dialógica) da língua, na qual os sujeitos são vistos como autores/construtores sociais, o texto passa a ser considerado o próprio lugar da interação e os interlocutores, como sujeitos ativos que – dialogicamente – nele se constroem e são construídos.

Assim, com o que foi discutido, até agora, podemos, então, afirmar que o sentido de um texto é, portanto, construído na interação texto - sujeitos (ou texto -co- enunciadores) e não algo que preexista a essa interação.

Para poder se assegurar sobre tais convicções Koch (2003, p.26) subscreve a definição de texto proposta por Beaugrande (1997, p.10): “evento comunicativo no qual convergem ações lingüísticas, cognitivas e sociais”. Trata-se, necessariamente, de um evento dialógico, de interação entre sujeitos sociais - contemporâneos ou não, co-presentes ou não, do mesmo grupo social ou não, mas em diálogo constante.

Contudo, fica claro que não se aprende, simplesmente, por exercícios, mas por práticas significativas. Do que adianta, gastarmos dias e dias letivos na intenção de encontrarmos erros na correção de exercícios propostos sem vínculo algum com a realidade do alunado, se não nos atentarmos para resultados em que o sujeito seja dominante dos usos da língua. Portanto, o domínio consciente de uma língua é o resultado de práticas efetivas, significativas, contextualizadas.

3.4 A construção dos sentidos no texto: coesão e coerência -

Segundo Marcuschi (1983), os fatores de coesão são aqueles que dão conta da seqüenciação superficial do texto, isto é, os mecanismos formais de uma língua que permitem estabelecer, entre os elementos lingüísticos do texto, relações de sentido.

A coerência diz respeito ao modo como os elementos subjacentes à superfície textual vêm a constituir, na mentes dos interlocutores, uma configuração veiculadora de sentidos.

A coerência, portanto, é resultado de uma construção feita pelos interlocutores, numa situação de interação dada, pela atuação conjunta de uma série de fatores de ordem cognitiva, situacional, sociocultural e interacional (cf. Koch & Travaglia, 1989 e 1990).

Se, porém, é verdade que a coerência não está no texto, é verdade também que ela deve ser construída a partir dele, levando-se, pois, em conta os recursos coesivos presentes na superfície textual, que funcionam como pistas ou chaves para orientar o interlocutor na construção do sentido, segundo Koch (2003).

A coerência se estabelece em diversos níveis: sintático, semântico, temático, estilístico, ilocucional, concorrendo todos eles a construção da coerência global.

3.5 O Ensino de Português no ensino básico –

A língua portuguesa utilizada e difunda nas escolas, e entre as classes dominantes, adota como referencial e unicamente, o português padrão. Um português sistemático com normas e regras a serem seguidas e utilizadas freqüentemente. Ou seja, uma língua que não se importa com o falante e suas diversidades.

Objetivo da escola é ensinar o português padrão, ou, talvez mais exatamente, o de criar condições para que ele seja aprendido. Qualquer outra hipótese é um equivoco político e pedagógico.

O falante é o único responsável por sua fala, fala esta que é individual. Muitas são as variações do português: regionais, sociais, culturais, históricas, idade etc. Sendo assim, temos uma língua que varia em dimensões orais e escritas.

A língua é uma produção social, porque ela é produzida socialmente. Sua produção e reprodução são fatos do cotidiano. Dentro de um espaço e tempo. Uma língua que varia de acordo com o grupo social, com seu poder aquisitivo, com seu capital cultural etc. Portanto, não podemos defini-la como um bem em comum entre todos os falantes. Mas, sim algo variável.

3.6 O Texto Literário –

A partir das concepções que foram discutidas até aqui sobre texto, língua, sujeito e sentido. Foi escolhido o texto literário por sua complexidade, por sua imensidão de informações e interpretações para exemplificarmos a concepção de sentido. A partir dele, aprofundaremos a questão do sentido e quais sãos os tipos de texto composto de literariedade. Além de uma análise sobre como o texto literário é trabalhado dentro da sala de aula.

Uma pesquisadora em sua mais recente obra publicada faz há discussão sobre os tipos de texto e quais são compostos de literariedade e valor estético. Márcia Abreu (2006) publicou o livro “Cultura Letrada: Literatura e Leitura”. Partiremos, então, da discussão entre critérios de avaliação de um texto.

O que pode ser considerado de excelência estética e qual o seu valor literário. Ou seja, ao fazer uma sugestão de leitura damos referências sobre determinado autor, período histórico, características utilizadas. Assim temos a leitura dentro de um âmbito formado. Algo pré-formado e instituído por alguém ou uma instituição, por exemplo.

Um leitor mediano não faz o mesmo tipo de leitura de uma obra dita como clássica; como faz a leitura de um texto feito por um colega de sala. Diante disso, observamos que existem parâmetros estéticos e conceituais sobre determinado autor e obra. Sendo assim, vimos que existem poderes elitizadores que nomeiam e elegem obras sendo as únicas portadoras de valores estéticos e referências de literariedade. Por isso, muitos são induzidos a ler, somente, aquilo que é dito como erudito.

