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EVOLUÇÃO PESSOAL DO PROFESSOR E INOVAÇÃO PEDAGÓGICA: UM ESTUDO DE CASO ETNOGRÁFICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICÍPIO DE PAUDALHO/PE/BRASIL

Educação

A evolução pessoal do professor, detalhe dos processos que a envolve como elemento na quebra do paradigma fabril na educação infantil brasileira

índice

  1. 1. RESUMO
  2. 2. INTRODUÇÃO
    1. 2.1 Justificativa
    2. 2.2 Objetivos
      1. 2.2.1 Geral
      2. 2.2.2 Específicos
    3. 2.3 Questão central da pesquisa
    4. 2.4 Perguntas específicas
  3. 3. REVISÃO DE LITERATURA
    1. 3.1 Evolução pessoal
    2. 3.2 A Evolução do ser humano
      1. 3.2.1 Evolução pessoal – o professor como pessoa
    3. 3.3 Inovação pedagógica
    4. 3.4 Inovação pedagógica no Brasil
    5. 3.5 Educação infantil: abordagem legais da LDB 9.394/96 e do RCN para Educação Infantil
  4. 4. Metodologia
    1. 4.1 Delimitação do Estudo
    2. 4.2 Na educação a pesquisa qualitativa
    3. 4.3 Local do estudo
      1. 4.3.1 Variados aspectos do colégio
      2. 4.3.2 Estrutura organizacional
      3. 4.3.3 Fluxograma e diagrama de trabalho coordenação administrativa
      4. 4.3.4 Calendário das unidades didáticas – Ano 2016
    4. 4.4 Tipo de pesquisa
      1. 4.4.1 Enquanto método de investigação – a etnografia
      2. 4.4.2 Estudo de caso etnográfico
    5. 4.5 População: sujeitos
    6. 4.6 Amostra
    7. 4.7 Técnicas de coleta de dados
      1. 4.7.1 Observação participante
      2. 4.7.2 Entrevista não estruturada
      3. 4.7.3 Documentos oficiais e pessoais
      4. 4.7.4 Projeto político pedagógico
      5. 4.7.5 Fragmentos do PPP do CMMF
      6. 4.7.6 Planejamento de curso do Colégio Municipal Maria de Fátima
      7. 4.7.7 Diário de campo
      8. 4.7.8 Diário de classe
      9. 4.7.9 Roteiro diário
    8. 4.8 Coleta de dados
      1. 4.8.1 Biografias das professoras implicadas na pesquisa
      2. 4.8.2 Professora Ana Paula
      3. 4.8.3 Professora Ana Romilda
      4. 4.8.4 Professora Celiana
      5. 4.8.5 Professora Regina
      6. 4.8.6 Variáveis: análise de ausência e presença por sujeitos investigados
    9. 4.9 Formação continuada: em debate no local da pesquisa
      1. 4.9.1 Prática pedagógica
      2. 4.9.2 Apresentação gráfica de dados coletados
  5. 5. ANÁLISES DE RESULTADOS
    1. 5.1 Organizacão dos resultados
      1. 5.1.1 Dos métodos, técnicas e ações
      2. 5.1.2 Métodos, técnicas e ações que utiliza o professor em sala de aula
      3. 5.1.3 Os métodos
      4. 5.1.4 As técnicas
      5. 5.1.5 Modelo pedagógico que o professor segue em suas aulas
      6. 5.1.6 Tipos e modos de avaliação do professor com alunos, frequência e modalidade seguida
      7. 5.1.7 Processo de evolução do professor em termos de conhecimentos, habilidades e atitudes
    2. 5.2 Triangulação de dados
      1. 5.2.1 Apresentação gráfica da triangulação dos dados analisados
    3. 5.3 Discussão dos resultados
      1. 5.3.1 Do Modelo Pedagógico
      2. 5.3.2 Da avaliação
      3. 5.3.3 Da Evolução Pessoal do Professor
  6. 6. CONCLUSÃO E RECOMENDAÇÕES
    1. 6.1 Conclusões
    2. 6.2 Recomendações
  7. 7. REFERÊNCIAS

