Laboratório de Matemática: uma análise sobre o uso das novas tecnologias no ensino de matemática num

1. JUSTIFICATIVA

Nos últimos anos têm aumentado consideravelmente os espaços de debate sobre o uso das novas tecnologias como ferramenta útil no processo ensino aprendizagem. Percebe-se ainda que nem sempre estas questões são devidamente amadurecidas no meio dos profissionais da educação, especialmente entre os professores das escolas públicas.

Na maioria das vezes, as tentativas de direcionar algumas ações são atropeladas nesse processo, seja pelo autoritarismo que freqüentemente se observa nos poderes públicos, seja pela falta de clareza dos objetivos, ou mesmo pela omissão de muitos dos seus atores.

Em meio a estas questões, o ensino de matemática no Brasil e no mundo enfrenta uma profunda crise, exigindo dos professores a reformulação de suas práticas, a redefinição das estratégias e a inclusão de novas ferramentas de ensino. Dessa forma, o uso de tecnologias tem se tornado um aliado importante nesse enfrentamento.

Esse processo de transição ocorre, em muitos casos, sem que seus agentes tenham a devida consciência do seu papel e da dimensão de responsabilidades. Uma situação que exige postura crítica e reflexiva sobre as seguintes questões: Os professores de matemática do ensino fundamental estão preparados para ensinar a disciplina usando as novas tecnologias como ferramenta? Como estão organizados no município os trabalhos de formação continuada e de apoio pedagógico no sentido de qualificar o uso de tecnologias no processo ensino/aprendizagem? Quais as concepções dos professores de matemática sobre o uso de tecnologias em sala de aula?

Para responder efetivamente a tais indagações torna-se indispensável, além de um compromisso histórico dos agentes envolvidos nesse processo, uma profunda análise da situação atual, clareza dos desafios a serem enfrentados e intervenções qualificadas, seguidas de avaliações permanentes dos passos e dos efeitos produzidos. Isto certamente não é tarefa para poucos.

É exatamente nesse contexto que situamos nosso trabalho de pesquisa. Partindo da experiência como profissional da educação, e percebendo os equívocos didáticos no uso de recursos tecnológicos, entendemos ser de considerável relevância um estudo do tema a partir de uma escola situada na zona rural. Para tanto, escolhemos a Escola Dr. José Henrique, vinculada à rede municipal de Escada, Estado de Pernambuco.

Esperamos que os resultados decorrentes desse trabalho possam contribuir tanto para a reflexão dos professores que vivem esta realidade no município de Escada, quanto para o conjunto de pesquisadores que, da mesma forma, mostram identificação com o estudo do tema.

2. A TECNOLOGIA COMO SÍMBOLO DA MODERNIDADE

De todos os temas que marcam a educação no início deste século certamente o avanço da tecnologia no atual mundo globalizado instiga uma atenção maior de todo e qualquer agente envolvido na trilha do conhecimento. O moderno mundo da eletrônica, das avançadas relações virtuais, do “cyberspace”[1] são novidades que rompem paradigmas e estabelecem o que se supõe uma evolução tecnológica – ou uma nova revolução – que pouco a pouco domina os mercados, as nações, as culturas e, conseqüentemente, as pessoas.

A velocidade com que se percebe essa expansão tecnológica gera posturas diferenciadas, percebidas na defesa incondicional de alguns, na negação extremada de outros e, obviamente, nas dúvidas de muitos sobre as conseqüências presentes e futuras dessa nova forma de comportamento.

O reflexo desse debate é perceptível no conjunto de obras literárias que já estabelecem um rico debate sobre os aspectos dessa nova perspectiva de desenvolvimento da humanidade. Sampaio & Leite (1999), afirmam que exatamente na tentativa de entender e interpretar o recente fenômeno, vários autores discutem, desde os anos 60, o caráter positivo ou nocivo das tecnologias e suas conseqüências[2].

Segundo Schwartz[3], essas transformações tecnológicas produzem desdobramentos históricos e sugerem, para além do processo de comunicação, “(...) novas relações sociais e processos econômicos (ou seja, de criação e acumulação de valor)” (2001)[4].

Os entusiasmados com tal processo de desenvolvimento muitas vezes rejeitam uma visão mais crítica diante desse fenômeno, submetem-se a uma postura de defesa inquestionável e se pautam por uma espécie de “tecnocentrismo” questionado por Seymour Papert[5] e que, geralmente, tende a inibir um debate com maior isenção.

Por outro lado, há também aqueles que se mostram céticos, relutantes em aceitar e absorver sequer os fatores positivos desses avanços tecnológicos. Em meio aos céticos e devotos, existem outras concepções que contribuem para o debate sobre o uso das novas tecnologias na contemporaneidade.

O que se percebe, de um modo geral, é a existência de uma grande expectativa sobre as contribuições sociais que podem ser construídas com o uso dessas novas tecnologias. E tais expectativas não se limitam apenas ao ambiente escolar. Elas fortalecem a idéia de que é possível, além melhorar a qualidade da educação, resolver as demandas sociais, especialmente no que se refere à capacidade de incluir os apartados[6].

Como afirma Linda Phipps[7] “há um considerável entusiasmo pelo papel que a informação e a tecnologia da informação podem desempenhar no combate à exclusão social e na promoção da inclusão social” (1999).

