Topo
pesquisar

EDUCAÇÃO PARA TODOS SOB A ÓTICA DA INCLUSÃO ESCOLAR Exigências e Diretrizes

Educação

Políticas públicas da educação brasileira, histórico da inclusão e educação especial, o papel do professor e da escola na educação inclusiva.

índice

1. RESUMO

Muito se tem falado na inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais. A legislação vigente é explícita, quanto à imposição de ter que acolher e matricular todos os alunos, independentemente de suas necessidades ou diferenças. Contudo, não é o bastante apenas essa obrigação de acolher, mas é necessário que o aluno com necessidades educacionais especiais tenha condições efetivas de sua aprendizagem, bem como, assegurado o desenvolvimento de suas potencialidades. Sendo assim, busca-se analisar o estado interativo que esses alunos estabelecem com seus professores e colegas. Assim, objetiva-se avaliar como se processa a inclusão escolar desses alunos, em que quase todos os alunos, não apresentam tais necessidades. Presume-se que essa circunstância traz impactos em relação a viabilidade de interação, comunicação e construção de conhecimento desses alunos. O estudo está direcionado para a repercussão dessas condições sobre a falta de um território comum, consequentemente para a explanação de ideias e o diálogo verdadeiro, principalmente porque escola/professores não estão preparados para receber essa clientela. A escola ao longo da sua história, caracterizou-se pela visão elitizada da educação onde a vida escolar é privilégio de um grupo.

2. INTRODUÇÃO

O tema desta monografia é sobre Educação para todos sobre a ótica da inclusão diante dos seus desafios, mais precisamente, no processo de inclusão de alunos com deficiência nas escolas. Para desenvolver esse trabalho, buscou-se observância de alguns questionamentos: é possível um ensino de qualidade, que garanta aprendizagem efetivamente que inclua alunos com deficiência nas escolas?

A Justificativa para a escolha desse tema é justamente, num primeiro momento é pesquisar e entender como se processa a inclusão de pessoas com deficiência nas escolas, perante uma sociedade que necessita superar seus preconceitos, reconsiderar seus valores e procurar novos paradigmas diante de uma educação inclusiva.

É muito importante a verificação ainda se na realidade existem condições necessárias de aprendizagem através da inclusão, um acolhimento adequado para o desenvolvimento integral de potencialidades e habilidades na escolarização dos alunos.

O objetivo deste trabalho, também é analisar como ocorre o papel do professor frente este desafio, para que se alcance uma escola para todos sem exclusão. Uma escola tenha como uma de suas metas preparar o aluno para que possa conviver com a diversidade, considerando que todos somos diferentes.

Foi utilizada como metodologia a pesquisa bibliográfica, recorrendo-se a autores e material disponível sobre a Educação inclusiva de alunos com deficiência.

Ao longo da pesquisa procuramos traçar uma correlação entre os tópicos, onde foram abordados assuntos como: políticas públicas de educação, trazendo um pouco da história da inclusão, educação escolar inclusiva, legislação, o papel do professor nesse tipo de educação.

Daí para frente, a pesquisa busca mostrar em forma de exemplo, algumas das deficiências que são excluídas da educação como visual, auditiva e mental/intelectual, como investigação das reais necessidades desse alunos.

3. POLITICAS PÚBLICAS DA EDUCACIONAL BRASILEIRA

A educação instrui o homem culturalmente, agindo de forma positiva em suas transformações, principalmente, no estado físico, moral e também intelectual. A educação é o cerne do desenvolvimento social. Inexistiria a sociedade sem que em seus membros, houvesse suas particularidades. Ela perpetua e reforça essa igualdade. Assim sendo, o termo, educar para a sociedade “significa preparar as crianças para as condições próprias de sua existência” (Durkheim, 1955). Dentre as ações que efetivamente são eficazes para que a sociedade possa apropriar-se dos bens culturais estabelecidos pela humanidade é praticar a capacidade de discernimento, de reflexão, senso crítico e desenvolvimento intelectual. Com isso, a política educacional caracteriza-se como fundamental no âmbito das políticas sociais e como obrigação do Estado. Silse Leão (2005) destaca que:

O governo brasileiro durante quase três séculos não desenvolviam ações para a escolarização do povo e só na terceira década do século XIX surgirá algum empenho neste sentido. De 1834 a 1934, assiste-se no Brasil a uma lenta, mas contínua democratização do acesso à escola pública básica nas redes estaduais e [...] nas municipais (LEÃO, 2005, p.2).

Conforme as palavras da autora, a política de educação Brasileira baseia-se desde os primórdios da República nos ideais liberais, caracterizada pela centralização, formalismo e autoritarismo. A grande luta da sociedade brasileira pela universalização do acesso à escola regular insistia em evidenciar essa reivindicação como prioridade, garantindo, que o último texto constitucional reafirmasse a educação como um direito de todos, definindo a quem cabe à responsabilidade por sua promoção e estímulo, e estabelecendo suas finalidades. Conforme esta assegurada a educação no Artigo 205 da Constituição Federal de 1988, a qual declara:

Art. 205 – A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).

A educação infantil passou a ser analisada como direito social relevante no histórico da política brasileira. Constituiu-se através de lutas dos movimentos sociais no final da década de 1980, a partir da Constituição Federal de 1988, quando foi garantido o direito ao acesso a todas as crianças a creches e pré-escolas em suas comunidades.

O constituinte dá uma definição política de educação: é um direito de todos e dever do Estado e da Família. Porém é de extrema significância observar um detalhe interessante: na passagem do artigo 205, proclamada em 1988, em que fica subentendido que a tarefa de educação é primeiramente do Estado ou Poder Público e em segunda instância, a família.

O renomado autor Frigotto (2010) apud Florestan Fernandes (1992), ressalta que:

A educação nunca foi algo de fundamental no Brasil, e muitos esperavam que isso mudasse com a convocação da Assembleia Nacional Constituinte. Mas a Constituição promulgada em 1988, confirmando que a educação é tida como assunto menor, não alterou a situação. ( FRIGOTTO (2010) apud FERNANDES, 1992).

Já na afirmação de Marilda Bruno (2008), aduz que:

antes da institucionalização das leis que asseguram os direitos a educação, a política vigente para a infância era de cunho social e assistencialista. Sem fins educativos, a creche, visava amenizar as carências, o desamparo, a pobreza e outras mazelas sociais. As crianças de 0 (zero) a 06 (seis) anos eram atendidas em creches mantidas por instituições sociais e comunitárias, tendo em vista minimizar os riscos sociais. Essa política assistencial não se ampliava a todas as crianças, somente ao atendimento de crianças sem deficiência. (BRUNO, 2008, p. 32).

A autora ainda destaca que a superação desse processo de relação excludente e assistencialista começa acontecer baseada nos princípios sócio antropológicos e éticos da educação infantil como direito social garantido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 1996). Esta foi a primeira etapa da educação básica nacional a partir da legislação, na qual idealiza a educação infantil com metas e objetivos voltados não só ao cuidar como também ao educar.

A Lei de Diretrizes e Bases passou a existir com o intuito de tornar-se um dos instrumentos de gestão efetivos no contexto da política educacional, propondo equacionar todas as diretrizes referentes à educação nacional e depois por regulamentar a educação pública no Brasil por um longo período. Com isso, a LDB busca rever o quadro de má qualidade educacional, bem como os elevados índices de fracasso e evasão escolar.

Vale ressaltar que para Frigotto (2010) “o desfecho da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e o percurso do Plano Nacional de Educação, agora subentendido pelo Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)”, isso veio confirmar que não houve melhora alguma, até o presente diante das análises críticas feitas por estudiosos da época. Ele cita a análise feita por Dermeval Savianni (2007) referindo-se ao PDE, que, “o qual se superpõe ao Plano Nacional de Educação (PNE) e à numerologia que o acompanha”, explanando ainda que:

Fica-se com a impressão que estamos diante, mais uma vez, dos famosos mecanismos protelatórios. Nós chegamos ao final do século XX sem resolver um problema que os principais países, inclusive nossos vizinhos Argentina e Uruguai, resolveram na virada do século XIX para o XX: a universalização do ensino fundamental, com a consequente erradicação do analfabetismo (SAVIANI, 2008, p. 3).

Completa, ainda, o mesmo autor, referindo-se aos conteúdos das políticas declarando que:

Assim, o governo se equipa com instrumentos de avaliação dos produtos forçando, com isso, que o processo se ajuste a essa demanda. É, pois, uma lógica do mercado que se guia, nas atuais circunstâncias, pelos mecanismos das chamadas “pedagogia das competências e da qualidade total” (SAVIANI, 2008, p. 3).

Diante do apresentado, entende-se que o Estado brasileiro sempre foi dominado por interesses privados, atributo de todo estado capitalista, não sendo uma especialidade de nossa constituição estatal. Porém, o privatismo referido assumiu aqui características muito mais acentuadas do que em outros países capitalistas.

A sociedade civil tornou-se destaque na relação singular com o Estado, sendo ponto central na ação por uma participação pública maior. Frente aos avanços relativo ao processo de formação da democracia, percebe-se que o mesmo contribuiu para dar visibilidade aos projetos políticos que enfatizavam visões distintas, porém determinantes para a ampliação do acesso aos espaços públicos a fim de garantir as mudanças esperadas no interior da própria sociedade. Oliveira (2010) argumenta que:

A reconfiguração do papel Estado como Estado mínimo possibilitou uma mudança no relacionamento entre Estado e sociedade, o que permitiu uma maior participação da sociedade civil na gestão e provimento das ações públicas, passando o Estado a ser um agente regulador e dispondo, cada vez mais, do comando das políticas públicas para a sociedade. (OLIVEIRA, 2010, p. 65).

Bittencourt (2009) relata que o Banco Mundial teve acentuada influência na determinação das políticas educacionais brasileiras nas últimas décadas, nem tanto pelo grande volume de recursos que implementou no setor, mas pela influencia direta nas políticas sociais, principalmente, porque sua anuência abria portas para a liberação de empréstimos atribuídos a programas de ajuste estrutural.

Assim as ações e estratégias sociais governamentais em um Estado de inspiração neoliberal incidem essencialmente em políticas compensatórias, em programas focalizados, voltados àqueles que, em função de sua "capacidade e escolhas individuais", não usufruem do progresso social. Tais ações não têm o poder de alterar as relações estabelecidas na sociedade.

Sobre o explanado, acima, Frigotto declara que:

Com isso, o Estado, em vez de alargar o fundo público na perspectiva do atendimento a políticas públicas de caráter universal, fragmenta as ações em políticas focais que amenizam os efeitos, sem alterar substancialmente as suas determinações. E, dentro dessa lógica, é dada ênfase aos processos de avaliação de resultados balizados pelo produtivismo e à sua filosofia mercantil, em nome da qual os processos pedagógicos são desenvolvidos mediante a pedagogia das competências. Nesse contexto, as concepções de educação centradas na pedagogia histórico- crítica – e, portanto, as possibilidades de uma educação unitária e omnilateral e as suas exigências em termos das bases materiais que lhes dão viabilidade, disputadas quando da definição do Plano Nacional de Educação (PNE), explicitadas em diferentes Conferências Nacionais e que afetam a educação no conjunto da federação, mormente a educação básica – ficam subvertidas dominantemente pela concepção mercantil (FRIGOTTO, 2010, p.245).