1. RESUMO

A pesquisa propõe-se elucidar o desenvolvimento sobre a evolução pessoal do professor, detalhando os processos que a envolve como elemento na quebra do paradigma fabril na educação infantil brasileira. A questão que norteia a pesquisa é a seguinte: As implicações decorrentes do conceito de “evolução” pessoal do professor para tornar possível a transformação de sua prática pedagógica? Para tanto, adotou-se a literatura existente concernente à Evolução, ao Pessoal, à Inovação pedagógica e a Educação Infantil. Como pilar teórico, emanou-se desse quesito para melhor clareza do estudo em foco, cooperando para o engrandecimento do conhecimento tanto acadêmico quanto para a sociedade. A presente pesquisa intitulada: evolução Pessoal do professor e Inovação Pedagógica: um estudo etnográfico na Educação Infantil no município de Paudalho/PE/Brasil pode ser compreendida na perspectiva de criar e promover uma ruptura das práticas didáticas tradicionais e busca analisar as implicações decorrentes do conceito de ‘evolução’ pessoal do professor enquanto parâmetro para tornar possível a transformação de sua prática pedagógica. O percurso e a concepção da pesquisa se constituem a partir da abordagem qualitativa, a pesquisa de campo se deu sob a ótica do estudo caso etnográfico, por vias de análise documental, observação participante, entrevista não estruturada. Na riqueza dos discursos, falas e ações dos sujeitos, seguida pela proposta deste estudo e por meios dos objetivos, afirma-se que a implicação deste estudo realizado com professores de Educação Infantil materializa a Evolução Pessoal do Professor como elemento fundamental para criar e promover inovação pedagógica. Construindo assim, um caminho de mudança concreta em que o profissional não está desassociado do pessoal.

Palavras-chave: Evolução Pessoal. Ensino. Aprendizagem. Inovação Pedagógica

RESUMEM

El estudio de la evolución del profesor personal y la Innovación Pedagógica: un estudio etnográfico en la guardería en la ciudad de Paudalho / PE / Brasil puede entenderse desde la perspectiva de la creación y promoción de un descanso de las prácticas pedagógicas tradicionales y busca analizar las implicaciones del concepto de ' el personal docente evolución 'como parámetro para posibilitar la transformación de su práctica. La ruta y a concepção la investigación está empezando constituem abordagem cualitativa, investigación de estudio de caso etnográfico - es el estudio, el descubrimiento de sus símbolos sociales, por las vías de análisis de documentos, observación participante, la entrevista no estructurada. La riqueza de las empezó a hablar, las palabras y las acciones de los sujetos, entonces el propósito de este estudio y los medios de comunicación objetiva dijo que las implicaciones de este estudio de los profesores de Educación Infantil se materializa la evolución personal del profesor es fundamental para crear y promover la innovación. proporcionando así caminar un cambio concreto en el que el profesional no es desassocia o personal.

Palabras clave: evolución personal. la educación. Aprendizaje. La innovación pedagógica.

ABSTRACT

The research aims to elucidate the development of personal development teacher, detailing the process that involves as an element in the breakdown of the industrial paradigm in Brazilian children's education. The question that guides the research is as follows: The implications of the concept of "evolution" teacher staff to make possible the transformation of their practice? Therefore, it adopted the existing literature concerning the evolution, the staff, the educational innovation and early childhood education. As a theoretical pillar emanated is that Question for clarity of the study in focus, cooperating for the growth of both academic knowledge and to society. This research entitled: evolution Professor of Personnel and Pedagogical Innovation: an ethnographic study in kindergarten in the city of Paudalho / PE / Brazil can be understood from the perspective of creating and promoting a break from traditional teaching practices and seeks to analyze the implications of the concept of 'evolution' teacher staff as parameter to enable the transformation of their practice. The route and the design of the research is constituted from the qualitative approach, the field research took place from the perspective of ethnographic study case for document analysis pathways, participant observation, unstructured interview. Wealth of speeches, speeches and actions of individuals, then the purpose of this study and objectives of media, states that the implication of this study of Early Childhood Education teachers materializes the Teacher Staff Development as a key element to create and promote innovation teaching. Thus building a concrete change in the way in which the professional is not disassociated from the staff.