Com a tecnologia cada vez mais presente no cotidiano das pessoas, nos meios de produção e exercendo forte influência nas concepções da sociedade atual, o papel da escola tende a ampliar-se, gerando novas responsabilidades históricas diante desse processo de modernização. E essa tentativa de adaptação não é fruto de ações isoladas. Ela se pauta em compromissos internacionais formulados e subscritos por vários países. Vale salientar que, segundo Simon Schwartzman[8] (1997), em texto que discute a “Educação e Modernidade”,

“O conceito de 'modernização' foi introduzido pelas ciências sociais no período de pós-guerra para caracterizar os processos de transição que os países e nações 'atrasados', ou 'sub-desenvolvidos' deveriam, esperava-se, passar para alcançar os níveis de renda, educação e produtividade tecnológica característicos dos países industrializados”.

Mas, sem a pretensão de estender o debate sobre o conceito filosófico de modernidade ou pós-modernidade – não é esse nosso objetivo atual – é importante reconhecer que diante dos desafios impostos à sociedade contemporânea, a educação básica, especialmente aquela de caráter público fundamental, precisa envidar um considerável esforço na tentativa de adaptar sua prática a um novo modelo de ensino/aprendizagem.

Essa adaptação quase nunca ocorre de forma sistemática. E isto pode ser atribuído a vários fatores. Podemos citar como primeiro deles, a orientação das políticas públicas implementadas no sistema educacional.

No caso do Brasil, todas as instâncias de poder – Federal, Estadual e Municipal – exercem influência sobre as ações educacionais através de iniciativas legais, programas e planejamentos criados pelo poder público de acordo com as peculiaridades que cada período tem marcado a evolução histórica da educação no Brasil.

De ordem prática, é possível incluir como uma dessas iniciativas institucionais a distribuição de equipamentos tecnológicos às escolas, como TV’s, vídeos, antenas e, mais recentemente, em alguns casos, os computadores. Acrescente-se ainda, a introdução nos livros didáticos de calculadoras como ferramenta para resolução de problemas e operações. Tais ações, ainda que resumidas, evidenciam o esforço governamental na tentativa de enfrentar os desafios.

Por seu lado, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), direcionados ao ensino da matemática, já incluem como um dos Objetivos do Ensino Fundamental a necessidade dos alunos serem capazes de “saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos”. Nesse sentido, apontam algumas possibilidades de uso das novas tecnologias em salas de aula. Isso reforça, ainda que teoricamente, o tema “novas tecnologias” como assunto presente na estrutura e nas diretrizes educacionais do ensino brasileiro.

Um outro fator exige a participação efetiva da sociedade civil organizada e de organismos internacionais. O Plano Nacional de Educação (PNE), estabelecido pela Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, é fruto desse compromisso. Ele baseia-se na Conferência de Dacar (2000), nas Declarações de Cochabamba, Hamburgo, Paris, Salamanca, e nos documentos da ONU e da Unesco. No PNE há dois capítulos específicos direcionados ao uso de tecnologias educacionais[9]. O uso de televisão, vídeo, rádio e computador como instrumentos pedagógicos é considerado de grande importância. Ao mesmo tempo, define a instalação de computadores nas escolas, o acesso à internet e a capacitação de professores como elementos essenciais a serem perseguidos nos próximos anos (PNE, 2001, p. 79).

2.1. Educação e realidade social

Não obstante as concepções ideológicas, as iniciativas institucionais demonstram, de uma certa maneira, a existência de uma preocupação “global” com a qualidade da educação, sobretudo nos países em desenvolvimento. Significa também induzir à compreensão de que a informação diversificada no mundo deixa de ser um bem estritamente particular e passa a ser um bem de domínio e interesse de todos.

Gunther Cyranec[10], um dos consultores da UNESCO, em artigo recente declara que

“O acesso universal a todos os novos serviços de informação e mídia é, em muitas mentes, o mais importante desses princípios e está implicitamente incorporado à Declaração Universal dos Direitos Humanos, particularmente o artigo 19, que trata da liberdade de expressão, e o artigo 27, relacionado à liberdade de acesso à informação e proteção da segurança e privacidade dos usuários” (2000).

Ocorre, no entanto, que estes compromissos multilaterais esbarram em problemas históricos que se formam e se firmam em cada nação. O Brasil, por exemplo, tem inúmeros problemas particulares: não conseguiu minimizar as deficiências estruturais que marcam a sua realidade educacional e ainda não foi capaz de romper com as desigualdades que marcam as regiões.

Segundo Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil[11], divulgado pelo Instituto de Pesquisa e Estatística Aplicada (IPEA), os cinco Estados brasileiros com os mais baixos índices de desenvolvimento humano (IDH) são: Alagoas, Maranhão, Piauí, Paraíba e Sergipe. Como se percebe, todos são estados nordestinos.

Pernambuco, não fica longe dessa realidade: é o sexto pior índice, com IDH-M de 0,692 – o melhor índice fica por conta do Distrito Federal, com 0,844. Entre os anos de 1991 a 2000, Pernambuco variou negativamente no ranking dos Estado em duas posições.