No entanto, Marilda Bruno considera que as políticas públicas são ações complexas invisíveis, em constante modificação e transformação. A autora cita Palumbo (1994, p. 350), em que o mesmo afirma que a política “é um processo, uma série histórica de interações, ações e comportamentos de muitos participantes”. Palumbo tece comentário sobre uma proposta política não pode ser observada, tocada ou sentida. Ela tem de ser compreendida a partir da série de ações e comportamentos intencionais de muitas agências e funcionários governamentais responsáveis por sua implementação ao longo do tempo.

A política educacional direcionada ao desenvolvimento do ser humano é a uma vitória da cultura, da percepção crítica e do aproveitamento das potencialidades do ser, requerendo, no entanto, um posicionamento político dos processos educativos. Assim sendo, poderemos visualizar as possibilidades de reconstrução da sociedade humana com menos desigualdade, em que os direitos procurem alcançar a todos os grupos e classes sociais.

Diante de tudo que foi exposto pode-se afirmar que numa sociedade desigual e heterogênea como a brasileira, a política educacional deve exercer um papel importante no desenvolvimento do cidadão, do sujeito em termos mais significativos. Para tanto, é indispensável que esta se desenvolva acima dos preceitos da reprodução determinada pelo capital que domina o Estado e que adote uma atitude independente, para que o direito educativo de todos os indivíduos seja realmente efetivado. Mais do que oferecer as ações públicas, articuladas com as demandas da sociedade, devem se voltar para a construção de direitos sociais.

Nesse contexto, a luta pela educação pública de qualidade voltada para a formação humana, a saber, superação de exclusões, encontra sentindo-se inserida no movimento de formação de identidade política do povo, bem como dos seus governantes e, mais especificamente, daqueles responsáveis pela definição, implementação, acompanhamento e avaliação de políticas públicas para a educação pública. Dessa forma, a educação será um espaço mais do que nunca privilegiado, para lidar com a diversidade, as diferenças culturais e sociais, bem como para combater a ocorrência de desigualdade e de exclusão.

4. HISTÓRICO DA INCLUSÃO E EDUCAÇÃO ESPECIAL

Na pesquisa deste tema é importante abordarmos as diferentes definições da pessoa com deficiência no decorrer da história da humanidade.

Os deficientes, os considerados “diferentes” da antiguidade até nossos dias, sempre foram marcados pela exclusão e carregam o estigma da rejeição. Esta mesma já marcada no código de Hamurabi, um dos mais antigos conjuntos de leis descobertos, que fazia referência a divisão de classes, onde a história já registra as primeiras notícias sobre o assunto. Já os filósofos Aristóteles e Herófilo, redigiram notas relacionadas à deficiência mental como mutações da estrutura cerebral.

A pessoa com deficiência, sempre foi tratada como um ser atípico, alguém fora dos padrões normais pelo ponto de vista histórico-cultural, que sempre traçou as diretrizes para a sociedade, sendo os critérios para a normalidade. Muitos termos foram utilizados para identificar pessoas com deficiência e atravessaram décadas buscando assumir um sentido de inovação na busca pela superação de preconceitos.

Durante muitos séculos foi utilizado o termo retardo mental, atualmente ainda encontrados nos mais importantes códigos de classificação de doenças. Já na década de 1960, este indivíduo com deficiência ou com retardo mental era reconhecido como “indivíduo excepcional”, significando que representava um tratamento a uma pessoa especialmente talentosa, ação essa que buscava uma tentativa de atribuir um sentido positivo aos indivíduos, tentando superar assim as atitudes preconceituosas em que eram envolvidas. Rapidamente novas expressões foram surgindo, a exemplo, pessoas com necessidades educacionais especiais, pessoa especial, ou apenas especial, na tentativa de apagar o sentido da deficiência.

Mirian Aparecida Graciano de Souza Pan, reflete que:

As diferentes formas de nomear podem apenas representar o esconderijo de velhas arapucas a maquiar valores sociais contraditórios e a encobrir as tensões geradoras de novas formas veladas de exclusão (PAN, 2008, p. 28).

Para ter uma ideia, nos Estados Unidos, até aproximadamente o ano de 1800, a maioria dos alunos com deficiência não eram considerados dignos de ter uma educação formal, mesmo sendo percebidos como irmãos participantes da comunidade. Para a maioria dos alunos pobres dos Estados Unidos deficientes ou não, a primeira dificuldade era simplesmente ter acesso à educação.

Stainback relata que:

No final da guerra Americana da Independência, em 1783, grupos e cidadãos ricos estabeleceram várias sociedades filantrópicas cuja principal preocupação era garantir que grupos marginalizados não ameaçassem a República e os valores norte-americanos vigentes na época. Os motivos da assistência social e do controle eram interligadas no funcionamento dessas instituições. Alguns líderes, da educação especial da época fizeram notáveis esforços para promover a ideia de que todas as crianças, incluindo as deficientes, deveriam ter direito ao ensino (STAINBACK, 1999, p. 37).

Um dos pioneiros a introduzir o conceito da educação de pessoas com deficiência, foi Benjamim Rush, médico do final da década de 1700, relatava que:

As instituições para pessoas com deficiência continuaram a crescer em número e tamanho durante o final do século XIX até a década de 1950, ao mesmo tempo em que surgia uma nova tendência de escola conhecida como “escolas comuns”, nas quais a maioria das crianças eram educadas, embora vários grupos de crianças fossem excluídas das escolas públicas regulares. Entre 1842 e 1918, todos os estados legislaram o ensino obrigatório e as escolas públicas atraíram enorme quantidade de recursos para seu desenvolvimento (RURY, 1985; U. S. BUREAU OF THE CENSUS, 1975; U. S. DEPARTAMENTO EDUCATION, NATIONAL CENTER FOR EDUCATION STATISTICS, 1991).

Existiam vários grupos de crianças excluídas das escolas públicas regular dentre eles estão os afro-americanos e os nativos americanos que eram em grande parte educados em sistemas escolares separados. Da mesma forma, os alunos com deficiência mental visível em sua maioria continuaram sendo excluídos. As instituições residenciais e as escolas especiais permaneceram sendo as indicadas para colocar alunos cegos, surdos ou com deficiência física. Os alunos com déficits de desenvolvimento em geral não tinham nenhum tipo de serviço educacional disponível e ficavam quase sempre nas alas dos fundos das grandes instituições do Estado, configurando a segregação da época.

A segregação é revelada por Sigmon (1983, p. 3), quando declara: “Quase todas as crianças confinadas a cadeira de rodas, não treinadas no controle das funções fisiológicas ou consideradas ineducáveis eram excluídas, devido aos problemas que seu ensino iria envolver”.

Existem referências sobre a legalização do infanticídio das crianças deficientes até o século IV. Neste período a luta do bispo S. Nicolau Taumaturgo foi grandiosa e o mesmo passou a ser considerado o grande protetor e defensor destes seres humanos.

Na antiguidade predominava o abandono e a eliminação das pessoas com deficiência. O deficiente na Idade Média era tido como fruto da ação demoníaca sendo considerado pela igreja como um castigo merecido aos pais.

Já na Idade Contemporânea tem início uma grande preocupação com a educação das pessoas com deficiência e a proliferação dos discursos em prol das diferenças, preocupação essa de pouca valia já que a segregação fazia parte da realidade dessa época, deixando, até os dias atuais, efeitos ainda prejudiciais às pessoas com deficiência, às escolas e à sociedade em geral.

Num contexto histórico a guerra do Vietnã foi responsável por um aumento vertiginoso de deficientes, que além de comprometimentos fisicamente, apresentavam grandes problemas de readaptação social ao voltar ao convívio após a guerra, muitas vezes por problemas emocionais, levando-os a se isolarem da vida em sociedade. O problema do isolamento dos deficientes tornou-se tão grave, que levou à reação social, através dos movimentos de defesa dos direitos das minorias, entre elas os deficientes. A ideologia da normalização foi um dos produtos desse momento histórico.

Essa ideologia é discutida por Braddock (1977, p. 4) que define normalização como o “conjunto de ideias que refletem as necessidades sociais e aspirações de indivíduos atípicos na sociedade”.

Essa ideologia é evidenciada por Braddock (1977, p. 4) que dá a definição de normalização como o “conjunto de ideias que refletem as necessidades sociais e aspirações de indivíduos atípicos na sociedade”.

Fez referência à normalização como um processo de ajuda ao deficiente, no sentido de assegurá-lo condição de existência o mais próximo possível das normas e padrões da sociedade.

Hoje, é sabido que não se trata de normalizar as pessoas, mas de “normalizar” o contexto em que vivem e se desenvolvem, ou seja, oferecer aos deficientes modos e condições de vida os mais compatíveis com suas limitações, incluindo-os no restante da sociedade a fim de que possam desenvolver o máximo suas potencialidades.

Com os avanços dos Direitos Humanos registraram-se consideráveis progressos na conquista da igualdade e do exercício de direitos e o que se sente e observa atualmente, tendo como grande enfoque, é a busca da inclusão destas pessoas historicamente marcadas pela segregação, pelo preconceito e pela rejeição.

A Educação Especial que irá surgir ao longo dos tempos retrata a concepção e a visão da deficiência própria de cada momento histórico, político e social, onde muitas vezes o que predominava era a educação elitista sendo que poucas instituições ofereciam atendimento aos deficientes revelando assim a pouca preocupação com sua educação e com o nível de segregação a que estavam submetidos.

No início do século XX, as grandes tendências que determinaram o caminho pedagógico do atendimento educacional dos alunos com deficiência foram a vertente médico-pedagógica, embora a prioridade fosse o atendimento médico, mas a questão pedagógica foi significativa.

De acordo com Marcos Mazzota (1996), “a educação especial no Brasil é marcada por dois períodos: de 1854 a 1956, com iniciativas oficiais, particulares e isoladas, e de 1957 a 1993, com iniciativas oficiais e de âmbito nacional”. Até a década de 50, praticamente não se falava em Educação Especial, mas sim na educação de deficientes.

Relatam Coll e cols. (2004) até a primeira metade do século XX, a expressão deficiência tinha um entendimento de que era um problema hereditário, ou seja, algo que não mudaria ao longo da vida. Julgava-se que aquele que nascia com algum déficit sensorial ou mental estava sentenciado a viver com essas limitações. Acreditava-se que eles eram deficientes somente por condições metabólicas. Esse conceito fez com que muitas deficiências fossem encaradas como doenças que deveriam ser catalogadas, classificadas; e diagnosticadas por médicos e/ou profissionais ligados à saúde.

A Educação Especial transcorre, no final do século XX e início do século XXI, por grandes transformações, crises e renovações. É neste novo enredo histórico que se intensifica o processo de exclusão e surge um novo termo que será utilizado pessoa excepcional. Portanto, a história da humanidade, nas diferentes culturas ocidentais, nos transporta ao resgate das diferentes formas de se entender a deficiência e, portanto, seus paradigmas de atendimento.

Na década de 70 tem-se o conceito das classes especiais e detecta-se a necessidade de integração social dos indivíduos que denota deficiência, iniciando-se um movimento cujo objetivo era integrá-los no âmbito escolar, revelando nesta época avanços significativos na conquista da igualdade e do exercício de direito elevando aos poucos a pressão, de toda sociedade envolvida, para que o Estado reconhecesse firmasse um compromisso cada vez mais com a Educação Especial assumindo responsabilidade e dever. Aparece, então, programas de reabilitação global, incluindo a inserção profissional de pessoas com deficiência.