Por trás da definição de literatura está um ato de seleção e exclusão, cujo objetivo é separar alguns textos, escritos por alguns autores do conjunto de textos em circulação. Muitos são os fatores utilizados para os critérios de seleção e adoção de um livro para torná-lo literário. Entra em cena a difícil questão do valor, no século XIX, diversos autores que hoje são tidos como referências de literariedade não tinham espaço para a publicação de suas obras porque eram tachados como inferiores.

Uma obra para ser considerada Grande Literatura ela precisa ser declarada literária pelas chamadas “instâncias de legitimação”. Essas instâncias são várias: a universidade, os suplementos culturais dos grandes jornais, as revistas especializadas, os livros didáticos, etc. Então, Márcia Abreu (2006) nos leva a reflexão de que um padrão de literatura não pode ser universal. Precisamos dar importância ao fator histórico e cultural daquele indivíduo, suas referências pessoais, seus gostos. Um ser (leitor) com a oportunidade de escolher e eleger algo como literatura.

Portanto, a leitura tende a ser algo subjetivo (particular), a qualidade estética não está no texto, mas nos olhos de quem lê. Um espaço aberto para criações e recriações. Diferente daquelas leituras em que se busca, apenas, uma linguagem estruturada. A maneira como foi estruturada a linguagem do texto não elimina o seu significado, pois não deixa de ser um recurso empregado.

3.7 Literatura -

Variadas são as definições sobre o que é Literatura, mas não existe uma conclusão. O que se tem são parâmetros adotados os quais fazem com que surjam critérios do que pode ser adotado em uma aula de literatura, por exemplo. No Mini-Dicionário de Língua Portuguesa, Houaiss. O termo literatura segue assim: s.f. 1 arte da utilização estética da linguagem, especialmente a escrita. 2 conjuntos de obras literárias pertencentes a um país, época etc.

Márcia Abreu (2006) traz no seu livro, também, uma das possíveis definições de literatura, vamos conferir:

“Uma das definições freqüentes de Literatura (lembra do L maiúsculo?) afirma que ela é um meio de aprimoramento das pessoas. Para quem adota esse ponto de vista, a literatura nos transforma em pessoas melhores, pois ao ler ficamos sabendo como é estar na pele de gente que leva uma vida muito diferente da nossa, passando por situações inusitadas. (...)” (ABREU, 2006, p.81)

A partir desta “possível” definição cria-se um modelo escrito, composto de linguagem e recursos que devem, sempre, formar uma obra literária para catalogá-la como erudita. Porém, ao confrontarmos estes critérios com um leitor de cordel, de Best Sellers, por exemplo, perceberemos que esses moldes pré-determinados nada têm em comum com estes leitores. A leitura de um clássico deve ser difundida não ou, exclusivamente, transferida de acordo com seus critérios de literiaridade. Assim, o que, aparentemente, não tem recurso lingüístico rebuscado não deveria ser nomeado de inferior.

3.8 A Leitura do Texto Literário -

Como é abordada a leitura entre as grandes massas e quais critérios os diferem um do outro. Conforme Abreu (2006) a avaliação estética e o gosto literário variam conforme a época, o grupo social, a formação cultural, faz que diferentes pessoas apreciem de modo distinto os romances, as poesias as peças teatrais, os filmes. Ou seja, o gosto estético pode ser compartilhado, mas não transferido. Muitos, entretanto, tomam algumas produções e algumas formas de lidar com elas como as únicas válidas.

Criando o fechamento das leituras, considerando únicas às análises feitas sobre aquela determinada obra. Por sua vez, não dão à possibilidade de se levantar outras hipóteses. Quem pensa assim não conhece os diversos tipos de textos existentes e utilizados por grupos distintos. A própria autora, faz uma comparação entre uma leitura de cordel, feita por um leitor que a vê como possuidora de literariedade, e aquele, que a não vê.

A leitura de um cordel feita por um leitor inserido dentro de uma cultura especifica que a valoriza, que a tem como mantenedora dos recursos tipológicos necessários para a construção de significado. Não tem o mesmo valor literário para o leitor que difere a leitura de textos comuns com os quais classificados e nomeados pelas “instâncias de legitimação”[3]. Pois este segundo, já, tem pré-formação do que seja ou deve ser lido com literariedade.

Contudo, vimos que existem parâmetros sócio-culturais, os quais diferem o sentido de uma obra lida, seja ela classificada como literária; seja ela tachada como cultura popular. Assim, a apreciação estética não é universal: ela depende da inserção cultural dos sujeitos. Uma obra é lida, avaliada e investida de significações variadas por diferentes grupos culturais. Outra coisa que não podemos nos esquecer que além da idéia sobre o valor que a leitura tem nos dias atuais, também, houve alterações nos tipos de leitores (público feminino e de baixa renda) e na forma como o livro ou texto é publicado.

Concluindo, não podemos fixar graus e valores, mas sim dar oportunidade à apreciação particular, por exemplo. Assim, a leitura de uma obra literária não será fixada, pois cada leitura será diferente quando se tratar de leitores diferentes.

3.9 O Ensino de Literatura através do Livro Didático na Escola Brasileira -

O ensino de literatura no ensino básico passou por modificações, primeiro houve-se a separação de língua e literatura. Em meados dos anos 70 e 80 as escolas faziam uma junção entre as suas disciplinas. Hoje o que se vê é bem diferente, uma disciplina solta. Pois o que se aprende em língua não é relacionado com literatura.