Especificamente sobre o acesso ao conhecimento, a realidade é igualmente questionadora: os cinco Estados brasileiros com os mais baixos IDH-M em educação são majoritariamente os mesmos: Alagoas, Piauí, Paraíba, Maranhão e Acre. Pernambuco, mais uma vez, continua sendo o sexto pior, com índice de 0,768. Nesse item, o Distrito Federal se destaca com 0,935 no IDH-M.

Dessa forma, é evidente que o Nordeste continua sendo uma região pobre, caracterizada pela exploração e exclusão de parcela significativa de sua população.

Quanto às cidades, estas ainda precisam conviver – ou sobreviver – com o descaso, com as irregularidades administrativas, a má distribuição dos recursos públicos – refiro-me às inúmeras denúncias envolvendo os recursos do FUNDEF[12] – e a perpetuação de uma visão segmentada que continua privilegiando as escolas dos centros urbanos em detrimento daquelas situadas nas periferias ou zona rural. O município de Escada, situado na zona da mata de Pernambuco, é um destes espaços geográficos que sofre com tais dificuldades.

Resultados do Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco (SAEPE-2002) publicados em fevereiro deste ano evidenciam as distorções entre zona rural e urbana quanto ao acesso das escolas municipais no Estado a alguns destes equipamentos.

QUADRO 1:

SOBRE INEXISTÊNCIA DE RECURSOS DIDÁTICOS

(Dados retirados do Relatório Estadual do SAEPE 2002, pp. 15-18). 

Como se percebe no quadro, a inexistência de equipamentos na zona rural do Estado é significativamente maior que zona urbana. Cerca de 85% das escolas rurais não têm acesso a TV, vídeocassete e anatena parabólica, enquanto que na zona urbana este índice varia entre 16% e 31%. Isto não significativa, entretanto, que o desempenho dos alunos dos centros urbanos, seja consideravelmente superior ao índice de acertos dos alunos de zona rural, como será possível observar mais adiante.
No caso específico de Escada, se levarmos em consideração a taxa de urbanização apresentada no último Censo (79,82%, segundo IBGE[13]-2000), é pouco provável a inversão desses números se não houver um olhar mais atento à realidade do campo e se não forem levados a efeito uma inversão desse processo. Diga-se que o aumento da concentração urbana tem proporcionado o crescimento de alguns desequilíbrios e não tem sido capaz de dar respostas às demandas sociais.

Por outro lado, a comunidade que reside na zona rural se vê condicionada a adequar-se às políticas compensatórias formuladas em programas e projetos que ao invés de construírem liberdade criam vínculos de dependência. Vários destes programas são iniciativas que, em muitos casos, do ponto de vista pedagógico, não relacionam os seus objetivos educacionais com os projetos da escola regular e, do ponto de vista gerencial, cria um forte vínculo de dependência entre a comunidade e o poder político local. Cada programa funciona com uma suposta autonomia que tem se mostrado não convergir para a melhoria da qualidade da aprendizagem.

Como se vê, apesar do discurso que cerca o advento das novas tecnologias educacionais e que de certa forma reproduz a idéia de solução dos fracassos, o que se percebe na estrutura social é o agravamento das desigualdades – inclua-se neste caso o aumento do número de sem-terras, sem-teto, sem-emprego, etc –, a prevalência do autoritarismo e a confirmação dos conflitos. Recorrendo à tese de Romanelli, é possível reconhecer que, substancialmente, pouca coisa se mudou na forma de encarar a educação que nos foi legada pelos jesuítas (ROMANELLI, 2001, p. 13).

2.2. A concepção dos professores

A partir das considerações até então suscitadas, tornam-se convenientes as reflexões sobre o papel do professor numa escola adaptada ao uso das novas tecnologias, as representações destes profissionais a cerca do perfil dessa nova escola, bem como um olhar atento sobre os processos de formação específica, direcionados ao ensino da matemática e mediados por essas tecnologias.

Não se deve perder de vista que os erros nem sempre ocorrem de forma unilateral. Parcela significativa dos professores, ainda que de forma não intencional, parecem corroborar as concepções baldista ou de escadinha[14], sem atentar para o fato de que com o advento das novas tecnologias, segundo enfatiza Marinho (2002)[15], o professor

“terá que renunciar à função que lhe foi tradicionalmente atribuída de transmitir informações e cultura produzidos e acumulados, ao longo de séculos, pela sociedade. O ‘palco’ será dos alunos. Entretanto, o professor deverá ter consciência de que o novo papel que lhe está sendo atribuído de maneira alguma lhe diminuirá a importância; pelo contrário, a aumenta...”

O PNE, que orienta Estados e municípios a planejarem uma estrutura educacional para os próximos dez anos, retrata um perfil sobre a educação brasileira nos seus vários níveis e procura enfocar a necessidade de acelerar o processo de formação dos professores e para tanto está propondo maiores investimentos em cursos de educação à distância. O documento traça um diagnóstico do quadro atual e informa que o Ministério da Educação e Cultura

“tem dado prioridade à atualização e aperfeiçoamento de professores para o ensino fundamental e ao enriquecimento do instrumental pedagógico disponível para esse nível de ensino. A TV Escola e o fornecimento, aos estabelecimentos escolares, do equipamento tecnológico necessário constituem importantes iniciativas” (PNE, 2001, p. 77).