Os autores MOSQUERA; STOBAUS (2004), afirmam fazendo este comentário:

A partir da década de 80 surgem, em nosso país, principalmente no Rio Grande do Sul, os estudos e aplicações da estimulação precoce, em crianças de zero a três anos de idade que apresentam alguma alteração global em seu desenvolvimento, tanto na área hospitalar e médica, como nas escolas especiais e, posteriormente, nas creches e escolas infantis. A partir desta nova abordagem dinâmica no tratamento de bebês com deficiência mental, inicia-se a intervir mais precocemente nas desordens neuromotoras, cognitivas e afetivas desses sujeitos, modificando o prognóstico de aprendizagem dos mesmos (MOSQUERA; STOBAUS, 2004, p. 19).

O caminho de batalha em busca da educação e principalmente da luta pelos seus direitos como cidadãos, levando em consideração suas deficiências, deve-se ao papel determinante administrado pelas instituições privadas e de caráter filantrópico. Estas organizaram 9 grandes movimentos pelos direitos das pessoas com deficiência e conduziram para o eixo das discussões os direitos tão sonegados no decorrer do tempo, denunciando a discriminação, o preconceito e a falta de programas educacionais básicos.

Pertinente a esse assunto se faz necessário um texto extraído da Revista da Educação Especial:

Desde meados dos anos 80 e princípio dos 90, inicia-se no contexto internacional um movimento materializado por profissionais, pais e as pessoas com deficiência, que lutam contra a ideia de que a educação especial, embora colocada em prática junto com a integração social, estivera enclausurada em um mundo à parte, dedicado à atenção reduzida proporção de alunos qualificados como deficientes. Surge também mais ou menos nesta época o movimento que aparece nos EUA denominado “Regular Education Iniciative” (REI), cujo objetivo era a inclusão na escola comum das crianças com alguma deficiência (INCLUSÃO – REVISTA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL, out. 2005).

A Educação Especial é uma modelo de ensino onde sua aplicação engloba todo o sistema educacional do país e visa proporcionar a pessoa com deficiência à superação de suas capacidades, o desenvolvimento pleno de sua personalidade, a participação ativa na sociedade e no mercado de trabalho e aquisição de conhecimentos. Também, conforme o Ministério da Educação e Cultura, Espanha (Madri, 1988) “É o conjunto de recursos educativos postos a disposição de alunos que em alguns casos possam necessitar, de forma transitória ou de forma mais continuada ou permanente” (Revista Brasileira de Educação Especial, 2010).

A competência da Educação Especial é de suma importância dentro da perspectiva de atender as crescentes exigências de uma sociedade em processo de renovação e de buscar incessantemente o valor da democracia, que só será alcançada quando todas as pessoas tiverem acesso à informação, ao conhecimento e aos meios necessários para a formação de sua plena cidadania. A Organização das Nações Unidas (ONU) aponta que existem 600 milhões de pessoas com deficiência no planeta, sendo que, 400 milhões nos países em desenvolvimento. Dados do Banco Mundial apontam que pelo menos 79 milhões de indivíduos com deficiência estão na América Latina e Caribe, dos quais vinte e quatro milhões são brasileiros. O Censo Demográfico (2000) do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística aponta que existem aproximadamente 3.605.183 jovens com pelo menos uma deficiência (14,7% do total de jovens) (INCLUSÃO – REVISTA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2010).

No final da década de 80, surge o movimento de inclusão que coloca em xeque mate qualquer situação de exclusão, tendo como princípio básico a igualdade de oportunidades nos sistemas sociais, incluindo, principalmente, a instituição escolar. Sendo este um movimento mundial tem como mandamentos basilares o direito de todos os alunos frequentarem a escola regular e a valorização da diversidade, de modo que as diferenças passam a ser parte do estatuto da instituição e todas as formas de construção de aprendizagem sejam levadas em conta no âmbito escolar.

5. EDUCAÇÃO ESCOLAR INCLUSIVA

O ramo da educação tem hoje o papel de promover e de oferecer alternativas para que as pessoas que estejam total ou parcialmente excluídas do sistema de ensino possam ter oportunidades reais de reintegrar-se, através da participação, bem como da luta pela de direitos sociais e do resgate da cidadania universalmente. O interesse nessa problemática está provocando a reformulação de grandiosos sistemas educacionais, que, por consequência, traçaram ações harmônicas, como, por exemplo, fazer de tudo para que seja possível que a educação alcance a todos os alunos em contextos regulares e não segregados.

O autor Romeu Kazumi Sassaki (2003) em sua obra afirma que:

Educação inclusiva é o conjunto de princípios e procedimentos implementados pelos sistemas de ensino para adequar a realidade das escolas à realidade do alunado que, por sua vez, deve representar toda a diversidade humana. Nenhum tipo de aluno poderá ser rejeitado pelas escolas. As escolas passam a ser chamadas inclusivas no momento em que decidem aprender com os alunos o que deve ser eliminado, modificado, substituído ou acrescentado nas seis áreas de acessibilidade, a fim de que cada aluno possa aprender pelo seu estilo de aprendizagem e com o uso de todas as suas múltiplas inteligências (SASSAKI, 2003, p.15).

Outro conceito importante é de Mantoan (2004), ele afirma que a educação inclusiva

é fruto de uma educação plural, democrática e transgressora, haja vista que a mesma gera uma crise escolar, ou seja, uma crise de identidade institucional, que, por sua vez, abala a identidade dos professores e faz com que seja redefinida a identidade do aluno. Deste modo, a educação para todos tem como objetivo desempenhar seu dever de abranger todas as crianças na escola e defender valores como ética, justiça e direito de acesso ao saber e à formação. (MANTOAN, 2004, p. 45)

Toda exclusão social de indivíduos com deficiências ou alguma necessidade especial é tão antiga quanto à socialização do homem. Toda vez que nos referimos ao tema integração ou inclusão social nos somos remetidos às pessoas com deficiência. Não são poucos entendem a integração de forma equivocada ao relacionarem este movimento como sinônimo de inclusão. Mesmo com o sistema de integração sendo muito criticado, principalmente pelo seu caráter excludente, porque para haver integração é necessário que à pessoa com deficiência se adeque, se amolde para poder dar conta das exigências da sociedade. É um verdadeiro processo de seleção, processo que atinge toda a sociedade. Toda via, em correspondência às pessoas com deficiência, o processo se faz ainda mais cruel e danoso. São lhes tirados até mesmo a oportunidade de competir, eles são excluídos por um estigma, o princípio da incapacidade.

Mesmo que muitas pessoas confundam o processo de integração com o da inclusão, é necessário que se tenha a percepção das diferenças de suas propostas e o que deve ser levando em consideração através da analise são os objetivos que cada um desses processos dispõe. Para que se adquira uma vida social que traga liberdade e igualdade, é preciso excluir completamente do seio da sociedade toda atitude discriminatória para com todos os indivíduos que possuam diferenças e deficiências físicas, cognitivas ou psicossociais.

Romeu Sassaki (2003) continuando a cerca da inclusão acredita que a inclusão social é “a forma pela qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com deficiência e, simultaneamente, essas também se organizam para assumir seus papéis na sociedade”. O autor Deixa claro que para ele, a sociedade precisa de uma transformação completa, devendo, ainda perceber que ela precisa de capacitação para atender às necessidades de seus membros.

A conclusão que se nota é que a interpretação do autor supracitado é completamente diferente do que todos imaginam, pois na sua visão a inclusão e integração de jeito nenhum tem o esmo significado. A integração é, portanto, a inserção de um portador de deficiência que já está preparado para conviver na sociedade, ou seja, ele deverá ter recebido já toda instrução necessária para se adaptar ao movimento da sociedade, ao passo que a inclusão é conhecida como a transformação da sociedade como condição básica para que os mesmos indivíduos possam buscar o próprio desenvolvimento para exercício da cidadania. Conforme foi passando o tempo pode-se perceber a posição a aceitação social do indivíduo que apresenta algum tipo de deficiência. A título de curiosidade alguns autores trazem em suas obras explicando que na Idade Média esses indivíduos eram isolados nas igrejas ou tinha função de bobo da corte. Sendo que esses seres humanos eram considerados diabólicos, com isso eram perseguidos e maltratados.

Para resumir a educação inclusiva pode ser entendida como uma concepção de ensino contemporânea que tem por finalidade a garantia dos direito de todos à educação. Ela presume que todos de forma igualitária tenham as mesmas oportunidades com base na valorização das diferenças humanas, contemplando, assim, as diversidades étnicas, sociais, culturais, intelectuais, físicas, sensoriais e de gênero dos seres humanos. provoca uma mudança na cultura, das práticas e das políticas vigentes na escola e nos modelos de ensino, de modo a garantir o acesso, a participação e a aprendizagem de todos, sem exceção.

Além de uma importante ferramenta na análise do discurso e das práticas, a educação inclusiva possui princípios que também representam uma referência fundamental. Além disso, sempre estar estudando sobre o assuntos e fazendo reflexões com frequência também pode ajudar educadores experientes e comprometidos com a inclusão a não “perderem o rumo”. Os

Segundo o site Diversa: Educação Inclusiva na Prática os cinco princípios da educação inclusiva são:

1. Toda pessoa tem o direito de acesso à educação;

2. Toda pessoa aprende;

3. O processo de aprendizagem de cada pessoa é singular;

4. O convívio no ambiente escolar comum beneficia todos

5. A educação inclusiva diz respeito a todos;

6. LEGISLAÇÃO: NACIONAIS E INTERNACIONAIS

Ao longo deste árduo caminho houve muitos avanços, na tentativa da conquista de igualdade e do exercício de direito, através da legislação brasileira, bem como, internacionais que vieram fomentar a Política Nacional da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva.

Lei nº 4024/61

Aponta que a educação dos excepcionais deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação. Nesse período a educação dos deficientes é feita por classes especiais, instituições e oficinas separadas da educação regular, acentuando com isso as diferenças mesmo com a possibilidade de desenvolver habilidades nos indivíduos que a escola regular não conseguia. Ocorria também o encaminhamento de indivíduos com deficiência, a postos de trabalho após um longo período em oficinas.

Lei nº 5692/71

Prevê “tratamento especial aos excepcionais”. De acordo com Carvalho, as escolas e as classes especiais passaram a ter um elevado número de alunos com “problemas” e que não necessitariam estar ali. A oficialização da educação especial e de classes especiais se deu em consequência dessa lei, com a criação do Centro Nacional de Educação Especial.

Parecer nº 848/72 do CFE

Sugere a “adoção” de medidas urgentes para que também o campo de ensino e amparo ao excepcional seja dinamizado. - A Constituição Federal (1988) Assegura que é objetivo da República Federativa do Brasil “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (Artigo 3º, Inciso IV). Em seu Artigo 5º, a Constituição garante o princípio de igualdade:

Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade (...) (CFRB/88).

Ainda na própria Constituição Federal encontra-se garantido em seu Artigo 205 que a educação é direito de todos e dever do Estado e da família. Logo em seguida, no Artigo 206, estabelece a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola. O Atendimento Educacional Especializado, oferecido preferencialmente na rede regular de ensino, também é garantido na Constituição Federal (Artigo 208, Inciso III).