Segundo uma pesquisa da PUC/RS,[4] a imensa maioria dos professores utilizam livros didáticos, acrescentando a eles excertos de textos literários em folhas anexas. Os professores que responderam a esta pesquisa priorizavam como objetivos a ampliação do horizonte cultural do aluno, o desenvolvimento de habilidades intelectuais e de atitudes críticas quanto à realidade. No entanto, ao verificar os procedimentos de ensino de que se utilizam para atingir estes objetivos, percebe-se certa contradição. As três técnicas mais utilizadas por estes professores para ensinar literatura são: exercícios de interpretação escrita, trabalhos individuais e aulas expositivas. Tais procedimentos evidenciam uma falta de diálogo sobre textos lidos em aula.

O que talvez seja mais grave entre os procedimentos utilizados pelos professores de literatura é perceber que todos os métodos são centrados no professor, ou seja, ele é visto como detentor do saber. E saber, no caso é, um saber sobre os livros, desvinculado de uma função social. Tais características são comuns à escola tradicional. Uma escola que vê o aluno como agente passivo do saber. Nos dias atuais a educação brasileira tem propostas educacionais em que o aluno tenha um papel mais ativo. Há, entretanto, uma incoerência porque o ensino de literatura praticado ainda não chegou a efetivar os ideais da escola ativa.

Uma possível solução para muitos pesquisadores seria a modificação do currículo de literatura, ao menos existem diversos estudos e propostas. Um dos meios os quais a escola se vale para “preparar” o aluno para o exame de vestibular é adoção de livros didáticos. Estes tentam acompanhar as idéias em voga sobre educação, ao menos em seu discurso. Nas coleções que se preocupam em oferecer um “manual” para o professor, encontra-se a intenção de mostrar conhecimentos da situação da escola atual. Lendo as “orientações” para o educador com bastante atenção, é possível perceber uma tentativa de adequar à prática escolar tradicional a idéias de educadores contemporâneos (como, por exemplo, Paulo Freire). Na prática, não é bem isto o que acontece.

Para (Osman Lins, 1977, p.32) a forma de abordagem da literatura pelos livros didáticos adequa-se perfeitamente às metodologias de ensino mais tradicionais, centrados no docente (que, no caso, divide seu papel de “doador do saber” com o livro escolar).

A seleção de textos é feita pelo autor do livro o qual os julga a sua maneira, porém deixa evidente que a sua leitura é a única permitida, pois, ele é o idealizador do livro. Outra tendência dos manuais escolares é mostrar autores distanciados dos alunos no tempo.

Como pudemos observar, a interação proposta pelo livro didático entre o aluno e o texto literário não leva a despertar interesse pela leitura. Os exercícios propostos a partir da leitura de certos fragmentos são construídos de forma a que o aluno possa reproduzir o que leu, dando então uma resposta correta.

3.10 Livros Didáticos -

Nos dias atuais existem diversos livros e pesquisas que fazem uso do pragmático livro didático. Uma maneira de quebrar crenças e revelar suas verdadeiras conotações seriam a partir desses estudos podemos ver qual segmento faz jus ao verdadeiro uso do livro didático e quais seriam suas verdades absolutas.

Os livros didáticos eram tidos como verdades absolutas, imunes às criticas. O Conhecimento, enfim, constituía-se como algo pronto e acabado. O aluno, nesse caso, era visto como um ser passivo, receptáculo do conhecimento que lhe era transmitido, já que o ato de ensinar limitava-se à transmissão de informação que deviam ser memorizadas e reproduzidas.

No entanto, muitas destas verdades caíram por terra, pois o livro didático não cumpre em sua totalidade a função da qual foi destinado. Isto ocorre porque não dispomos de uma classe homogênea em conhecimentos e habilidades. Todos nós sabemos que somos participantes de uma sociedade composta por uma diversidade infinita de culturas, crenças e cada um em sua individualidade desenvolve habilidades diferentes e não conjuntas. Além do que não existem pensadores prontos e acabados, mas sim aprendizes em constantes processos de aprendizagem e interação.

Sendo assim, mesmo que os livros didáticos sejam manuais ou roteiros para o ensino de gêneros textuais dentro da sala de aula o professor/mediador deve estar atento para equiparar o desenvolvimento do aluno/leitor. Porém, nunca deve desacelerar ou acelerar um aluno no seu processo de aprendizagem.

4. Capítulo III

Fundamentação Teórica

4.1 Processo de Leitura -

Vimos nos capítulos iniciais, às concepções de leitura, baseando-se no que dizem os PCNs a respeito do assunto. Depois, fundamentamos a importância de ler através das posições de Paulo Freire (2005). Por fim, discutimos a questão de ser letrado e alfabetizado. A partir dessas teorias, passamos a ver como é realizado o trabalho de leitura do texto literário dentro da sala de aula; com o uso da ferramenta do livro didático.

Lembrando que houve, também, a apresentação do texto escrito, porém foi fundamento as suas esferas, a relação de sentido, texto, sujeito e língua. Dito isto, observamos como é aplicado o ensino de português no ensino básico. Levantado, então, essa perspectiva, escolhemos o texto literário para ser nosso campo de estudo no que se refere à leitura dentro da sala de aula ou fora dela.