As iniciativas específicas do MEC de equipar as escolas públicas municipais com kit’s tecnológicos (TV’s, vídeos, antenas) aconteceram sem essa devida formação dos professores para o uso de tecnologias – pelo menos foi o que aconteceu no município de Escada. Isto gerou, na maioria das escolas, a ociosidade, e em outros casos o uso inadequado destes equipamentos.

A escola Dr. José Henrique – além de outras situadas no mesmo município – foi beneficiada com o referido kit tecnológico. No entanto, o envio destes equipamentos audiovisuais não foi seguido de uma política de orientação e preparação para o uso desses recursos. Não houve – e não há – qualquer exigência de resultados. Não existe fiscalização sequer sobre a utilização dos materiais.

Isto proporcionou ao município a total “desatenção” com o uso desses recursos tecnológicos, tanto nas escolas de zona urbana como rural. Na escola Dr. José Henrique, desde 1998, a antena parabólica – atualmente encontra-se instalada uma antena digital – nunca foi utilizada e nenhuma programação de canais educativos foi assistida sequer pelos professores.

A conseqüência disso é o uso, quando muito, inadequado destes equipamentos pelos professores. Moran[16] (2002), referindo-se, por exemplo, à inadequação do uso do vídeo em aula, cria alguns referenciais: “vídeo tapa-buraco” (colocar vídeo quando há um problema inesperado), “vídeo-enrolação” (exibir um vídeo sem muita ligação com a matéria), “vídeo- deslumbramento” (empolgado com o uso do vídeo, o professor passa a usá-lo em todas as aulas), “vídeo-perfeição” (professores que questionam todos os vídeos) e “só vídeo”.

Estabelecida a desatenção do poder público local e sem uma política responsável direcionada ao uso de tais equipamentos, deixou-se de produzir materiais específicos para o ensino aprendizagem da matemática. Se, portanto, o objetivo dos “kits” era qualificar o processo ensino-aprendizagem, pode-se afirmar que tais objetivos não foram alcançados.

Os resultados do SAEPE 2002 podem ajudar no entendimento de tal afirmação. O QUADRO 1, observado anteriormente, mostra que as escolas pernambucanas de zona rural, no que se refere aos equipamentos tecnológicos, estão em significativa desvantagem. Mostra ainda que cerca de 85% destas escolas não têm acesso a TV, vídeocassete e antena parabólica, enquanto que, na zona urbana, os números variam entre 16 e 31 pontos percentuais.

Para verificar a eficiência do uso de tais recursos tecnológicos, seria de bom senso imaginar que tendo maior acesso aos equipamentos, os alunos do centro urbano teriam desempenho consideravelmente superior aos alunos da zona rural. E isto não se verifica.

Observe o quadro abaixo:

QUADRO 2:

COMPARAÇÃO DE DESEMPENHO (% DE ACERTOS) POR SÉRIE, DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA E LOCALIZAÇÃO

Representação gráfica do desempenho na Rede Municipal

Como se pode perceber, mesmo reconhecendo a flagrante desvantagem das escolas de zona rural no que se refere aos recursos tecnológicos, não há significativa diferença entre o desempenho dos alunos de zona urbana ou rural. O mesmo resultado pode ser observado se a comparação foi feita entre as escolas estaduais. O equilíbrio presente nestes resultados aponta exatamente para a forma ineficiente com que vêm sendo usados os recursos tecnológicos como ferramenta no processo ensino-aprendizagem.

Dessa forma, as escolas continuam sem um projeto de qualidade que assegure, de um lado, a democratização do acesso aos recursos tecnológicos pelos alunos, e de outro, uma intervenção qualificada do corpo docente, capaz de garantir uma modernidade ética e de incluir solidariamente todos e não apenas de uma minoria.

Afirmar que os professores precisam de qualificação específica para ensinar matemática utilizando essas novas tecnologias não é novidade. Há décadas essa temática já compõe o leque de discussões, buscando a confirmação de políticas públicas que contemplem esse novo paradigma. As dúvidas, no entanto, se sucedem: por que, conhecendo essa realidade, ainda se mantém o discurso, mas se inviabiliza a prática? Se estes desafios estão evidentes, inclusive para o poder público, o que impede a qualificação desses profissionais?

Diante da crise sem paralelo na história do ensino da matemática (Viktor, 2002) muitos educadores, equivocadamente, vêem no uso das ferramentas tecnológicas a solução imediata para os problemas. Esquecem que os recursos são meios e não fins.

Marinho (2002)[17] discutindo a Tecnologia, Educação Contemporânea e Desafios ao Professor, resume bem essa preocupação:

“Só com máquinas certamente não asseguraremos as condições necessárias para que melhor se preparem os alunos para uma inserção ativa e produtiva no mercado de trabalho da Sociedade do Conhecimento. Não será com uma estratégia simplista como essa que se resolverá um problema de enorme magnitude, embora para muitos esse pareça ser o caminho necessário e suficiente” (pp. 44 e 45).

Moran (2002), um dos maiores especialistas brasileiros no uso das tecnologias em sala de aula, faz duas afirmações preciosas:

“(...) A tecnologia sozinha não garante a comunicação de duas vias, a participação real. O importante é mudar o modelo de educação porque aí, sim, as tecnologias podem servir-nos como apoio para um maior intercâmbio (...)”