Conclusão, a Constituição Federal garante a todos os alunos a frequência no ensino regular, com base no princípio de igualdade. Assim, todo aluno tem direito de estar matriculado no ensino regular e a escola tem o dever de matricular todos os alunos, não devendo discriminar qualquer pessoa em razão de uma deficiência ou sob qualquer outro pretexto.

Lei nº 7853/89

Prevê a oferta obrigatória e gratuita da Educação Especial em estabelecimentos públicos de ensino, considerando crime a recusa de alunos com deficiência em estabelecimentos de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado. –

Declaração Mundial de Educação para Todos (1990)

Foi aprovada em Jomtien, Tailândia, em 1990. Essa declaração tem como objetivo garantir o atendimento às necessidades básicas da aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos. Em seu Artigo 3º a Declaração trata da universalização do acesso à educação e do princípio de equidade. Especificamente em relação à educação dos alunos com deficiência, o documento diz:

As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficiência requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte do sistema educativo (p. 4)

Declaração de Salamanca (julho de 1994)

Devido à inquietação que a exclusão de pessoas com deficiência causava nos países da Europa e também para reafirmar o direito de “Educação para todos” em 10 de junho de 1994, representantes de 92 países e 25 organizações internacionais realizaram a Conferência Mundial de Educação, encontro realizado pelo governo espanhol e pela UNESCO, dando ênfase a Educação Integradora, capacitando os professores e escolas para atender as crianças, jovens e adultos deficientes. Proclama também que as escolas regulares com orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias e que alunos com deficiência devem ter acesso à escola regular, tendo como princípio orientador que “as escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras” (BRASIL, 2006, p. 330).

Revela--se evidentemente que a Declaração de Salamanca reafirma no princípio orientador o desafio da educação inclusiva lançado às escolas, no intuito de que devem acolher e ensinar a todos os alunos.

É importante destacar que a LDBEN garante, em seu Artigo 59, que os sistemas de ensino assegurarão aos alunos com necessidades especiais: - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos para atender as suas necessidades; - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados.

Convenção Interamericana para a Eliminação de todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência (Convenção da Guatemala, 2001)

Esta Convenção da Guatemala foi promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956, de 08 de outubro de 2001. Deixando claro, que todas as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos que qualquer outra pessoa, no tocante a não serem discriminadas única e exclusivamente pela sua deficiência. Esse documento tem como finalidade principal “prevenir e eliminar todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência e propiciar a sua plena integração à sociedade” (Artigo 2º).

No Artigo 1º (nº 2, “a”) a Convenção explicita definição da terminologia discriminação: O termo “discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência” quer dizer toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada na deficiência, antecedente de eficiência, consequência de deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais.

Esse documento busca terminantemente deixar claro que pessoas com deficiência não podem ser alvo de tratamento desigual, nem mesmo sofrer discriminação que é compreendida como forma de diferenciação, restrição ou exclusão com base exclusivamente na deficiência.

Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006)

O Artigo 24 dessa Convenção confere total reconhecimento o direito à educação sem discriminação e com igualdade de oportunidades das pessoas com deficiência. Neste artigo consta que os Estados Parte deverão assegurar que:

- as pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob a alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob a alegação de deficiência;

- as pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem;

- adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais sejam providenciadas;

- as pessoas com deficiência recebem o apoio necessário, no âmbito do sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação; e

- efetivas medidas individualizadas de apoio sejam adotadas em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, compatível com a meta de inclusão plena.

Fica garantido, a partir dessa Convenção, o direito de todos os alunos frequentarem o ensino regular, repudiando qualquer tipo de discriminação por apresentarem uma deficiência. Sendo assegurado também o direito ao apoio necessário para promoção facilitada da aprendizagem do aluno com deficiência, apoio esse que pode ser oferecido pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE) levando em consideração as necessidades específicas de cada aluno.

A Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (janeiro de 2008)

Estabelece que a Educação Especial é uma modalidade de ensino que transcende todos os níveis (Educação Básica e Ensino Superior) e realiza o Atendimento Educacional Especializado sendo este complementar e/ou suplementar no ensino regular, fazendo com que o aluno receba atendimento de acordo com suas necessidades específicas como complemento educacional. Esse define ainda quem são os alunos atendidos pela Educação Especial, trazendo uma classificação: alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento a altas habilidades/superdotação. Essa política tem por objetivo:

(...) o acesso, a participação e a aprendizagem de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais especiais, garantindo: - transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior; - atendimento educacional especializado; - continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino; - formação dos professores para o Atendimento Educacional Especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar; - participação da família e da comunidade; - acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; e - articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (Secretaria de Educação Especial, 2008, p. 14).

Sob um olhar renovado e uma proposta nova é percebido novo prisma sob a Educação Especial, onde é lançado à escola o desafio de questionar e se ampliar no atendimento das diferentes contribuindo na construção da aprendizagem, tendo como foco principal o aluno.

Decreto nº 6.571/2008

Dispõe sobre o atendimento educacional especializado, consolida as diretrizes e ações que já existem, voltadas à educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Ele regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei nº 9394/1996, destinando recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB) ao atendimento educacional especializado de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação matriculados na rede pública de ensino regular.

Decreto nº 6.949, 25 de agosto de 2009

Tem como objetivo promover, proteger e assegurar o exercício pleno e equitativo de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais por todas as pessoas com deficiência e promover o respeito por sua dignidade inerente.

Esses e muitos outros fatores contribuíram para a realização efetiva do atendimento as pessoas com deficiência, deixando claro que a Educação é um direito de todos e dever do Estado e da família, assegurado pela Constituição Brasileira de 1988 no seu Art. 205, incentivando assim uma sociedade que aceite e valorize as diferenças sem exclusão. Para que ocorra na prática uma “educação para todos” é primordial que seja feita uma verdadeira revolução dos conceitos, uma transformação de mentalidades “cheias” de preconceitos, para que se manifeste um movimento realmente inclusivo que traga respeito, dignidade, integração em prol das pessoas com deficiência que só será possível quando ocorrer uma mudança de postura dos gestores da educação com programas políticos responsáveis e competentes.

É nosso Dever, então, conviver, respeitar, tolerar, acolher e aceitar as diferenças, e para que isso seja possível se faz necessário que seja fomentado em crianças desde os primeiros anos de vida escolar e em todos os níveis do sistema educacional uma atitude de respeito para com os direitos das pessoas com deficiência. Somente assim, teremos adultos que valorizem e respeitem a igualdade como um direito básico de todo cidadão e não como algo que precisa ser conquistado.

Nesse conjuntura, Paulo Freire brilhantemente explana que: “a inclusão não é uma utopia, mas uma oportunidade a ser realizada, desde que todos nós iniciemos uma luta contra nossos preconceitos e formas mais mascaradas de práticas de exclusão”.

É de suma importância, primordial mesmo que professores, alunos considerados “normais” e o Poder Público cumpra cada mais com seu papel de instância crítica da realidade e a escola de formadora de cidadãos que possam participar da vida em comunidade. Para gerar em grande escala uma aceitação e paz social, todas as crianças devem ter a oportunidade de se tornarem membros efetivos da vida educacional e social.

Cabe aqui também ressalta a Legislação Federal Brasileira de alunos com deficiência, mais recentes, a titulo de conhecimento mesmo, extraímos o exposto a seguir do site www.diversa.org.br sob o título de Diversa – educação inclusiva na prática:

2009

Decreto executivo nº 6.949 Site externo: promulga a Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência e seu protocolo facultativo.

Resolução MEC CNE/CEB nº 4 Site externo: institui as diretrizes operacionais para o atendimento educacional especializado na educação básica, modalidade educação especial. Afirma que o AEE deve ser oferecido no turno inverso da escolarização, prioritariamente nas salas de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular.

2011

Plano nacional dos direitos da pessoa com deficiência (Plano viver sem limite) Site externo: no art. 3º, estabelece a garantia de um sistema educacional inclusivo como uma das diretrizes. Ele se baseia na Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência, que recomenda a equiparação de oportunidades. O plano tem quatro eixos: educação, inclusão social, acessibilidade e atenção à saúde. O eixo educacional prevê:

• Implantação de salas de recursos multifuncionais, espaços nos quais é realizado o AEE;

• Programa escola acessível, que destina recursos financeiros para promover acessibilidade arquitetônica nos prédios escolares e compra de materiais e equipamentos de tecnologia assistida;

• Programa caminho da escola, que oferta transporte escolar acessível;
• Programa nacional de acesso ao ensino técnico e emprego (Pronatec), que tem como objetivo expandir e democratizar a educação profissional e tecnológica no país;

• Programa de acessibilidade no ensino superior (Incluir);

• Educação bilíngue – Formação de professores e tradutores-intérpretes em Língua Brasileira de Sinais (Libras);

• BPC na escola.

Decreto nº 7.611 Site externo: declara que é dever do Estado garantir um sistema educacional inclusivo em todos os níveis e em igualdade de oportunidades para alunos com deficiência; aprendizado ao longo da vida; oferta de apoio necessário, no âmbito do sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação, entre outras diretrizes.

Nota Técnica MEC/SEESP/GAB nº 06 Site externo: dispõe sobre avaliação de estudante com deficiência intelectual. Estabelece que cabe ao professor do atendimento educacional especializado a identificação das especificidades educacionais de cada estudante de forma articulada com a sala de aula comum. Por meio de avaliação pedagógica processual, esse profissional deverá definir, avaliar e organizar as estratégias pedagógicas que contribuam com o desenvolvimento educacional do estudante, que se dará junto com os demais na sala de aula. É, portanto, importantíssima a interlocução entre os professores do AEE e da sala de aula regular.

2012

Decreto nº 7.750 Site externo: regulamenta o Programa um computador por aluno (PROUCA) e o regime especial de incentivo a computadores para uso educacional (REICOM). Estabelece que o objetivo é promover a inclusão digital nas escolas das redes públicas de ensino federal, estadual, distrital, municipal e nas escolas sem fins lucrativos de atendimento a pessoas com deficiência, mediante a aquisição e a utilização de soluções de informática.

Não pare agora... Tem mais depois da publicidade ;)

2013

Parecer CNE/CEB nº 2 Site externo: responde à consulta sobre a possibilidade de aplicação de “terminalidade especifica” nos cursos técnicos integrados ao ensino médio: “O IFES entende que a ‘terminalidade específica’, além de se constituir como um importante recurso de flexibilização curricular, possibilita à escola o registro e o reconhecimento de trajetórias escolares que ocorrem de forma especifica e diferenciada”.

2014

Plano nacional de educação (PNE): define as bases da política educacional brasileira para os próximos 10 anos. A meta 4, sobre educação especial, causou polêmica: a redação final aprovada estabelece que a educação para os alunos com deficiência deve ser oferecida “preferencialmente” no sistema público de ensino. Isso contraria a Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência, a Constituição federal e o texto votado nas preparatórias, que estabelecem a universalização da educação básica para todas as pessoas entre 4 e 17 anos em escolas comuns – sem a atenuante do termo “preferencialmente”.

Portaria interministerial nº 5 Site externo: trata da reorganização da Rede nacional de certificação profissional (Rede Certific). Recomenda, entre outros itens, respeito às especificidades dos trabalhadores e das ocupações laborais no processo de concepção e de desenvolvimento da certificação profissional.