Keywords: Personal Evolution. Teaching. Learning. Pedagogical innovation

2. INTRODUÇÃO

Este é um estudo que visa abordar a questão da investigação, bem como servir como um instrumento para todos aqueles que procuram respostas sobre a aprendizagem da vida cotidiana do professor de Educação Infantil, por exemplo, processo pelo qual compilação, sua evolução desenvolvimento pessoal. Bem como a necessidade fundamental e importante da evolução pessoal do professor para que haja inovação pedagógica.

O professor em dimensão de sua evolução pessoal tem dialogado com sua própria consciência para criar e promove inovação pedagógica como novo paradigma que vem a desconstruir práticas pedagógicas, que insistem em engessar o aprendente no molde apenas de receptor de informações. Embora muitos professores já tenham está informação, poucos ainda praticam enquanto conhecimento a sua evolução pessoal, seu diálogo com a consciência para a quebra do paradigma fabril.

A investigação tem como objetivo expor o processo, as condições e motivações que envolvem desenho da evolução pessoal do professor em criar e promover inovação pedagógica na educação infantil. Nesse contexto, cabe-nos investigar a esta indagação: as implicações decorrentes do conceito de “evolução” pessoal do professor para tornar possível a transformação de sua prática pedagógica? Portanto, nós utilizamos a literatura existente relacionada Inovação Pedagógica e evolução pessoal.

Como profissional do processo de aprendizagem, também considerando o diálogo com outros profissionais de educação, veio o interesse para compreender a aprendizagem sistemática, o nível de facilidades e dificuldades encontradas pelos professores da Educação Infantil em inovar suas práticas, a partir de sua evolução pessoal, como um mecanismo importante na aprendizagem menos escolarizada e mais agradável.

Este mecanismo toma forma através da narrativa dos planos elaborados pelo professor de formação de educação infantil usada como um mecanismo para a condução do processo de ensino-aprendizagem, assim como para tornar possível aos aprendentes à capacidade de serem criativos, criar e recriar, bem como estimular suas habilidades cognitivas, sociais e intelectuais.

O planejamento de curso foi desenvolvido este flexivo e professores usar toda a Infância. A posse deste material é possível ler o conceito de plano, olhar para cima nos detalhes do curso das obras planejadas com base no estudante, considerar a possibilidade de aprendizagem.

Assim, acredita-se que este estudo terá de se concentrar mais padrão de pesquisa. É adequado na medida em que pretende melhorar a qualidade da aprendizagem, do desenvolvimento dos aprendentes infantis.

Além disso, mostra que havia um processo baseado seguinte para expandir o cultural, social, entre outros.

Nesta pesquisa, tentamos entender como a evolução pessoal do professor pode dar uma quebra de design industrial. Um aprendizado divertido, interessante e acessível para a criança, bem como a opção para que possa ser autorizado a jogar, fantasiar e se divertir com o mundo mágico da infância, novamente.

Devido às constantes mudanças que ocorrem na educação e preocupações acentua-se, para fazer a criança na sua totalidade; ou seja, um indivíduo para a vida, independente e altamente ciente de seu papel como homem, diante da importância do professor de desenvolvimento pessoal no homem processo de aprendizagem. Levando em consideração o fato de que o professor começou a pensar com seus aprendentes, um mediador de base lido em conjunto, criar, recriar, inventar.

Justifica-se também que, os professores em sua evolução constante, que abre espaço para os pensamentos, emoções, interesses, curiosidade, e assim como com a imobilidade. Desse modo, tornaram-se os professores a grande potência em fazer esforços para ser há uma ligação entre o desejo e ação. Não faz sentido para os professores na posição do navio e proprietário do conhecimento.

Na busca por saber se a evolução pessoal do professor cria e promove inovação pedagógica, é utilizada a metodologia de natureza qualitativa, a etnografia como método de investigação. Como instrumentos de pesquisa, apresenta-se a observação participante, a pesquisa documental, a entrevista não estruturada, além de todo o registro do diário de campo para apresentar a realidade do fenômeno pesquisado.