“A tecnologia é tão somente um ‘grande apoio’, uma âncora, indispensável à embarcação, mas não é ela que a faz flutuar ou evitar o naufrágio”.

Ao que tudo indica, nosso grande desafio é, não somente defender as novas tecnologias como alternativa de aprendizagem no mundo contemporâneo, mas, socializar o acesso a esses recursos, garantindo aos professores da zona rural a formação necessária para uma intervenção eficaz, e aos alunos as mesmas condições oferecidas aos centros urbanos.

2.3. Os computadores como nova ferramenta

Recentemente, a atenção dada aos kits’s tecnológicos cedeu espaço à expectativa de uma outra ferramenta ainda mais fascinante: o computador. Mesmo assim, apenas uma escola da rede municipal em Escada tem um “laboratório”[18] de informática e esta situa-se no centro urbano.

A popularização dos computadores no mundo contemporâneo tem gerado uma certa euforia de alguns dos seus usuários. A informática, presente nos bancos, supermercados, indústrias, casas lotéricas, em jogos de “videogames” e agências de governo, anuncia sua presença nas escolas públicas das cidades. Esse advento é seguido pela justificativa de incluir digitalmente aqueles que não têm acesso.

Apesar do sentimento que tenta reproduzir no computador a solução contemporânea para os males do fracasso escolar sob a bandeira da inclusão digital, é preciso afirmar que a simples “inclusão digital” por si só não significará a emancipação social nem a construção de cidadania, moldes de uma sociedade verdadeiramente moderna.

Schwartz (2001)[19] enfoca justamente essa preocupação com o uso de computadores em sala de aula quando não utilizados a serviço da transformação social, da humanidade e da ética. Segundo ele,

“(...) os computadores, a Internet, a televisão digital e outras potentes ferramentas tecnológicas podem até mesmo facilitar essa transformação, mas estão longe de garantir que ela ocorra”.

“Se ela não ocorrer, os indivíduos que usam essas máquinas serão apenas escravos delas, dados numa planilha de marketing estratégico, usuários de um sistema controlado com finalidades duvidosas e pouco transparentes (...)”.

Desde o início da década de 1980 a informática começou a se firmar como um importante elemento presente nas políticas educacionais do MEC. Segundo Moraes (2000), em 1982 um documento apresentado pelo Brasil, na Oficina Intergovernamental para a Informática, que aconteceu na Itália, expressava claramente essa postura: “A informática representa uma das poucas esperanças para superar o atraso Norte-Sul” (p. 60). A partir de então, segundo o mesmo autor, foram desencadeadas outras ações com o objetivo de tornar factíveis as diretrizes na área de informática educacional.

As discussões têm gerado importantes contribuições literárias, mas as dúvidas estão longe do esgotamento. Pelo contrário, há inúmeras variáveis ainda sem respostas e que desafiam o entendimento sobre a eficiência dos computadores na aprendizagem dos alunos.

Um desses aspectos que tem pautado esse debate refere-se ao perfil de competências dos professores para se adaptarem a essa nova perspectiva de ensino. Não há como exigir melhor qualidade de aprendizagem sem discutir profundamente a qualidade da prática pedagógica dos professores, a didática no ensino da disciplina e o avanço no conhecimento de todos os atores que compõem a educação, sobretudo os profissionais do magistério.

Questionário recente[20], proposto a 131 professores de várias cidades do Estado de Pernambuco, indica que para 99,2% destes professores, o quadro ainda é a ferramenta mais freqüente em suas aulas, enquanto que apenas 6,9% usam o computador. O acesso à internet é ainda mais difícil: apenas 2,3% dos professores respondentes usam a internet como instrumento de trabalho em sala de aula.

Este problema, entretanto, não é exclusivo do Estado de Pernambuco. Artigo publicado por Gomes e Lins[21] (2002) indicam que, segundo The National Center for Education Statistics, metade dos professores dos Estados Unidos da América que têm acesso a computadores e a web não usam em sala de aula[22]. E não se trata apenas do uso da máquina. Os softwares educacionais específicos para o ensino da matemática também são pouco utilizados.

Há que se reconhecer, dessa forma, que a simples introdução de laboratórios equipados com os computadores e outros periféricos não garantirá, por si só, a tão propalada inclusão digital, nem tampouco a melhoria na qualidade do ensino. Pode, inclusive, gerar dificuldades, se a atitude de incluir tais ferramentas não estiver responsavelmente vinculada a uma política séria de formação docente, que contemple uma discussão profunda entre os agentes envolvidos nesse processo de construção do conhecimento.

3. O QUE SE ESPERA DE UMA NOVA ESCOLA?

Parte considerável do que foi visto anteriormente trata das dificuldades no processo de adaptação da escola aos novos desafios da modernidade técnica. Todavia, supondo uma situação em que as escolas estejam devidamente equipadas e os professores tecnicamente formados, uma outra dúvida ainda se estabelece: O que esperar dessa nova escola? Haverá, de fato, melhoria na qualidade do ensino e na capacidade de aprendizagem dos nossos alunos?

Cabe nesse exato momento refletir, não simplesmente sobre a infra-estrutura da escola, mas sobre o princípio da educação básica, que tem, além dos fatores técnicos operacionais, suas vertentes ideológicas.