2015

Lei nº 13.146 – Lei brasileira de inclusão da pessoa com deficiência (LBI): o capítulo IV aborda o direito à educação, com base na Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência, que deve ser inclusiva e de qualidade em todos os níveis de ensino; garantir condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem, por meio da oferta de serviços e recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras. O AEE também está contemplado, entre outras medidas.

2016

Lei nº 13.409 Site externo: dispõe sobre a reserva de vagas para pessoas com deficiência nos cursos técnico de nível médio e superior das instituições federais de ensino. As pessoas com deficiência serão incluídas no programa de cotas de instituições federais de educação superior, que já contempla estudantes vindos de escolas públicas, de baixa renda, negros, pardos e indígenas. O cálculo da cota será baseado na proporcionalidade em relação à população, segundo o censo 2010 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).

7. O PAPEL DO PROFESSOR E DA ESCOLA NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

É inegável a discrepância humana. Porém a escola, mesmo sendo um espaço sociocultural onde as diferenças caminham mutuamente, nem sempre aprovou sua existência ou considerou-a na sua complexidade, em todos os componentes do processo pedagógico. Propiciar essas diferentes presenças de forma coesa e harmoniosa sempre produtiva na escola, é um grande desafio, visto que, esta sempre buscou fortalecer um trabalho baseado na homogeneização, e ainda ‘justificado’ na premissa de que turmas homogêneas contribuem para o trabalho do professor e facilitam a aprendizagem.

Historicamente a escola se caracterizou pela ótica da educação que delimita a escolarização como vantagem de alguns grupos, dando legitimidade a um processo de exclusão por meio de suas políticas e práticas educacionais, que descrevem a ordem social. Pois, a escola é o primeiro espaço fundamental da manifestação da diversidade, sucede daí a necessidade de repensar e defender a escolarização como princípio inclusivo, reconhecendo a possibilidade e o direito que todos devem ser por ela alcançados. Assim sendo, a atividade de inclusão traz como premissa básica, conceder a Educação para todos, haja vista, que o direito do aluno com necessidades educacionais especiais, e porque não dizer de todos os cidadãos à educação é um direito garantindo constitucionalmente. No entanto, percebesse na prática a duras penas que a realidade desse método de inclusão ainda é bem diversa do que se propõe na legislação e requer ainda responder a muitos questionamentos pertinentes a este tema. Percebe-se com clareza que se compararmos a legislação e a realidade educacional, a inclusão dos alunos que necessitam de amparo educacional especial no ensino regular não se consolidou da forma desejada, a proposta de educação existente ainda não garante condições satisfatórias para ser considerada totalmente adequada e inclusiva. Ainda, há a necessidade de uma grande competência profissional, projetos educacionais mais arquitetados, uma grande intensidade de possibilidades de recursos educacionais.

Para garantir uma educação de qualidade para todos provoca, dentre outros motivos, um redimensionamento da escola no que diz respeito, não somente na aceitação, mas principalmente na valorização das diferenças. Esta valorização se apresenta pelo resgate dos valores culturais, os que consolidam sua identidade individual e coletiva, bem como, pela dedicação ao ato de aprender e de construir. Por isso, a Educação Inclusiva, que é diversa da Educação Tradicional, na qual todos os alunos é que precisavam se adaptar a ela, chega estabelecendo um novo modelo onde a escola é que precisa se adaptar às necessidades e peculiaridades do aluno, buscando além da sua continuação na escola, ter o seu desenvolvimento maximizado. Ou seja, nos moldes da educação inclusiva, uma escola deve se organizar para enfrentar o desafio de disponibilizar uma educação de qualidade para todos. Levando em consideração que, cada aluno numa escola, apresenta características que são só deles, e um conjunto de valores e informações que os tornam únicos e especiais, firmando uma diversidade de vantagens e ritmos de aprendizagem, Hoje o desafio da escola é trabalhar com essa diversidade na busca de reformular um novo conceito do processo ensino e aprendizagem, extirpando definitivamente o seu caráter discriminador, de modo que sejam incluídos neste processo todos que dele, por direito, são sujeitos.

Houve várias reformulações educacionais no país nas últimas décadas, com destaque para a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no ano de 1996, o conteúdo das necessidades educativas especiais esteve presente, com a citação comum da responsabilidade do poder público e da matrícula preferencial na rede regular de ensino, com apoiadores necessários especializados.

Com a Resolução n.2/2001 que instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, houve um melhoramento na perspectiva da universalização e atenção à diversidade, na educação brasileira, com a seguinte recomendação, em seu Art. 2º aduz que:

Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para a educação de qualidade para todos. (RESOLUÇÃO n.2/2001).

No entendimento de Mantoan (2004), a Inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais é um movimento que tem sido muito polemizado por diferentes segmentos, mas essa inserção nada mais é do que “garantir o direito constitucional que todos independentes de suas necessidades, têm a uma educação de qualidade, e que a Inclusão vai depender da capacidade de lidarmos com a diversidade e as diferenças”.

Com toda certeza, generalizando, as escolas conhecem a legislação acerca da inclusão bem como da obrigação de garantir vagas para os alunos com necessidades educacionais especiais, no entanto se apegam a alguns obstáculos pelo simples fato de não haver a sustentação necessária, como por exemplo, a falta de definições mais estruturadas acerca da educação especial e da estrutura necessária a sua efetivação. Outro impasse, é a dura realidade das condições de trabalho e os limites da formação profissional, o número excessivo de alunos nas salas por turma, a estrutura física inadequada, a inaptidão para ensinar "alunos especiais". É Sabido que, para que a inclusão se concretize não basta leis que a garantam, mas há a necessidade de modificações profundas e relevantes no sistema de ensino. Claro que essas mudanças precisam levar em consideração o contexto socioeconômico, além de ser um processo gradativo, planejado e contínuo para garantir uma educação de ótima qualidade. De outra forma, o processo de Inclusão já está funcionando e não se trata de desativar ou para-lo, mas sim de buscarem ajustes formas de articulações que viabilizem essa nova forma de ver e pensar a escola. Ademais, a educação inclusiva beneficia não só o aluno com necessidades educacionais especiais, mas, também os outros alunos que criam em si atitudes de respeito e compreensão pelas diferenças, além de juntos receberem uma metodologia de ensino diferenciada e terem a disposição recursos maiores.

Do ponto de vista histórico-crítico, Saviani (2004), aponta que “o papel do professor nesse processo de inclusão é fundamental, uma vez que, ele é o mediador do processo ensino/aprendizagem”. Na realidade, cabe-nos até, algumas indagações: a vaga dos alunos com necessidades especiais na rede regular deve ser realizada porque está na Lei, ou porque entendemos suas condições de aprendizagem real? Devemos integrá-los porque nos causam pena ou porque vemos neles a possibilidade real de participação e contribuição na sociedade?

Mantoan (2004) afirma sua posição dizendo que:

é necessário recuperar, urgentemente, a confiança dos professores em saberem lidar e desenvolver o processo de ensino/aprendizagem com todos os alunos, sem exceções. Para isso, é oportuno possibilitar aos docentes a participação em cursos que discutam estratégias educacionais visando à participação ativa e consciente de todos os alunos no processo de ensino-aprendizagem. Esses cursos devem atender as necessidades de preparo que os professores têm para desenvolver práticas docentes realmente inclusivas.

Já nas palavras de Rosita Édler Carvalho, explana que:

A Letra das leis, os textos teóricos e os discursos que proferimos asseguram os direitos, mas o que os garante são as efetivas ações, na medida em que se concretizam os dispositivos legais e todas as deliberações contidas nos textos de políticas públicas. Para tanto, mais que prever há que prover recursos de toda a ordem, permitindo que os direitos humanos sejam respeitados, de fato. Inúmeras são as providências políticas, administrativas e financeiras a serem tomadas, para que as escolas, sem discriminações de qualquer natureza, acolham a todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras... (Carvalho, 2004, p. 77)

Consequentemente, para que a inclusão de alunos com necessidades especiais no sistema regular de ensino seja efetivada, promovendo o resgate de sua cidadania e aumentar suas perspectivas existenciais, não basta à elaboração e aprovação de leis que estipulam a criação de cursos de capacitação básica de professores, nem mesmo a imposição de matrícula nas escolas da rede pública. Podem até ser e são, sem dúvida, medidas essenciais, porém não são suficientes.

Sabemos que além da vocação que é uma qualidade que nasce com alguns indivíduos para determinadas carreiras a arte de ensinar é uma tarefas que envolvem outras habilidades principalmente:

- Conhecimento acerca de como se dá o processo de ensino/aprendizagem;

- Domínio do conhecimento a ser socializado;

- Competência técnico-pedagógica;

- Planejamento;

- Intencionalidade pedagógica;

- Competência para perceber e atender às especificidades educacionais dos alunos.

Incluir pessoas com necessidades educacionais especiais na escola regular abre caminho para uma grande reforma no sistema educacional. Isto provoca uma versatilidade ou adequação do currículo, com mudanças dos modelos de ensino, metodologias e avaliações; implica diretamente no desenrolar dos trabalhos em grupos dentro da sala de aula e na criação e até adequação de estruturas físicas que facilitem tanto o ingresso como a movimentação de todas as pessoas, no tocante também ao conforto e segurança. É um grande desafio, fazer com que a Inclusão aconteça, sem perdermos o foco que além das oportunidades, devemos garantir não só o desenvolvimento da aprendizagem, bem como, o desenvolvimento integral do indivíduo com necessidades educacionais especiais.

Tem-se consciência de que o desafio colocado aos professores é demasiadamente pesado e que parte significativa destes está na situação de “não preparados” para desenvolver estratégias de ensino diversificado, mas, o aluno com necessidades especiais encontra-se na escola, resta então a cada um, encarar esse desafio procurando contribuir para que no âmbito escolar, aconteçam avanços e transformações, mesmo que sejam poucas e diminutas, mas que possam representar um início de uma inclusão escolar possível.

De acordo com o INES (Instituto Nacional de Educação de Surdos) as adaptações de currículo consistem em criar condições físicas, ambientais e materiais para o aluno, na sua unidade escolar de atendimento; proporcionar os melhores níveis de comunicação e interação com as pessoas com as quais convive na comunidade escolar, favorecer a participação nas atividades escolares; propiciar o mobiliário, equipamentos específicos necessários e salas adaptadas; fornecer ou atuar para a aquisição dos equipamentos e recursos materiais específicos necessários: próteses auditivas, treinadores da fala, software educativo, entre outros; adaptar materiais de uso comum em sala de aula: slides, cartazes, entre outros; adotar a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS (no processo ensino-aprendizagem e avaliativo), além de material escrito e computador.

Neste sentido Oliveira & Machado citam Glat dizendo que :

Adaptações curriculares de modo geral envolvem modificações organizativas, nos objetivos e conteúdos, nas metodologias e na organização didática, na organização do tempo e na filosofia e estratégias de avaliação, permitindo o atendimento às necessidades educativas de todos os alunos em relação à construção do conhecimento. (Oliveira & Machado apud, GLAT, 2007).

Um currículo que leve em consideração a diversidade deve ser, antes de tudo, flexível, e passível de adaptações, sem perda de conteúdo. Deve ser desenhado tendo como objetivo geral a “redução de barreiras atitudinais e conceituais”, e se pautar em uma “ressignificação do processo de aprendizagem na sua relação com o desenvolvimento humano”. (Oliveira & Machado apud, GLAT, 2007).