Neste contexto, será o de compreender a Inovação Pedagógica, cujo objetivo deve ser direcionado para o rompimento das ideias e concepções circulantes sobre o problema da pesquisa, a desconstrução de preconceitos e evitar o uso de sinônimos para a consecução do conhecimento, que poderá ou não promover a inovação.

E o desafio de Inovação Pedagógica, em suas palavras, mudanças de estado, alterações adoção de novos conceitos. Nesta perspectiva, de acordo com Fino (2007), o desenvolvimento da Inovação constitui no aumento reflexivo e criticidade no trabalho como você aprender, ver e aprender como aplicar as regras.

Assim, uma porção da visão de obras criativas sobre a evolução pessoal do professor como uma ferramenta, geralmente como resultado final do tradicionalismo ou "modelo de fábrica", tal como indicado em Fino (2007). O referido autor acredita que o ponto de vista do modelo conhecido apenas como os aprendentes recebem informações.

Vendo a importância desta ruptura de padrão, bom conhecimento do professor melhor a eficácia do seu trabalho na atual proposta. Assim, o professor agora ator de apoio. Os apredentes, por sua vez, são considerados o principal ator do processo de aprendizagem.

Para tanto, no capítulo primeiro, será estudada a Evolução Pessoal do Professor. Iniciando o estudo desde a conceituação de evolução, de pessoal de tal modo a conhecer como fundamental na pessoa do professor, pois o homem, tal qual conhecido, não é um ser acabado. Ainda nesse capítulo, também haverá a compreensão acerca de Inovação pedagógica. Abordando também a Educação Infantil dentro dos paramentos legais da LDB 9.394/96 e do RCN para Educação Infantil.

No capítulo segundo, serão tratados os seguintes aspectos: a metodologia, as técnicas utilizadas, os sujeitos implicados nesta investigação e o local da pesquisa. Ainda no mesmo, será caracterizado o ambiente observado: o colégio CMMF, as turmas de Educação Infantil, Pré I - A e B, Pré II – A e B.. É visto nesta parte, registros fotográficos e gravações de áudios transcritos, durante a estadia como pesquisadora Luciana Evangelista no campo de investigação.

Já no capítulo terceiro, é apresentada a análise de resultados a partir da organização e discussão dos resultados através dos dados obtidos pela aplicação dos métodos e técnicas escolhidas.

No capítulo quarto, apresentamos as conclusões como frutos constituídos por meios dos dados obtidos.

No capítulo quinto, por fim, aviltamos as recomendações sucedidas em decorrências dos dados alcançados.

A presente pesquisa foi realizada no Colégio Municipal Maria de Fátima, localizado em Chã de Cruz, zona rural de Paudalho- Pernambuco, Brasil. A proposta foi analisar a prática pedagógica do professor, tomando por base a sua evolução pessoal, relacionada com a inovação pedagógica.

2.1. Justificativa

Há uma pesquisa deste tipo, devido à importância dos professores de sua evolução pessoal precisam de mais atenção no grupo educação, política e social, e como uma ferramenta para melhorar o ensino e a aprendizagem. Além de pouca atenção, e o som inaudível a mesma. Importante como um tributo para o bem da sociedade e da evolução do estado de humanidade. Além disso, devem notar-se assim para lançar a chamada "conta muitos" apesar da sua importância, a fim de fornecer uma visão geral da história, feita a partir de todos os envolvidos por outro lado, para a exclusão de tudo o que é diferente desta totalizada. Qualquer coisa que não se encaixam nesta.

Este estudo surgiu a partir de inquietação em torno da evolução pessoal do professor. Entender como se dá essa evolução, como este desempenha seu papel de transformador de uma prática pedagógica no processo de aprendizagem em sala de aula. Entender quais os problemas que afetam os profissionais de educação. Entender como se dá o diálogo com os pares: Qual o nível de estudo em relação à temática e as tendências atuais de humanizar o ser humano? Qual o interesse em compreender o processo de ensino e de aprendizagem e entender o grau de facilidades e dificuldades encontradas pelos professores da Educação Infantil em inovar suas práticas?