Apple (1986), citado por Moraes (2000), pondera que “primeiro precisamos pensar no tipo de sociedade que queremos para então decidir se queremos ou não o computador na escola, pois temos que ter um futuro compartilhado por todos” (p. 40).

Partindo do pressuposto de que nosso objetivo é fazer com que os alunos sejam capazes de aprender melhor os conteúdos matemáticos, manipulando o computador ou qualquer outro recurso tecnológico, há que se perguntar qual será a função desse conhecimento dentro do contexto social ao qual estamos inseridos. Se o princípio é saber mais para usar melhor esse saber a serviço da lógica do mundo capitalista, esse conhecimento, embora considerado em maior quantidade, contraria o princípio do saber a serviço da humanidade.

Ou seja, é preciso estabelecer claramente a que princípio nossa prática seguirá: à lógica do mercado (formando nossos alunos essencialmente para atuar no mundo do trabalho) ou da solidariedade (reforçando a idéia de que todo o conhecimento deve estar, antes de tudo, a serviço da construção de uma sociedade mais justa e de indivíduos livres e autônomos)? Sim, porque a escola, sendo espaço de vivência coletiva e de conflitos sociais, não pode ser vista como isenta das lutas de classe. Muito pelo contrário: a escola é um verdadeiro espaço de lutas de classe.

Há que se perceber o limite tênue que separa duas concepções: as novas tecnologias podem facilitar (ou não) a apropriação do saber, mas não pode direcionar o que o indivíduo fará com esse conhecimento. Essa direção tem caráter subjetivo, que carece de compromisso, princípio ideológico e formação política.

Por isso, é preciso destacar o importante papel das políticas públicas no sentido de garantir a universalização do acesso aos recursos e às tecnologias da informação, ou seja, assegurar que todos terão direito ao conhecimento.

Segue o esse princípio, o artigo publicado por Gunther Cyranek[23] destacando com propriedade que

“educação e conhecimento devem ser considerados não como simples vantagens para um desempenho pessoal e profissional, mas, principalmente, como capital social – 'bens públicos globais' que devem se constituir como responsabilidade natural de autoridades públicas(...)” (2000, p. 129).

Indiscutivelmente, as novas tecnologias têm a essencial possibilidade de conduzir, de forma mais dinâmica e inovadora, o processo ensino/aprendizagem. O pressuposto básico não é a questão de usar ou não usar as tecnologias, mas, sim, refletir sobre os seus fins e sobre as formas inadequadas do uso.

Há de se convir que a forma com que se apresentam e utilizam-se tais instrumentos tecnológicos na maioria das vezes apenas “moderniza” o adestramento, a manipulação e a preparação dos “melhores” para o “mercado de trabalho” ao invés de contribuir com a construção da autonomia e da solidariedade na busca da consciência coletiva.

As tecnologias precisam estar adaptadas ao tipo de escola que queremos. O contrário disso é submissão às máquinas. Quanto à utopia da escola que se quer, acredito ser oportuno recorrer à concepção de Toro[24] (2002), quando perguntado sobre os principais valores que devem ser desenvolvidos na escola:

“Em primeiro lutar, a solidariedade, ou seja, a capacidade de trabalhar bens e serviços que serão desfrutados por alguém que não sou eu. Porque se você e eu fizermos algo apenas para nós dois, isso vai se chamar máfia. O segundo é a ternura: a capacidade de perceber-se tal como se é e de receber os outros da maneira como eles são. A ternura é a base da convivência democrática. É um conjunto de valores pessoais e sociais que precisa estar fundamentado na pessoa. Finalmente, a capacidade de construir ordem para a dignidade de todos, colocando os direitos humanos como bússola ética para todas as ações, sem exceção. A democracia não crê em iluminados nem em messias. Ela acredita em pessoas comuns, capazes de criar a ordem na qual elas mesmas desejam viver” (2002, p. 4).

4. O QUE FAZER PARA VENCER OS DESAFIOS?

A iniciativa de vencer tais desafios certamente não é tarefa tão simples. Requer compromisso, persistência, intervenção política e pedagógica. As questões aqui levantadas sugerem, para além de um simples diagnóstico teórico, a indiscutível necessidade de uma crítica propositiva que acene com a tentativa real de alterar os rumos atuais.

Nesse sentido, há que se traçar uma estratégia clara, que contemple: 1) um estudo detalhado dos investimentos públicos na aquisição destas tecnologias; 2) uma ampla discussão quanto à formação docente para o uso dos recursos tecnológicos. Sem estes dois pressupostos básicos, as tentativas de qualificação do uso das tecnologias tendem ao fracasso exatamente por priorizar atenção aos recursos e equipamentos e desprezar a importância fundamental do professor nesse processo.

Cumprida essa primeira etapa, é preciso: 3) estabelecer no Projeto Político Pedagógico (PPP) de cada escola a necessidade do uso adequado das tecnologias; 4) esta ação só terá efeito concreto se os professores assumirem tais recursos como elementos que podem contribuir na dinâmica do processo ensino-aprendizagem e na reconstrução de um novo modelo de escola. Sem essa premissa básica, como já dissemos, é pouco provável que sejam logrados êxitos.