A inclusão de alunos com necessidades especiais na classe regular implica o desenvolvimento de ações adaptativas, visando à flexibilização do currículo, para que ele possa ser desenvolvido de maneira efetiva em sala de aula, e atender as necessidades individuais de todos os alunos.

Segundo Enicéia Gonçalves Mendes (2002), afirma que:

para atender os alunos com necessidades educacionais com qualidade, a escola deve modificar-se no aspecto político (construção de uma rede de suportes capaz de formar pessoal e promover serviços na escola, na comunidade, na região); no aspecto educacional (capacidade de planejar, programar e avaliar programas para diferentes alunos em ambientes da escola regular) e no aspecto pedagógico (o uso de estratégias de ensino que favoreçam a inclusão e descentralize a figura do professor, o incentivo às tutorias por colegas, a prática flexível, a efetivação de currículos adaptados). (Mendes, 2002, p. 76).

Nessa direção, nossa atenção esta voltada para as ações que cabem aos professores que é realizar a prática pedagógica com intuito de favorecer a aprendizagem de todos os alunos envolvidos no processo. Sugerimos algumas Adaptações Curriculares de Pequeno Porte (Adaptações Não Significativas), possíveis de serem aplicadas.

Conforme o Ministério da Educação - MEC as adaptações curriculares são:

Respostas educativas que devem ser dadas pelo sistema educacional, de forma a favorecer a todos os alunos e dentre estes, os que apresentam necessidades educacionais especiais: a) de acesso ao currículo; b)de participação integral, efetiva e bem sucedida em uma programação escolar tão comum quanto possível; (MEC/SEESP, BRASIL, 2000, p. 7).

De modo geral dentre essas adaptações que fazem parte do currículo, para garantir a inclusão e a permanência do aluno com necessidades educacionais especiais no ensino regular, estão:

- A criação de condições físicas, materiais e ambientais na sala de aula;

- Favorecer o melhor nível possível de comunicação e interação do aluno com toda a comunidade escolar;

- Permitir e favorecer a participação do aluno em toda e qualquer atividade escolar;

- Lutar pela aquisição de equipamentos e materiais específicos necessários;

- Realizar adaptações em materiais de uso comum em sala de aula;

- Permitir sistemas alternativos de comunicação, tanto no decorrer das aulas como nas avaliações, para alunos que não utilizam a comunicação oral;

- Colaborar na eliminação de sentimentos de baixa autoestima, inferioridade, menos valia ou fracasso.

Essas adaptações de pequeno porte que são entendidas como não significativas constituem pequenas adequações nas ações planejadas a serem desenvolvidas no espaço da sala de aula. Além dessas adaptações gerais, é muito importante considerar também as adaptações mais específicas de acordo com cada peculiaridade. É de suma importância ressaltar ainda, que antes mesmo da inicialização de um trabalho com alunos com necessidades educacionais especiais, no ensino regular, é necessário que se faça uma preparação dos outros alunos, no tocante a conscientização da importância da convivência na diversidade e do respeito às diferenças.

Para que o processo de inclusão possa ser orientado ao atendimento eficiente dos alunos que possuem necessidades especiais, no modelo atual das escolas brasileiras, devemos fazer uma reformulação na escola e suas práticas pedagógicas, buscando o beneficio de alunos e professores. É preciso organizar e estabelecer o desenvolvimento de estratégias de intervenção que facilitem a implantação deste processo. Deixando claro que não há modelos pedagógicos prontos, fechadas, nem diretrizes que possam dar conta de uma transformação da escola tradicional para uma escola inclusiva e de qualidade para todos.

Cada escola, cada turma, cada professor, cada aluno, possuem suas peculiaridades e pertencem a diferentes realidades. Mas, é possível estabelecer algumas adequações que tragam uma contribuição de forma simples, prática e abrangente às várias situações, dificuldades e necessidades especiais existentes nas escolas, uma vez que os alunos com necessidades especiais, já estão chegando na escola, então cabe a cada um, encarar esse desafio de forma a contribuir para que no espaço escolar, aconteçam avanços e transformações, que propiciem o início de uma inclusão escolar possível no sentido de favorecer uma aprendizagem de qualidade para todos os alunos envolvidos no processo.

8. O PAPEL DA VISÃO NA VIDA ESCOLA

O aluno que enxerga estabelece uma comunicação visual com o mundo exterior desde os primeiros anos da vida escolar porque é estimulado a olhar para tudo o que está à sua volta, sendo possível acompanhar todos os movimentos a sua volta sem sair do lugar. A visão é primordialmente importante na hierarquia dos sentidos e ocupa uma posição proeminente no que se refere à percepção e integração de formas, contornos, tamanhos, cores e imagens que estruturam a composição de tudo que vemos num ambiente. É o elo de ligação que integra os outros sentidos, permitindo, ainda, associar som e imagem, assimilar um gesto ou comportamento e exercer uma atividade exploratória a um espaço delimitado.

Já a cegueira se caracteriza como uma alteração grave, total ou parcial das funções elementares da visão que afeta de modo irremediável a capacidade de perceber cor, tamanho, distância, forma, posição ou movimento em um campo mais ou menos abrangente. Pode acontecer ao nascer , também conhecida como cegueira congênita, ou ao longo da vida, chamada de cegueira adventícia, que por sua vez, usualmente conhecida como adquirida em decorrência de causas orgânicas ou acidentais. Pode até acontecer, em alguns casos que a cegueira ocorra com a perda da audição que é o surdocegueira ou associar-se a outras deficiências. Muitas vezes, a perda da visão ocasiona a retirada do globo ocular e a consequentemente necessário uso de próteses em um dos olhos ou nos dois. Se a falta da visão afetar apenas um dos olhos (visão monocular), o outro assumirá as funções visuais sem causar transtornos significativos no que diz respeito ao uso satisfatório e eficiência da visão.

Todos os nossos sentidos são capazes de ter as mesmas características e potencialidades para todas as pessoas. As informações tátil, auditiva, sinestésica e olfativa são mais acentuadas pelas pessoas que tem deficiência visual, isto porque, elas se utilizam desses sentidos com mais frequência para decodificar e guardar na memória as informações. Com a perda da visão, os outros sentidos passam a receber a informação de forma intermitente, fugidia e fragmentária. O desenvolvimento aprimorado da audição, do tato, do olfato e do paladar é consequência da utilização contínua desses sentidos justamente pela necessidade diária. Em vista disso, não é um fenômeno extraordinário ou um efeito que gera compensação. Os sentidos que sobraram funcionam de forma complementar e não isolada, sendo frequentemente usados.

O sentido da audição tem como ação muito importante na seleção e codificação dos sons que são significativos que podem ser aproveitados. A habilidade de atribuir significado a um som, quase que automático, sem que se tenha o auxilio da visão para perceber sua origem é difícil e complexa. A experiência tátil não se limita ao uso das mãos. O olfato e o paladar funcionam conjuntamente e são coadjuvantes indispensáveis.

O sistema háptico é o tato ativo, que compõe os componentes cutâneos e sinestésicos, através dos quais são sentidos as impressões, sensações e vibrações pelo indivíduo levam informações para o cérebro e constituem-se em fontes valiosas. Os Traços, as curvas, o volume, a rugosidade, a textura, a densidade, as oscilações térmicas e dolorosas, entre outras, são componentes que dão origem a sensações táteis formando imagens mentalmente importantes para a comunicação, a estética, a formação da compreensão e de representações mentais.

Cada pessoa desenvolve seu próprio processo de codificação que formam as imagens na sua mente. O desenvolvimento da habilidade para compreender, interpretar e assimilar a informação será aumentado de acordo com a pluralidade das experiências, a variedade e qualidade do material, a clareza, a simplicidade e o modo como o comportamento exploratório é estimulado no aluno.

8.1 RECOMENDAÇÕES ÚTEIS PARA O ATENDIMENTO A ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL

- Posicionar o aluno de modo a favorecer as condições de audição na sala de aula;

- Facilitar a locomoção e o deslocamento do aluno, proporcionando maior grau de independência, evitando acidentes, através da melhor disposição possível do mobiliário.

- Explicar verbalmente, de forma detalhada todo o material utilizado visualmente em sala, para que o aluno tenha noção do que e de como está se desenvolvendo a atividade;

- Oferecer suporte físico, verbal e instrucional, para a locomoção do aluno, no que se refere à orientação espacial;

- Ampliar o tempo disponível para a realização das atividades e provas;

- Evitar dar uma avaliação diferente, pois isso pode ser considerado discriminatório e dificulta a avaliação comparativa com os outros estudantes;

- Ajudar só na medida do necessário;

- Ter um comportamento o mais natural possível, sem super proteção, ou pelo contrário, indiferença.

8.2 ASPECTOS RELEVANTES NA ESCOLARIZAÇÃO DO ALUNO DEFICIENTE VISUAL

- dificuldade de contato com o ambiente físico;

- carência de material adequado - pode conduzir a aprendizagem da criança deficiente visual a mero verbalismo;

- a formação de conceitos depende do íntimo contato da criança com as coisas do mundo;

- assim como a criança de visão normal, a deficiente visual necessita de motivação para a aprendizagem;

- alguns recursos podem suprir as lacunas na aquisição de informação pela criança com deficiência visual;

- o manuseio de diferentes materiais possibilita o treinamento da percepção tátil.

8.3 MATERIAIS PARA O ENSINO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL

- reglete de mesa;

- punção;

- sorobã;

- máquina de datilografia braile;

- textos transcritos no Sistema Braille

8.4 MATERIAIS NÃO ÓPTICOS PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL

- uso de lápis preto 6B;

- uso de caneta ponta porosa (tipo futura ou pincel atômico) para ampliação e contorno;

- papel com pauta dupla ou reforçada;

- aumento do contraste, usando-se cores bem contrastantes (preto/branco); uso de carteiras reclináveis;

- controle da iluminação;

- ampliação de textos e/ou livros manual, xerox com alto contraste ou no computador;

- CCTV (sistema de circuito fechado de televisão) ou lupa eletrônica; gravador;

- microcomputador com jogos pedagógicos;

- kit Dosvox;

- virtual vision.

8.5 ORIENTAÇÕES BÁSICAS NA CONVIVÊNCIA COM PESSOAS CEGAS OU COM DEFICIÊNCIA VISUAL

- Se a pessoa cega não estiver prestando atenção em você, toque em seu braço para indicar que você está falando com ela. Avise quando for embora, para que ela não fique falando sozinha;

- Se sua ajuda for aceita, nunca puxe a pessoa cega pelo braço. Ofereça seu cotovelo (ou o ombro caso você seja muito mais baixo do que ela). Geralmente, apenas com um leve toque a pessoa cega poderá seguir você com segurança e conforto;

- Num local estreito, como uma porta ou corredor por onde só passe uma pessoa por vez, coloque o seu braço para trás ou ofereça o ombro, para que a pessoa cega continue a seguir você;

- Algumas pessoas, sem perceber, aumentam o tom de voz para falar com pessoas cegas. Use tom normal de voz;

- Não modifique a posição dos móveis sem avisar a pessoa cega e cuide para objetos não fiquem no seu caminho. Avise se houver objetos cortantes ou cinzeiros perto dela;

- Conserve as portas fechadas ou encostadas à parede;

- Para indicar uma cadeira, coloque a mão da pessoa cega sobre o encosto e informe se a cadeira tem braço ou não. Deixe que a pessoa se sente sozinha;

- Seja preciso ao indicar direções. Informe as distâncias em metros ou passos.