No entanto, é preciso que seja posto e esclarecido o processo de leitura, em outras palavras, as habilidades que devem ser desenvolvidas antes, durante e depois da leitura a fim de criarmos leitores eficientes.

Desta forma, passaremos a sintetizar esses mecanismos presentes no processo de leitura. Depois de referidos, faremos a análise para verificar se os atuais instrumentos de apoio utilizados pelo professor suprem ou não as dificuldades na aprendizagem do leitor participante de uma sociedade que faz uso da leitura.

4.2 Estratégias de Leitura -

A leitura de um texto seja ele escrito; seja oral tende a ser um ato de comunicação. Onde interlocutores comunicaram-se entre si em situações diárias de interação. Diante disto, partimos, então, da necessidade de ensinar nossos leitores a dominarem o ato de ler, todos os tipos de textos em circulação na sociedade. A maior necessidade está em saber que para diferentes eventos existem diferentes tipos de texto. Por exemplo, quando uma criança de sete anos está num ponto de ônibus ao lado de seus pais, naquela avenida passa diversos meios de transporte. Entretanto, nem todos farão o percurso até sua casa. Esta criança sentirá a necessidade de fazer uso do ato de comunicação. Assim, quando ela avistar o próximo veículo em sua direção o letreiro do ônibus por necessidade precisa fazer sentido. Em outras palavras, o bairro indicado tem que corresponder com o seu endereço.

Para tal, a compreensão dos diversos tipos de texto é necessária para que possamos fazer uso da escrita e da leitura[5].

Portanto, conforme Lauriti (2005) devemos trabalhar a leitura e a escrita de forma que sejam desenvolvidas habilidades que favoreçam episódios que fazem parte do contexto real de aprendizagem. Citando, ainda, Lauriti (2005) é primordial trabalhar a diversidade de gêneros, de tipos textuais e de suportes textuais dos diferentes contextos sociais.

4.2.1 Habilidades que devem ser desenvolvidas antes da leitura

Ao iniciarmos uma leitura podemos antecipar muitas informações do texto. Para isso, buscaremos o conhecimento prévio do aluno/leitor sobre o assunto para que ele levante hipóteses. Outro ponto bem relevante é o suporte (capa, orelha, titulo, editora...) o qual através das expectativas geradas com a análise deste suporte trará para a leitura uma antecipação e aproximação a respeito do assunto.

Num livro literário, por exemplo, a antecipação do tema ou idéia principal, a partir dos elementos paratextuais (Títulos, subtítulos, épigrafes, prefácios) auxilia o leitor a compreender o foco do texto lido inicialmente. Assim, ele se atentará em pontos que marcaram a sua antecipação.

Realizar um levantamento sobre as antecipações da leitura a partir da análise dos índices anteriores (O que se espera ao ler este texto?). Ao final, definir os objetivos de leitura, vale ressaltar que o que se pretende é a busca de informações.

Portanto, os passos discutidos acima servem de auxílio para a introdução do texto a ser lido. Porque do que adianta lançarmos nas mãos dos alunos textos, independente do gênero, se estes não possuem uma pré-leitura.

4.2.2 Habilidades que devem ser desenvolvidas durante a leitura

Num processo de leitura pode-se esperar que o leitor caminhe por conta própria. No entanto, essas habilidades precisam ser desenvolvidas de modo que o leitor seja autônomo na aquisição de sentido, na sua interpretação e entendimento.

Durante a leitura, o leitor poderá fazer a confirmação das antecipações de sentido levantadas antes da leitura do texto. A intenção nessa estratégia serve para auxiliá-lo a entender todas as informações obtidas até ali. O uso apropriado do dicionário ou inferência para aquelas palavras desconhecidas.

Busca de informações complementares em textos de apoio. Esse método ajuda na compreensão do assunto de conhecimento especifico, por exemplo. Através da busca de informações em textos complementares também podemos fazer a identificação das pistas lingüísticas que marcam os conceitos, sintetizando o conteúdo. Para isso, uma sugestão dada seria a elaboração de um mapa conceitual usando flechas, símbolos e numeração.

A construção do sentido global do texto tende a ser estabelecida durante a leitura. Visto que, com algumas estratégias de leitura desenvolvidas até momento será estabelecida uma pré-definição sobre o que se trata o texto e sua estrutura desenvolvida.

Portanto, a leitura não termina no termino da leitura, na decifração dos códigos gráficos. É necessário estabelecer uma relação com o que foi lido e aquilo que foi entendido.

4.2.3 Habilidades que devem ser desenvolvidas depois da leitura

Feito o desenvolvimento das estratégias de leitura antes e durante o processo de leitura; não poderemos deixar de citar a importância em desenvolver habilidades após a leitura do texto. Porque, através da leitura feita será possível confrontar o que foi levantado, antecipado para a compreensão do texto lido. Além, de ser um meio de explorar e aprimorar seu grau de criticidade.

Para tal, o leitor construirá um resumo do texto. Fará uma paráfrase ou questões escritas, com isso, estimulamos também a produção escrita do leitor, pois este fundamentará a sua interpretação do texto lido. Depois, terá argumentos suficientes para confrontos de posições e comentários a respeito do texto. Seja ele lido individualmente; seja lido coletivamente.