Lembrando que a construção do PPP não será eficaz se feita às pressas, num dia, ou apenas para cumprir as formalidades. A formulação de um consenso pedagógico demanda tempo, paciência e capacidade objetiva de estabelecer as diretrizes, os objetivos, as metas e os prazos vinculados a uma perspectiva possível.

Estabelecido mais este passo, a escola precisa estimular os professores a acompanhar as programações televisivas dos canais educativos. Nestes ambientes são disponibilizados, diariamente, programas, debates e subsídios importantes para a dinamização das aulas e dos conteúdos curriculares.

Nesse caso, seria recomendável destinar parte do tempo das aulas atividades de cada professor para este fim. Dessa forma, poderiam ser planejados os conteúdos, discutidas as abordagens de cada tema e refletidos outros aspectos percebidos como relevantes.

Estabelecido este planejamento de aula e definido um calendário básico para o uso destes recursos, o próximo passo é justamente: 5) por em prática todo o trabalho planejado.

Obviamente, o sucesso desse trabalho dependerá de outros fatores não menos importantes: a) um ambiente adequado; b) quantidade de alunos por sala dentro de um padrão aceitável; c) uma sala específica para tal finalidade.

Respeitada a autonomia do município quanto ao sistema próprio de ensino e o respectivo processo avaliativo, a verificação do rendimento nesse processo seguiria as diretrizes traçadas pela Lei de Diretrizes e Base[25]:

“avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais” (Art. 24, V, a).

O acompanhamento destas atividades seria mais um passo: 6) os coordenadores de área existentes em cada escola, fariam o acompanhamento de todo processo pedagógico. Tal mecanismo de controle e suporte pedagógico produziria efeitos positivos em toda essa dinâmica. Além do mais, seria de fundamental importância: 7) avaliar permanentemente as ações, as estratégias e as metas estabelecidas.

Certamente, as categorias que compõem este processo não se limitam às sugestões aqui levantadas. É claro que os agentes que compõem a estrutura de cada escola podem adequar essas tecnologias às características típicas de cada local. As escolas rurais, com base em suas peculiaridades podem planejar o uso da TV e do vídeo da maneira que melhor convier.

O importante, em todo caso, é que nenhuma escola e nenhum dos seus agentes sejam coniventes com o uso inadequado de recursos tecnológicos e condenem os alunos à margem de um processo de formação que, além de utilizar ferramentas modernas, podem construir no indivíduo uma responsabilidade cidadã, que conduza o indivíduo à liberdade, à autonomia e à busca de consciência.

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Ministério da Educação. Plano Nacional de Educação – PNE / Ministério da Educação – Brasília: Inep, 2001.

BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais. Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental: Matemática. Secretaria de Educação Fundamental – Brasília, 1998.

BUARQUE, Cristovam. A revolução nas prioridades: da modernidade técnica à modernidade ética. São Paulo: Paz e Terra, 1994.

CUNHA, Gilson Sales de Albuquerque. Ética nas proposições de Paulo Freire: o engajamento ético-pedagógico do educador. Dissertação de Mestrado. UFPE: Recife, 2003.

FORQUIN, Jean-Claude. Escola e Cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Artes Médicas, 2000.

JOLY, Maria Cristina Rodrigues Azevedo. A Tecnologia no ensino: Implicações para a Aprendizagem / (organizadora) Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly. – São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002.

LÉVY, Pierre. http://www.uol.com.br/mundodigital/webzona/levy.htm

LINS, Walquíria Castelo-Branco & GOMES, Alex Sandro. Educational Software Interfaces and Teacher’s Use. UFPE, 2003.

MORAES, Raquel de Almeida. Informática na Educação. – Rio de Janeiro: DP&A, 2000. – Coleção: O que você precisa saber sobre... [136 p.]

MORAN, José Manuel. In http://www.eca.usp.br/prof/moran.

PAPERT, Seymour. http://www.pgie.ufrgs.br/portalead/rosane/fortaleza/oea_lec/roboticando/biblioteca/papert.htm

Para entender o Brasil, Luiz Antonio Aguiar/Marisa Sobral orgs. – São Paulo, 2001.

PERNAMBUCO. Governo do Estado de. Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco: SAEPE: relatório 2002/Secretaria de Educação e Cultura – Recife, 2003.

PÓS-NEOLIBERALISMO: as políticas sociais e o Estado democrático/organizadores Emir Sader, Pablo Gentili. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.

REDEMOINHOS. informativo eletrônico da Cidade do Conhecimento. http://www.cidade.usp.br/redemoinhos, 15 de maio de 2001.

Revista EDUCAÇÃO, Ed. Segmento, SP, ano 06, nº 65, pp. 28-32, setembro 2002

Revista ESTUDOS AVANÇADOS, Universidade de São Paulo, número 13. Versão revista de palestra preparada originalmente para o "Seminário Nacional de Literatura, Educação e Pós-Modernidade," organizado pelo Centro de Pesquisas Literárias do Curso de Pós-Graduação em Lingüística e Letras da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, 1988). Incluído em A Redescoberta da Cultura, São Paulo, EDUSP, 1997.