9. CONCEITOS DE DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ

Conceituando a deficiência auditiva e a surdez que algumas vezes são entendidos como a mesma coisa e outras vezes como antagônicos. A privação auditiva tem uma variação em pelo menos quatro pontos diferentes, dependendo da classificação adotada. Começando por uma perda leve de audição em torno de 15 a 30 decibéis, o que significa que o indivíduo que se encaixa neste perfil não ouve sons dessa intensidade, porém, poderá escutar quase todas as coisas, principalmente os sons da fala que estão entre 50 e 70 decibéis; pois passa por uma perda auditiva moderada que varia entre 31 e 60 decibéis, já a perda severa está entre 61 e 90 decibéis que chamamos de perda profunda, aquela em que o indivíduo só consegue ouvir sons acima de 90 decibéis, consequentemente está impedido de ouvir as pessoas falarem.

Segundo Michele Carmozine e Samanta Noronha (2012), considera-se pessoa com déficit auditivo:

aquela pessoa com perda auditiva ou surdez podendo ser ocasionadas por diversos motivos. A perda auditiva pode ocorrer devido a fatores genéticos, progressivo ou ao longo do tempo. Nada mais é do que a falta de sensibilidade e percepção ao som. Ela pode ser moderada, o que indica uma baixa perda auditiva ou severa onde não existe nenhuma sensibilidade ou estímulo ao som. (CARMOZINE E NORONHA, 2012, p.15).

Em suma pode ser considerado surdo todo indivíduo cuja audição não é funcional no dia-a-dia, e considerado parcialmente surdo todo aquele em que a capacidade de ouvir ainda que diminuída seja funcional mesmo com o auxilio ou não de prótese auditiva. Tendo sua origem de forma congênita que é a falta da capacidade de ouvir, o que inviabiliza o aprendizado da linguagem, ou um déficit auditivo causado por lesões ou por doenças.

Um indivíduo com perda de audição leve ou moderada pode se beneficiar com o uso de um dispositivo de amplificação sonora, acompanhamento fonoaudiológico durante o período de desenvolvimento e estruturação da linguagem oral e um trabalho de apoio educacional especializado, se necessário, durante sua escolarização, podendo assim apresentar um desenvolvimento linguístico oral e global pleno. 

Cabe, ainda, ressaltar que um indivíduo com uma perda severa ou profunda de audição que impossibilita o seu desenvolver de forma perfeita da fala, mesmo usando os recursos tecnológicos e os auxílios necessários, carece de uma abordagem educacional diferente, que percebe-se como um indivíduo que apresenta uma pequena diminuição auditiva, mas sim como um indivíduo surdo, que necessitará que seu desenvolvimento linguístico e global esteja pautado em um outro modelo de ensino/aprendizagem.

Essas necessidades causadas pela deficiência auditiva tem sua divisão em graus para que seja bem melhor definido. Os graus de severidade de perda auditiva são mais comumente empregados segundo critérios de Davis e Silverman (1996):

As perdas auditivas podem ser vistas de maneira funcional:

a) Perda auditiva condutiva, que afeta na maior parte das vezes todas as frequências do som, pode ser causada por doenças ou obstruções existentes na parte interna do ouvido;

b) Perda auditiva sensorial, que pode ser provocada por danos nas células sensoriais auditivas que podem ocorrer por problema hereditário ou lesões provocadas durante o nascimento ou até mesmo durante o desenvolvimento do feto, podendo variar de moderada a severa;

c) Perda auditiva mista, em que se dá pelo comprometimento da perda condutiva e da perda sensorial;

d) Perda auditiva central, manifestada por diferentes graus na dificuldade de percepção e compreensão do som, acompanhada de uma diminuição da sensibilidade auditiva.

Já a perda auditiva do indivíduo pode ser divididos em três categorias:

a) Pessoas com déficit auditivo: apresentam dificuldade de audição podendo fazer uso da fala e em alguns casos da escrita;

b) Oralizados: pessoas com surdez ou déficit auditivo que priorizam a fala, tentando fazer uso dela;

c) Surdo ou pessoas com surdez: comunicam-se através de Libras, nasceram surdos ou perderam a audição antes dos três anos de idade, sem terem adquirido o código verbal.

Aqueles que denotam qualquer grau de perda auditiva ai na escala de leve a severa são considerados surdos, porém alguns surdos não se veem com perda auditiva e sim detentores de uma língua somente deles conhecida como Libras.

E, ainda, Existem outras dificuldades que impossibilitam a comunicação do surdo, para que eles sejam superados se faz necessário identificar as atribuições individuais de cada pessoa que tem problemas de comunicação. Assim Sendo, é importantíssimo que o surdo estude a linguagem em Libras o mais cedo possível, pois para que ocorra o aprendizado da segunda língua é necessário o domínio em Libras.

A forma de se comunicar entre uma pessoa ouvinte e um surdo pode ser sinteticamente falando pura comunicação visual. Nesse contexto a comunicação feita, por exemplo, pelo professor ouvinte e o aluno surdo se faria da melhor maneira através da linguagem em Libras, além é claro, da utilização de outros recursos visuais que podem ser implementados no dia a dia da escola. Não obstante, o que se nota, na verdade é que tanto os professores ouvintes quanto os alunos surdos ambos não tem pleno domínio desta língua consequentemente gera falhas neste tipo de comunicação para ambos. A ausência da língua de sinais ocasiona prejuízos para o aprendizado do aluno com deficiência auditiva e o seu desenvolvimento no meio social.

De acordo com Carmozine e Noronha (2012), essa Língua inicial, que é também conhecida como Libras “é uma língua visuoespacialquirêmica” ou seja, faz uso da visão, do espaço e das mãos.

Libras por ser uma linguagem, tem toda uma estrutura linguística necessária para ser conceituada como tal, ou seja, possui estrutura ortográfica, semântica e gramatical. É também identificada como a linguagem que utiliza o lado do hemisfério cerebral esquerdo, sendo este onde se estrutura qualquer língua.

Dado curioso é que esta língua deve ser aprendida por indivíduos surdos. No entanto, existe um problema familiar, é que a maioria dos alunos surdos são filhos de pais que ouvem. Deste modo, estes não fazem uso de Libras para se comunicarem com seus filhos no dia a dia, a grande maioria até por falta de interesse, ficando a comunicação entre os membros família extremamente restrita a sinais que eles mesmos criaram na busca de um entendimento mutuo.

9.1 ASPECTOS RELEVANTES NA ESCOLARIZAÇÃO DO ALUNO DEFICIENTE AUDITIVO

- Posicionar o aluno na sala de aula de forma que possa ver os movimentos do rosto (orofaciais) do professor e de seus colegas;

- Utilizar a escrita e outros materiais visuais para favorecer a apreensão das informações abordadas verbalmente;

- Utilizar os recursos e materiais adaptados disponíveis: treinador de fala, tablado, softwares educativos, solicitar que o aluno use a prótese auditiva, etc.;

- Utilizar textos escritos complementados com elementos que favoreçam sua compreensão: linguagem gestual, língua de sinais;

- Apresentar referências importantes e relevantes sobre um texto (o contexto histórico, o enredo, os personagens, a localização geográfica, a biografia do autor, etc.) em língua de sinais, oralmente, ou utilizando outros recursos, antes de sua leitura;

- Promover a interpretação de textos por meio de material plástico (desenho, pintura, murais, etc.) ou de material cênico (dramatização e mímica);

- Utilizar um sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades e necessidades do aluno: língua de sinais, leitura orofacial, linguagem gestual, etc;

- Há alunos que conseguem ler os movimentos dos lábios. Assim, o professor e os colegas devem falar o mais claramente possível, evitando voltar-se de costas enquanto fala. É extremamente difícil para estes alunos anotarem nas aulas, durante a exposição oral da matéria, principalmente aqueles que fazem leitura labial enquanto o professor fala;

- É sempre útil fornecer uma cópia dos textos com antecedência, assim como uma lista da terminologia técnica utilizada na disciplina, para o aluno tomar conhecimento das palavras e do conteúdo da aula a ser lecionada;

- Este estudante pode necessitar de tempo extra para responder aos testes; Fale com naturalidade e clareza, não exagerando no tom de voz;

- Evite estar em frente à janela ou outras fontes de luz, pois o reflexo pode obstruir a visão;

- Quando falar, não ponha a mão na frente da boca;

- Quando utilizar o quadro ou outros materiais de apoio audiovisual, primeiro exponha os materiais e só depois explique ou vice-versa (ex: escreva o exercício no quadro ou no caderno e explique depois e não simultaneamente);

- Repita as questões ou comentários durante as discussões ou conversas e indique (por gestos) quem está falando para uma melhor compreensão por parte do aluno;

- Escreva no quadro ou no caderno do aluno datas e informações importantes, para assegurar que foram entendidas;

- Durante as avaliações, o aluno deverá ocupar um lugar na fila da frente. Um pequeno toque no ombro dele poderá ser um bom sistema para chamar-lhe a atenção, antes de fazer um esclarecimento.

9.2 RECOMENDAÇÕES ÚTEIS PARA O ATENDIMENTO A ALUNO COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA

- Quando quiser falar com uma pessoa surda, se ela não estiver prestando atenção em você, acene para ela ou toque levemente em seu braço;

- Se ela fizer leitura labial, fale de frente para ela e não cubra sua boca com gestos e objetos. Usar bigode também atrapalha;

- Quando estiver conversando com uma pessoa surda, pronuncie bem as palavras, mas não exagere. Use a sua velocidade normal, a não ser que lhe peçam para falar mais devagar;

- Não adianta gritar; Se souber algumas palavras na língua brasileira de sinais, tente usá-las. De modo geral, suas tentativas serão apreciadas e estimuladas;

- Seja expressivo. As expressões faciais, os gestos e o movimento do seu corpo serão boas indicações do que você quer dizer, em substituição ao tom de voz;

- Mantenha sempre contato visual; se você desviar o olhar, a pessoa surda pode achar que a conversa terminou;

- A pessoa surda que é oralizada (ou seja, que aprendeu a falar) pode não ter um vocabulário extenso. Fale normalmente e, se perceber que ela não entendeu, use um sinônimo (carro em vez de automóvel, por exemplo);

- Nem sempre a pessoa surda que fala tem boa dicção. Se não compreender o que ela está dizendo, peça que repita. Isso demonstra que você realmente está interessado e, por isso, as pessoas surdas não se incomodam de repetir quantas vezes for necessário para que sejam entendidas;

- Se for necessário, comunique-se através de bilhetes. O importante é se comunicar, seja qual for o método.