Por fim, uma avaliação crítica do texto. Uma avaliação entremeada às discussões, aos confrontos de idéias levantadas. Um preenchimento de possíveis lacunas, paráfrases semi-ocultas ou implícitas.

A seguir, observaremos como o leitor durante todo o processo de leitura aplica as estratégias para a compreensão de sentido.

4.4 Antecipação (hipótese); inferência; auto-regulação e autocorreção.

Krielg[6] (2002) ressalta que na leitura, o leitor está diante de palavras escritas pelo autor que não está presente para completar as informações. Por isso, é natural que o leitor forneça ao texto informações enquanto lê. Contudo, o texto também atua sobre os esquemas cognitivos do leitor. Quando alguém lê algo, aplica determinado esquema alterando-o ou confirmando-o, mas principalmente entendendo mensagens diferentes porque seus esquemas cognitivos, ou seja, as capacidades já internalizadas e o conhecimento de mundo de cada um são diferentes. Assim, quando falamos em estratégias de leitura percebemos que o ato de ler ativa uma série de ações na mente do leitor, por meio das quais ele extrai informações. Essas ações são denominadas estratégias de leitura e, na sua maioria, passam despercebidas pela consciência. Elas ocorrem simultaneamente, podendo ser mantidas, modificadas ou desenvolvidas durante a apropriação do conteúdo.

Para ser um pouco mais claro, Ao ler um texto qualquer, a mente da pessoa seleciona o que lhe interessa: nem tudo o que está escrito é igualmente útil. Escolhem-se alguns aspectos, chamados relevantes, ignoram-se outros, irrelevantes ou desinteressantes, e faz-se uma seleção, isto é, presta-se a atenção aos aspectos que interessam, ou seja, àqueles sem os quais seria impossível compreender o texto.

Ainda segundo Krielg (2002), esta técnica possibilita o entendimento. Segue suas próprias palavras:

“São hipóteses que o leitor levanta, antecipando informações com base nas pistas que vai percebendo durante a leitura. Essa estratégia ocorre, por exemplo, quando no início da leitura de um conto de fadas espera-se que apareçam personagens e lugares característicos desse tipo de texto: madrasta ruim, princesas e príncipes lindos e bons, fadas, bruxas, castelos, reinos, florestas encantadas, etc. Além disso, o leitor espera encontrar palavras ou expressões iniciais e finais que marcam o conto de fadas: “era uma vez uma bruxa malvada”, etc. durante a leitura, comprovando as antecipações estavam corretas ou não. Se aparecerem termos, palavras ou personagens com características muito diferentes dessas, ocorre um estranhamento do leitor que precisará voltar e analisar o que foi lido”. (Krielg,2002, p. 12)

Por isso, a importância da antecipação ao processo de entendimento, do texto em si, passaremos para outros aspectos do processo de leitura que facilita a compreensão ou intenção pretendida pelo autor. Sempre relacionando sua intenção ou objetivo com a finalidade proposta por estas técnicas de leitura; sempre que o leitor exerce o ato de ler, o mesmo faz uso de uma ferramenta pessoal. Ferramenta esta que será apropriada progressivamente de acordo com sua habilidade de leitura. Uma vez que um leitor crítico utiliza-se da sua criticidade para inferir complementos ao texto através de seus conhecimentos prévios. Contudo, está estratégia pode ser utilizada indutivamente, pois o leitor em sua prática de leitura a executa variando com os diversos tipos de texto, sem se dar conta que está fazendo uso de sua inferência para o sentido do texto.

Por fim, o leitor que possui certo domínio em sua leitura passa por todos os passos acima citados e mais; possui condição de autocorreção. Autocorreção acontece quando as expectativas levantadas pelas estratégias de antecipação não são confirmadas, havendo um momento de dúvida. O leitor, então, repensa a hipótese anteriormente levantada, constrói outra e retoma as partes anteriores do texto para fazer as devidas correções.

Para completar, Krielg[7] (2002) ainda, faz um perfil do “leitor ideal”:

Pode-se dizer que leitor eficiente é aquele que:

· Formula perguntas enquanto lê e se mantém atento;

· Seleciona índices relevantes para a compreensão;

· Supre os elementos ausentes, complementando informações;

· Antecipa fatos;

· Critica o conteúdo;

· Reformula hipóteses;

· Estabelece relações com outros aspectos do conhecimento;

· Transforma ou reconstrói o texto lido;

· Atribui intenções ao escritor.

Posto aqui, as estratégias de leitura, veremos como Cosson (2006, p.38) define esse processo, nomeando-as de: antecipação, decifração e interpretação. A antecipação visando verificar previamente o objetivo de uma determinada leitura. A decifração, pois é através das palavras que entramos no texto e quanto maior nosso conhecimento mais fácil será o entendimento do texto. E por último a interpretação que só é possível através da interação entre leitor, texto e autor, de conhecimento adquirido com a prática da leitura, podendo fazer inferências durante o processo de leitura, além da leitura de mundo que possui.

Dada importância das estratégias de leitura dentro dos textos, seja literário ou não, partiremos, agora, para um breve levantamento de como são vistos e em sua maioria são trabalhados os textos no campo do conhecimento de uma língua, dentro da sala de aula.