Revista NOVA ESOLCA On-line – Fala, mestre! http://www.uol.com.br/novaescola/ed/149_fev02/html/fala_mestre, acessada em 22/08/02

ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da Educação no Brasil (1930/1973). 25ª ed. Editora Vozes: Petrópolis, 2001.

SAMPAIO, Marisa Narcizo Sampaio. Alfabetização tecnológica do professor / Marisa Narcizo Sampaio, Lígia Silva Leite. – Petrópolis, RJ : Vozes, 1999.

SCHWARTZ, Gilson. Primeira edição de Redemoinhos, informativo eletrônico da Cidade do Conhecimento, 15 de maio 2001.

VIKTOR, Mariana. REVISTA EDUCAÇÃO, Ed. Segmento, SP, ano 06, nº 65, pp. 28-32, setembro 2002.

NOTAS

[1] Idéia defendida pelo filósofo francês Pierre Lévy. Segundo ele,o cyberspace é muito maior do que a internet. Ele defende a idéia de “cyberspace” como meio em que será possível se consolidar a tecnodemocracia. Essa tecnodemocracia seria uma nova forma política onde os meios técnicos viabilizariam o desenvolvimento de comunidades inteligentes, capazes de se autogerir. A expressão também é vinculada ao conceito de “Cibercultura” analisado pelo mesmo autor em publicação de 1999, pela Editora 34.

[2] Nas páginas 30 e 31 do livro do seu livro “Alfabetização Tecnológica do Professor”, Sampaio & Leite apresentam um quadro que sintetiza as opiniões de Marcuse (1967), Ferkiss (1972), Morais (1978), Fromm (1984), Frigotto (1992), Silva, J. (1992), Lévy (1993), Parente (1993), Borheim (1995) e Schaff (1995).

[3] Professor do Instituto de Estudos Avançados da USP.

[4] Ver Informativo Eletrônico da Cidade do Conhecimento: http://www.cidade.usp.br/redemoinhos

[5] In “A escola do futuro” extraído da internet. Acessado em 14/09/2002.

[6] Cristovam Buarque, in “A revolução nas Prioridades”. Segundo o autor, “(...) a democracia não se basta nem se justifica se ficar restrita apenas a uma parte da população, como no tempo da ética dos gregos clássicos ou na tecnicamente moderna África do Sul. A idéia de modernidade do tipo sul-africana, excluindo partes da população, não é ética nem é suficiente (...) Quaisquer que sejam os detalhes da utopia a ser construída no Brasil, será necessário que ela solucione o problema da apartação social incorporando a totalidade da população no mínimo básico para uma vida digna”. Esse assunto também é tratado no livro O que é apartação: o apartheid social no Brasil.

[7] Pesquisadora associada do Centro de Estudos de Políticas Locais do Edge Hill College, in ”Controle Social pelos Excluídos: modelos para a sociedade da informação”. Artigo baseado no seu trabalho Accoutability for the Excluded: Models for an information Society, apresentado em julho de 1999.

[8] Ver Revista Estudos Avançados, Universidade de São Paulo, número 13.

[9] Educação à Distância e Tecnologias Educacionais (pp. 76-77) e Educação Tecnológica e Formação Profissional (pp. 80-81).

[10] In “A visão da UNESCO sobre a sociedade da informação”.

[11] Ver http://www.undp.org.br

[12] Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, criado pela Lei nº 9.424, de 24 de dezembro de 1996.

[13] Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.

[14] Estas duas concepções, além da sócio-construtivista, são abordadas por Câmara dos Santos em artigo publicado na Revista Educação Matemática em Revista, número 12, ano 9, com o título Algumas Concepções Sobre o Ensino-Aprendizagem de Matemática.

[15] In A Tecnologia no ensino: Implicações para a Aprendizagem / (organizadora) Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly. – São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002.

[16] Professor de Novas Tecnologias no Programa de Educação e Curriculum da PUC-SP ,
Assessor do Ministério de Educação para avaliação de cursos a distância, Coordenador de Tecnologia da Faculdade Sumaré – SP. E-mail: jmmoran@usp.br
URL: http://www.eca.usp.br/prof/moran

[17] Ver “A Tecnologia no ensino: Implicações para a Aprendizagem / (organizadora) Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly. – São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002”

[18] Equipado com oito computadores, um scaner e uma impressora. Com problemas de infiltração e instalações elétricas, apenas quatro estão em condições de funcionamento. No entanto, nunca foi utilizado para atividades envolvendo aprendizagem matemática e os professores nunca foram capacitados.

[19] Ver Informativo Eletrônico da Cidade do Conhecimento: http://www.cidade.usp.br/redemoinhos

[20] Trabalho de pesquisa produzido por Edmundo Fernandes C. da Silva e Alex Sandro Gomes (em fase de análise do dados).

[21] Centro de Informática e Educação da UFPE.

[22] “(...) The National Center for Education Statistics (2000) indicates that half of the teachers of United States of America who have access to computer and to the web at classroom do not use then in class”.

[23] Em “A visão da UNESCO sobre a sociedade da informação”.

[24] Filósofo e educador colombiano, Bernardo Toro sintetizou as sete competências básicas que devem ser desenvolvidas nos alunos. Ver entrevista à Revista Nova Escola On-line, - Fala, mestre! http://www.uol.com.br/novaescola/ed/149_fev02/html/fala_mestre

[25] LDB, Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996.