Ressalta-se ainda a importância do desenvolvimento da pesquisa, devido à ausência de estudos nos bancos de teses com relevância no âmbito das implicações da evolução pessoal do professor, enquanto parâmetro para tornar possível a transformação de sua prática pedagógica.

Os doutoramentos escritos no conhecimento científico, indicam o professor como um dos protagonistas da educação, mas o aprendizado é focado em ensinar este trabalho, desenvolvimento profissional, e os resultados deste trabalho. Mas não foi encontrado foco para se concentrar em tentar entender a essência deste profissional.

No que se refere ao respeito pela sua pessoa, como elemento propulsor para a eficácia da sua missão de ajudar o desenvolvimento humano. E o mediador não limitá-la única técnica ou método, a composição do método de ensino. Testamento não é obrigado homem bloqueado, limitado afirmar o seu direito humano para matar o mal, separar o sistema capitalista que materializa a macro doloroso seus estatutos.

As memórias de clareza para negar às pessoas o direito à humanidade, ou mesmo que eles nasceram, pode causar sequelas capazes de obstruir o desenvolvimento de humanidade, impedindo de que esta venha a atingir, ou mesmo ter mitigada a sua sensibilidade humana.

Neste contexto, é de salientar um olhar atento sobre aqueles que exercem e desempenhar o papel de assistir estudantes.

Fazer menção nessa pesquisa sobre a evolução pessoal do professor para compreender como esses cenários perpassaram diferentes percepções de educação, educar interferindo sobremaneira, sobre o pensamento, ação e prática docente de professores durante sua trajetória na história que ocorrera no Brasil, a fim de que fosse possível, ser forjada uma educação nacional brasileira e desse modo está passando então, a favor do resgate do desenvolvimento de pessoas humanas, embora que a história tenha negado.

Momento em que se pode relacionar com essa preocupação a luta de pensadores que interferiram para o redimensionamento da educação, no século XX, segundo a Organização das Nações Unidas - ONU, em que figura dentre eles, Paulo Freire, educador brasileiro. Ele adquire especial função para perspectivar a humanidade, o humanismo, a justiça social, a inclusão, o combate à marginalização, à pobreza, ao pensamento e a práxis comum ao pensamento filosófico educacional do mesmo.

Com base nesse antecedente conseguimos dentre outros pensadores e teóricos enfatizar a necessidade de que os envolvidos em gerir processos com o desenvolvimento e “evolução” de pessoas, terem garantido em primeiro lugar a eles, ou elas, enquanto direito, uma evolução pessoal capaz de possibilitar a ampla manifestação da Inovação Pedagógica.

Sendo assim, descrever e refletir como vem acontecendo em sala de aula a inovação pedagógica do ponto de vista da evolução pessoal do professor. Cabível neste momento investigar: As implicações decorrentes do conceito de “evolução pessoal” do professor para tornar possível a transformação de sua prática pedagógica?Percebe as dificuldades encontradas para compreender e implantar a Inovação Pedagógica (FINO, 2008). Essa implantação se dará a partir da mudança da filosofia da ação pedagógica, em que o professor deverá encontrar-se sempre em desenvolvimento pessoal, de reavaliação, desconstrução e ressignificação de sua prática e, por consequência, a construção do conhecimento.

Considerando que a educação é um processo que pela qual se transforma incertezas em certezas e, o conhecimento, em sua maior parte, só é atingido de forma fragmentada, sejam em virtude de posturas “bitoladas”, “bancárias”, do caráter obsoleto do currículo, de seu ensino, de sua visão de mundo, tornando-o precário. No entanto, esses são o foco da pesquisa, a matéria prima e, simultaneamente, o problema. Por isso, faz-se necessário pesquisar o sentido da essência do SER professor, enquanto pessoa (MOSQUERA, 1978), suas angústias, desejos, sonhos e sua realização profissional.