4.5 A leitura do texto na sala de aula -

Veremos como é o trabalho de leitura de textos em sala de aula por intermédio do livro didático. Para isso, porém, devemos estar atentos como são apresentados a nós professores os livros didáticos, o que o autor tentou direcionar, quais as diretrizes apropriadas iremos trilhar, entre outros aspectos. Vejamos, a seguir, algumas das práticas que a escola sustenta, legítima e perpetua, e os conceitos de leitura e texto em que estariam fundamentadas.

Haja vista, que não é o único caminho, pois, sabemos e existem inúmeras discussões a respeito deste tema de que a leitura de um texto deve ser algo significativo. Para tal, a importância em formar leitores ativos e reflexivos. Uma forma com resultados expressivos é desenvolver uma leitura prazerosa.

4.6 Prática docente – Formação de leitor

Antes de adentramos a esta pragmática, teceremos, aqui, um tópico que com certeza, ainda, desperta muita curiosidade, por se tratar de um assunto novo entre os atuais e antigos docentes; a importância da paixão. Falamos de uma paixão sobre a maneira como se leciona e a forma como isto é compartilhado.

É preciso paixão para que o professor, mago das descobertas e repositório do ontem, entenda-se como ponte abraçando, segundo a inclinação do seu sonho, as brancas cabeças de um logos distante e os encaracolados fios adolescentes das cabeças que agora despertam. Um entremeado de paixão - alicerce, paixão – persistência, paixão êxtase, paixão – fantasmagoria-de-ideal. [8]

Portanto, um mediador na aquisição da linguagem. Um educador que será capaz de ajudá-los a “compreender a realidade, expressar a realidade e expressar-se, descobrir e assumir a responsabilidade de ser elemento de mudança da realidade”. Assim, ler e escrever, desta forma deixará de ser mecânicos atos, mas sim um ato de liberdade. “Ler é compreender a vida e apreender a sua obscura linguagem” (Purchkine). E para isto, é preciso paixão.

4.7 Uma leitura prazerosa

Há (poucas) escolas que adotam a prática de “roda da leitura” que consiste em cada aluno de uma mesma sala de aula adquira um livro e após o término da leitura de um, vá trocando de livro com os demais colegas de classe para ao final do ano letivo terem lido no mínimo uns 30 livros. O interessante, a princípio, é não cobrar nenhuma atividade do aluno até fazer com que eles adquiram o gosto da leitura pela leitura, somente discutir o que cada um achou da obra lida, o que chamou sua atenção, se gostou ou não e ainda o que aprendeu com ela.

Com a prática de leitura constante, na escola, daí sim trabalhar a interpretação, contexto histórico, a construção dos sentidos, as técnicas que deverão seguir ao ler, para aperfeiçoar o olhar crítico e analítico do aluno durante uma leitura. Com esse conhecimento literário a leitura será muito mais fácil e prazerosa, visto que o texto só tem sentido com a relação estabelecida entre leitor, autor e sociedade.

A leitura só tem fundamento quando o indivíduo está aberto ao aprendizado, pois quando se acredita que já se sabe tudo, ela perde sua importância significativa em relação à leitura do mundo.

Acredita-se que a análise literária na escola pode tirar a beleza e a magia do texto. Deveríamos somente encantar-nos com ele, mas isso poderia distanciar-nos da literatura pois pareceria-nos inacessível, inatingível. Mas a “análise literária, quando bem realizada, permite que o leitor compreenda melhor essa magia e penetre com mais intensidade” (Cosson, 2006, p.29). A leitura nos convida a interagir com o leitor e a obra, deixando com que preenchamos suas lacunas. A escola deve ensinar aprender a ler, aprender a aprender.

5. Capítulo IV

Análise das Teorias

Livro analisado: Leitura do Mundo

Autoras: Lúcia Teixeira & Norma Discini

Editora: Editora do Brasil

Segue abaixo uma resenha citada do próprio livro:

A coleção Leitura do Mundo baseia-se na idéia de que aprender não é um exercício de juntar informações, mas uma prática de criação de sentido para o mundo. Todas as atividades propostas estão voltadas para os mecanismos de produção de sentido. O aluno lê um texto literário ou uma notícia de jornal e aprende de que modo um texto produz sentidos. É preciso compreender que mecanismos discursivos diferentes podem fazer com que um texto seja uma reportagem ou poesia. A coleção tem dois objetivos principais: levar o aluno a ler e produzir textos e levá-lo a refletir sobre as possibilidades de leitura que o mundo oferece[9].

Norma Discini[10]

É co-autora de texto contexto e Novo texto e contexto, livros didáticos para terceiro e quarto ciclo de Ensino Fundamental, pela Editora do Brasil. Professora de Língua Portuguesa, do Ensino Fundamental e Médio, do Instituto Presbiteriano Mackenzie, e da Universidade Mackenzie. Doutoranda em Lingüística e Semiótica, na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo, onde conquistou grau de mestre, com a dissertação Intertextualidade e conto maravilhoso, publicada pela Editora Humanistas, da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo. Participou de eventos científicos, apresentando trabalhos sobre questões de língua e de discurso, publicados em anais.