10. ASPECTOS RELEVANTES NA ESCOLARIZAÇÃO DO ALUNO DEFICIENTE MENTAL/INTELECTUAL

A Convenção da Guatemala, internalizada à Constituição Brasileira pelo Decreto 3956/2001, no seu artigo 1º define deficiência como [...] “uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social”. Essa definição ratifica a deficiência como uma situação. A deficiência mental constitui um impasse para o ensino na escola comum e para a definição do seu atendimento especializado, pela complexidade do seu conceito e pela grande quantidade e variedades de abordagens do mesmo. A dificuldade em se detectar com clareza os diagnósticos de deficiência mental tem levado a uma série de definições e revisões do seu conceito. A medida do coeficiente de inteligência (QI) foi utilizada durante muitos anos como parâmetro de definição dos casos. O próprio CID 10 (Código Internacional de Doenças, desenvolvida pela Organização Mundial de Saúde), ao especificar o Retardo Mental (F70-79) propõe uma definição ainda baseada no coeficiente de inteligência, classificando-o entre leve, moderada e profunda, conforme o comprometimento. Também inclui vários outros sintomas de manifestações dessa deficiência como: a [...] “dificuldade do aprendizado e comprometimento do comportamento”, o que coincide com outros diagnósticos e de áreas diferentes. O diagnóstico na deficiência mental não se esclarece por uma causa orgânica, nem tão pouco pela inteligência, sua quantidade, supostas categorias e tipos. Tanto as teorias psicológicas desenvolvimentistas, como as de caráter sociológico, antropológico têm posições assumidas diante da condição mental das pessoas, mas ainda assim, não se consegue fechar um conceito único que dê conta dessa intrincada condição.

Em suma, a deficiência mental não se esgota na sua condição orgânica e/ou intelectual e nem pode ser definida por um único saber. Ela é uma interrogação e objeto de investigação para todas as áreas do conhecimento. A dificuldade de se precisar um conceito de deficiência mental trouxe consequências indeléveis na maneira das demais pessoas lidarem com a deficiência. O medo da diferença e do desconhecido é responsável, em grande parte, pela discriminação que afeta as escolas e a sociedade em relação às pessoas com deficiência em geral, mas principalmente àquelas com deficiência mental.

Na identificação de crianças com deficiência mental/intelectual deve-se dar atenção a duas áreas:

Funcionamento intelectual – está diretamente relacionadas com as áreas acadêmicas a capacidade de um indivíduo resolver problemas e acumular conhecimentos e que pode ser medido pelos testes de inteligência

Comportamento adaptativo – refere-se às capacidades necessárias para um indivíduo se adaptar e interagir no seu ambiente de acordo com o seu grupo etário e cultural.

Áreas do comportamento adaptativo

- Comunicação;

- Cuidados pessoais;

- Habilidades sociais;

- Desempenho na família e comunidade;

- Independência na locomoção;

- Saúde e segurança;

- Desempenho escolar;

- Lazer e trabalho.

10.1 CARACTERÍSTICAS DO DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL

Quanto à estrutura orgânica as pessoas com deficiência mental/intelectual:

- Seguem as etapas do desenvolvimento intelectual na mesma ordem que os outros indivíduos;

- Tem um ritmo mais lento de desenvolvimento das suas estruturas intelectuais;

- Não conseguem finalizar o desenvolvimento das suas estruturas intelectuais;

- Os mecanismos de equilibração são os mesmos;

As barreiras e impedimentos da deficiência mental/intelectual diferem das encontradas nas demais deficiências. Pois, Trata-se de barreiras inerentes à maneira de lidar com o saber em geral, fato que reflete diretamente preponderantemente na construção do conhecimento escolar.

11. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Saber que todos os indivíduos têm direito a uma educação está expressa em muita legislação, ter direito a essa mesma educação de qualidade já é por si só um grande desafio, mas, indo mais além o que podemos de chamar de desafio dos desafios é ter direito a uma educação inclusiva de qualidade, ai sim abrange a todos de uma mesma sociedade, independentemente de deficiência ou não.

A educação do ponto de vista, como sendo o alicerce para o desenvolvimento de qualquer ser humano, incluindo os que necessitam de educação especial é uma forma de garantir respeito e dignidade a eles e também, por consequência possibilidade de crescimento, mas na prática, na realidade para alcançar esse objetivo o que existe é muita dificuldade, pois as críticas são obvias quando se coloca um aluno com deficiência numa sala regular sem atender no eu realmente ele necessita, pode ser qualquer coisa, menos inclusão.

Na realidade, percebesse que a inclusão, não deve ser vista apenas como um movimento ou um simples fato, mas principalmente como um processo de transformação, que deve obedecer todas as suas etapas, com planejamento e com muita análise em todo o seu decorrer e não menos importante às várias avaliações que devem também ocorrer, com responsabilidade e comprometimento.

Um ponto importante é que, para que ocorra a inclusão, não basta tão somente que esteja expresso nas leis, não desprezando-as, pois, servem de ponto de partida para as mudanças, mas é necessário que se vá mais além dos espaços definidos como regular ou especial.

Outro ponto que merece destaque é que a escola deveria ser homogênea, um caminho a ser seguido é a aceitação e valorização das diferenças e as diversidades é o primeiro passo, na busca constante do processo de inclusão, consequente transformar a escola num espaço para todos que somos todos iguais respeitando nossas diferenças.

A educação inclusiva nas escolas exige alguns fatores como reformulação financeira dos sistemas e instituições porque será necessário implementar serviços e recursos no apoio ao dois lados da moeda, tanto professores como alunos.

Outro fator importante da inclusão, não é um movimento isolado não depende só de uma classe da sociedade, a mobilização deve ser geral, deve ocorrer em consenso entre: professores, pais, gestores e sociedade, para beneficiarem aqueles que estão na condição de educandos, a saber, os alunos.

Há que se falar dos professores, que independentemente da área ou série de atuação, necessita que sua formação seja continuada, principalmente a cerca do processo de inclusão, sobre necessidades educacionais e o desenvolvimento cognitivo da aquisição do conhecimento, objetivo que deve ser alcançado pela escola, onde ele próprio, o professor, é mediador.

A escola deve ser repensada, pois ela é muito importante na construção desse modelo de inclusão, o que se precisa mudar são algumas rotulações como retardado, deficiência e incapacidade como se essas dificuldades fossem a unanimidade na responsabilidade de desenvolver o real potencialidade de uma pessoa.

Não estar se dizendo aqui que deva haver uma mudança de professores, no sentido de substituí-los por outros mais especializados, o que se busca é que os professores atuais se engajem, estejam aberto a mudanças que eles mesmos proponham melhoramentos, por que no fim das contas eles que lidam com os alunos diariamente, e possam traçar um paralelo entre o antigo conhecimento e os novos onde esta presente o processo de inclusão.

Até mesmo porque esse processo de inclusão, não vem com uma fórmula pronta, não é concebível que do dia para noite escolas e professores vão estar pronto para receber alunos em condições de necessidade educacionais, de jeito nenhum, é mudança que ocorre aos poucos, natural que seja gradativa, interativa observando as particularidades de cada lugar, circunstância, cultural, dentre outros fatores e como foi falado anteriormente com a participação de todos. Tendo em mente que a principal mudança é justamente a de mentalidade que é a mais necessária e urgente.

Evidente que as dificuldades existem e são muitas, e não refletem somente aos alunos com necessidades especiais, mas são problemas estruturais de educação que vem se arrastando ao longo dos anos pelo país como um todo. É nesse contexto que a inclusão geram novas perspectivas e novos desafios, para implantar as mudanças necessárias, visto como um primeiro passo nessa longa caminhada de muitas lutas para garantir a todos as mesmas oportunidades de estudo, trabalho, lazer resumindo ter acesso a todos os direitos sociais por todos os cidadãos.

12. REFERÊNCIAS

BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. Projeto Escola Viva: Garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola - Alunos com necessidades educacionais especiais, Brasília: MEC/SEESP, 2000, vol. 6.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo: Atlas, 1988.

BRASIL. Constituição Federal 1988. Brasília: Senado, 1988.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Documento subsidiário à política de inclusão. Brasília: SEESP, 2006.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Documento subsidiário à política de inclusão. Brasília: SEESP, 2008;

BRUNO, Marilda Moraes Garcia. A construção da escola inclusiva: uma análise das políticas públicas e da prática pedagógica no contexto da educação infantil. In Revista @mbienteeducação, São Paulo, v.1 - n. 2, p. 56-67, ago./dez. 2008.

CARMOZINE, Michelle M.; NORONHA, Samanta C. C. Surdez e libras: conhecimento em suas mãos. 1 Ed. São Paulo: Hub Editorial, 2012.

CARVALHO, Rosita Édler. Educação Inclusiva: Com os Pingos nos “is”. Porto Alegre: Mediação, 2004.

COLL, C; MARCHESI,A; PALACIOS, J. Desenvolvimento Psicológico e Educação: Transtornos do desenvolvimento e necessidades educativas Especiais. Porto Alegre: ArtMed, 2004.

Diversa Educação Inclusiva na pratica disponível em https://diversa.org.br/artigos/a-legislacao-federal-brasileira-e-a-educacao-de-alunos-com-deficiencia/ acessado em 10 de março de 2019.

INCLUSÃO – REVISTA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL. Secretaria da Educação Especial, out. 2005; jan./jul. 2010.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. A Integração de pessoas com deficiência: contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon, 2004.

MAZZOTA, Marcos J. S. Educação Especial no Brasil: História e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 1996.

MENDES, E.G. Perspectivas para a construção da escola inclusiva no Brasil. In: PALHARES, M. & MARINS, S. (orgs.) Escola Inclusiva. São Carlos: EdUFSCar, p. 61-85, 2002 a.

MOSQUERA, J. J. M.; STOBÄUS, C. D. O professor, personalidade saudável e relações interpessoais: por uma educação da afetividade. In: ENRICONE, D. (Org.). Ser professor. 4. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004.

OLIVEIRA, Anderson dos Santos. A política educacional brasileira: uma análise crítica do PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação. 2010. Monografia.

OLIVEIRA, E. de. e MACHADO, K. da S. Adaptações curriculares: caminho para uma Educação Inclusiva. In: GLAT, R. (Org.). Educação Inclusiva: Cultura e Cotidiano Escolar. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2007.

PAN, Mirian Aparecida Graciano de Souza. O direito à diferença: uma reflexão sobre deficiência intelectual e educação inclusiva. Curitiba: IBPEX, 2008.

Portal Eduação disponível em https://www.portaleducacao.com.br/ conteudo/artigos/conteudo/adaptacoes/45866 acessado em 12 de março de 2019.

RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE 11 DE SETEMBRO DE 2001.Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf, acessado em 12 de março de 2019.

RIGOTTO, Gaudêncio Os circuitos da história e o balanço da educação no Brasil na primeira década do século XXI. In Revista Brasileira de Educação v. 16 n. 46 jan./abr. 2010.

SÁ, Elizabet Dias de; CAMPOS, Izilda Maria de; SILVA, Myriam Beatriz Campolina. Atendimento Educacional Especializado: Deficiência Visual. SEESP / SEED / MEC Brasília/DF – 2007.

SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: Construindo uma sociedade para todos. 5.ed. Rio de Janeiro: WVA, 2003.

SAVIANI, Dermeval (2008). A pedagogia no Brasil: história e teoria. Campinas: Autores Associados

SAVIANI, Dermeval et al. O legado educacional do século XX no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2004.

SILSE, TEIXEIRA DE Freitas Lemos Leão. Breve análise sócio-historica da política educacional brasileira: ensino fundamental. II Jornada Internacional de Políticas Públicas.São Luis – MA, 23 a 26 de agosto de 2005. Disponível:http://www.joinpp.ufma.br/jornadas/joinppII/pagina_PGPP/Trabalhos2/Silse_Teixeira _Freitas_Lemos_Le%C3%A3o175.pdf. Acesso em 10 de março de 2019.

STAINBACK, S. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed, 1999.


Publicado por: Fabyana Souza

  • SIGA O BRASIL ESCOLA
Monografias Brasil Escola