Lúcia Teixeira[11]

É doutorada em lingüística e Semiótica pela Universidade de São Paulo. Foi professora do ensino de 1º grau no Estado e Município do Rio de Janeiro. Atualmente, é professora de Lingüística e Semiótica na Universidade Federal Fluminense, onde exerce a função de Coordenadora do Curso de Pós-Graduação em Letras, e pesquisadora de CNPq. Publicou, entre outros, os livros As cores do discurso: análise do discurso da crítica de arte (Niterói: EDUFF, 1996) e Não siga o modelo: o ensino da gramática no livro didático de comunicação e expressão (Niterói: EDUFF, São Paulo: EDUC, 1990). Publicou capítulos de livros e artigos em revistas especializadas do Brasil e do exterior, sobre temas ligados à semiótica de textos visuais e às relações de produção de sentido entre o verbal e o não verbal. Participou, com apresentação de trabalhos e publicações de anais, de inúmeros eventos científicos nacionais e internacionais.

De acordo com as próprias autoras Norma & Lúcia (2003), este trabalho (livro) foi elaborado com a intenção de que os alunos que farão o uso deste material possam relacionar a linguagem com o seu cotidiano.

“Lendo os textos, aprendemos a ler o mundo. Falando sobre eles, discutindo, escrevendo, desenhando, pintando, vamos assumindo posições e atitudes no mundo”. (grifos das autoras)

Ao final, ambas fazem um convite aos seus leitores para que façam uma leitura prazerosa e o aproveitem ao máximo. Até se colocam a disposição caso alguém queira fazer uma sugestão ou apresentar suas opiniões sobre o trabalho.

5.1 Análise do Livro Didático: Leitura do Mundo

Este livro é voltado para o ensino-aprendizagem do nível fundamental, na disciplina de Língua Portuguesa, indicado a uma turma de 7ª série. Visto que ao estudarmos uma língua temos que saber fazer uso dela em diferentes situações concretas de comunicação. Lembrando que fazemos parte de uma sociedade que faz uso de uma língua para a interlocução de comunicadores. Para tal, devemos nos apropriar das ferramentas que compõe sua estrutura, organização. Além dos meios de construção, como a semântica, sintaxe, morfologia, semiótica e a distinção de tipologias. Assim, teremos condições de perceber a maneira como ela relaciona-se com os seus falantes.

Neste primeiro capítulo estudaremos a leitura de diferentes textos, porém antes do primeiro texto o livro apresenta-nos, ou melhor, aos leitores um clássico da literatura:

5.2 Unidade I

“Amor é fogo que arde sem se ver;

É ferida que dói e não se sente;

É um contentamento descontente;

É dor que desatina sem doer”.

Camões[12]

Pelo que percebemos não houve nenhuma explicação pela apresentação deste soneto, porém subtende-se que foi uma maneira de apresentar o gênero indutivamente.

Pois bem, continuando a exposição da unidade I observamos uma vertente diferente de apresentar a leitura, uma vez que o texto I não se trata de um texto escrito, mas sim de uma pintura.

5.2.1 Texto I

Arrufos

Belmiro de Almeida. Arrufos. Óleo sobre tela, 89,1 x 116, 1 cm, 1887. Museu Nacional de Belas Artes, RJ. Reproduzido de O Museu Nacional de Belas Artes. São Paulo: Banco Safra, 1985.

5.2.2 A legenda do Quadro -

Algo relevante de se explicar aqui é que existem diversos tipos de leitura, ou seja, uma leitura não esta presa simplesmente à compreensão de códigos gráficos. Por isso, no texto I é posto a leitura de atos através de uma pintura, uma obra de arte.

O interessante nesta unidade é visto quando as autoras solicitam aos leitores que antes de responder as questões da leitura, façam à leitura da pintura. Observe a pintura.

Foi utilizada uma das estratégias de leitura; antecipação. Segue as questões levantadas para propiciar esta estratégia:

O que você acha que está acontecendo? Crie uma história sobre essa pintura.
Em sua opinião, esse é um belo quadro, uma bela obra de arte? O que faz você pensar assim?

Partimos agora para a leitura do texto I, ”A legenda do Quadro”.

1. Abaixo da reprodução do quadro há uma legenda que é a explicação de uma ilustração. Em primeiro lugar vem o nome do pintor, a seguir, o nome do quadro. Belmiro de Almeida, o pintor, nasceu em Minas gerais, na cidade do Serro, em 1958. Em 1869 para o Rio de janeiro, onde começou a estudar pintura. Viveu no Rio o resto de sua vida, mas morreu em Paris, na França, em 1935.

a) Saber o momento em que o pintor viveu ajuda a compreender sua obra? Por quê?

b) Qual o detalhe do quadro que mostra a época em que o pintor vivia?

c) O título do quadro é Arrufos. O dicionário define arrufo como “ressentimento passageiro entre pessoas que se querem bem”. Observando a cena do quadro e pensando no titulo, responda: o título a ajuda a compreender o quadro? Por quê?

Mais uma vez fica identificado o uso de uma estratégia de leitura; inferência, aqueles conhecimentos prévios do próprio leitor que o auxilie no entendimento e compreensão da sua leitura. Vale ressaltar que até aqui esses mecanismos do ato da leitura são realizados de forma indutiva sem uma apresentação. Ao menos que o professor que está intermediando esta atividade dentro da sala de aula faça referência aos meios que o ajudem na construção de sentido.

2. Depois do nome do pintor e do quadro, vêm as seguintes informações: óleo sobre tela, 89,1 x 116, 1 cm, 1887. Museu Nacional de Belas Artes, RJ. Essas informações referem-se à técnica da pintura, às dimensões do quadro, ao ano em que foi pintado e ao local em que está exposto.

a) Em que ano o quadro foi pintado e em museu está exposto?

b) A preposição sobre significa “em cima de”. Óleo é a forma simples de dizer “tinta a óleo”. Tela é o suporte, o tipo de superfície em que o pintor trabalhou. Óleo sobre tela é a técnica usada no quadro Arrufos. Indica o tipo de material empregado na pintura e o suporte em foi feita. O que significa a expressão “óleo sobre tela”?

Na segunda parte, encontramos uma prática de formar um leitor mais crítico, pois submete o leitor a rever seus pontos de vista. Para isto, ele (leitor) fará uso da auto-regulação. A autocorreção acontece quando as expectativas levantadas pelas estratégias de antecipação não são confirmadas, havendo um momento de dúvida. O leitor, então, repensa a hipótese anteriormente levantada, constrói outra e retoma as partes anteriores do texto para fazer as devidas correções. Isto fica exposto quando as autoras fazem a seguinte pergunta: “Em que ano o quadro foi pintado”? Com isso, o leitor vai rever sua hipótese levantada no início da leitura no qual foi capaz de deduzir com base em suas experiências e conhecimentos qual seria o período mais aproximado da obra de arte.

5.2.3 A leitura do Quadro -

A segunda atividade proposta por Lúcia & Norma (2003), refere-se à “leitura do quadro”. Desta vez, vão propiciar uma leitura mais crítica. O intuito deste exercício é formar leitores mais autônomos. Um leitor que saiba questionar o que foi escrito e acrescentar, ou seja, completar possíveis visões ou interpretações que ali não ficaram postas, claramente.

Partamos, então, para as questões que evidenciam essa estratégia de leitura auxiliando-o na formação de um leitor que possuirá um grau maior de criticidade.

1. As posições do homem e da mulher, no quadro, é que vão indicar o que está acontecendo entre eles.

a) Descreva essas posições.

b) Essas posições, e mais o título do quadro, indicam que aconteceu o que entre o casal?

c) Comparando a posição do homem com a da mulher, quem está em posição de superioridade? E de inferioridade?

2. Uma pintura constrói uma idéia usando alguns recursos.

a) A posição do homem e da mulher é um recurso da pintura. Que idéia esse recurso constrói?

b) Um outro recurso importante da pintura é o uso da luz e da sombra. A luz é criada pelas cores claras. A sombra, pelas cores escuras. No quadro, quem ocupa o espaço mais iluminado? E quem ocupa o espaço mais escurecido?

c) Luz e sombra criam um contraste, uma diferença. Esse contraste também cria, ou reforça, uma idéia. O contraste entre luz e sombra, no quadro, reforça que idéia?

Portanto, vimos como pode ser exercitado a criticidade do aluno, através de exercícios que propiciem a interação do aluno. Interação dita aqui se refere à opinião do aluno em confronto com sua leitura do quadro, por exemplo. Contudo, esta atividade poderia alcançar um grau maior de efetividade. Ou seja, ela além de promover a criticidade do aluno poderia ter promovido uma atividade que promovesse a argumentação. A atividade utilizada seria um “Júri”, por exemplo, em que os leitores debateriam suas opiniões, argumentariam suas teses. Assim, efetivariam duas habilidades: a crítica e a argumentação.

O terceiro exercício desta atividade faz a relação com a leitura da obra de arte; com a leitura de um texto escrito. A partir deste objetivo que se esclarece o porquê da unidade I iniciar-se com a exposição de um soneto de Camões. Pois com os recursos de uma poesia ou poema, por exemplo, evidenciam-se os recursos utilizados para compará-los com a leitura de uma pintura. Vejamos a explicação dada por Lúcia & Norma (2003) no livro didático.

3. Todo texto tem expressão e conteúdo. Numa poesia, por exemplo, a escolha das palavras, a combinação das palavras nos versos e dos versos nas estrofes, as rimas, o ritmo, são recursos de expressão. Os recursos de expressão são usados para criar uma idéia, um conteúdo, como amor, paz, guerra, ódio, entre outros.

Uma pintura usa recursos de expressão para criar idéias, conteúdos. A idéia dos arrufos é criada, na pintura de Belmiro de Almeida, por quais recursos de expressão?

No último exercício desta atividade de leitura, é posto em evidencia os critérios de composição de um texto, seja ele escrito; ou não. Sendo assim, para finalizar foi usado um exercício em que os leitores dissertaram seu ponto de vista, baseando-se em suas teses sobre o que pode ser considerado texto.

4. Todos os recursos de expressão construindo um conteúdo, combinando idéias, tudo isso junto faz um texto. Num texto, tudo está relacionado, tudo tem uma função.

A leitura, então, é texto? Por quê?

Maurício Canuto - pós-graduando "Práticas e Vertentes do Ensino: Aprendizagem da Língua Portuguesa e da Literatura.