Diante do exposto, faz-se necessário, pesquisar o sentido profundo de quem é esse professor, pois diante de tantas diversidades encontradas no cotidiano escolar, há registros de ações pedagógicas exitosas, e apesar de um ambiente escolar que não reconhece o professor como profissional capaz, dedicado, que passa pela valorização dessa pessoa e reconhecimento de seu valor humano.

Para compreender este universo tão peculiar do cotidiano escolar que envolve a postura do professor é necessário colher informações, através de conversações e ter um olhar para dentro desse profissional buscando conhecer, refletir, contextualizar, para poder inferir se o processo de conhecimento que se faz por meio do ensino e da aprendizagem é significativo.

A partir de então, pretende-se aprofundar os níveis de descoberta, penetrar profundamente nas coisas, na realidade, no interior, chegar ao nível “da sabedoria, da integração total, da percepção da grande síntese” (MORAN, 1997) que se consegue ao comunicar-se com uma nova visão de mundo, das pessoas, e com o mergulho no eu. Propõe-se investigar que dificuldades são encontradas diante das mudanças que têm ocorrido, e numa velocidade acelerada, apresentadas nos dias de hoje e, a partir daí, ampliar as possibilidades de ressignificação e recriação do fazer pedagógico.

Ao que se refere à evolução pessoal, Ouspensky (1945) afirma que, ao negar a evolução passada do homem, deve-se recusar toda possibilidade de uma evolução mecânica futura. Isto é, uma evolução que se operaria por si só, segundo as leis da hereditariedade e da seleção, sem esforços conscientes por parte do homem e sem que este tenha compreendido sequer a possibilidade da evolução.

Para o autor, a ideia principal é a de que o homem, tal qual se conhece, não é um ser acabado. Nas palavras dele: “a natureza o desenvolve [o homem] até certo ponto e logo o abandona, deixando-o prosseguir em seu desenvolvimento por seus próprios esforços e sua própria iniciativa, ou viver e morrer tal como nasceu, ou ainda, degenerar e perder a capacidade de desenvolvimento” (OUSPENSKY, 1945, p. 6).

Corroborando com Ouspenky (1945), (FARIAS, 2006) afirma que “a mudança vai além de uma dimensão técnica do processo. [...] mudar pressupõe uma ruptura por dentro, para libertar das amarras com o estabelecido e redefinir em outro modo de pensar e agir” (FARIAS, 2006, p. 43).

Carl Rogers (1977) todo organismo teria uma tendência para desenvolver suas potencialidades de maneira positiva, uma vez que todo ser humano tem potencial de crescimento pessoal. O autor afirma que possui no seu interior “uns vastos recursos para auto compreensão, para modificações dos seus autoconceitos, de suas atitudes e de seu comportamento autônomo” (ROGERS, 1983, p. 38).

Nesta perspectiva, espera-se construir mais conhecimentos a cerca do tema, a fim de que outras contribuições possam surgir para melhor compreensão do processo ensino e aprendizagem, trazendo tema a ser desenvolvido nesta pesquisa com aspectos inovadores, contribuindo para o exercício da prática do professor.

É importante destacar a contribuição positiva desta Tese para a sociedade, pois que não está por desmentir nenhuma teoria, pensamento, compreensão acerca da origem, da evolução da espécie humana. Mas penetrar nos espaços dessas bases científicas, através das brechas que possibilitam ampliar e/ou acrescentarem características atuais nos resultados afirmados por Darwin. Usufruir do abandono da natureza apontado por Ouspenky em relação ao homem. Da liberdade Divina proferida na Bíblia Sagrada, de um novo olhar para o ser humano – sua evolução pessoal ora possível de se fazer ativo e contemplar que, o organismo tem capacidade de mudar, criar e promover algo não herdado.

2.2. Objetivos

2.2.1. Geral

Analisar as implicações decorrentes do conceito de “evolução” pessoal do professor enquanto parâmetro para tornar possível a transformação de sua prática pedagógica.

2.2.2. Específicos

  1. Identificar os métodos, técnicas e ações que utiliza o professor em sala de aula;

  2. Verificar o modelo pedagógico que o professor segue em suas aulas;

  3. Conferir os tipos e modos de avaliação do professor com os alunos, também a frequência e a modalidade seguida;

  4. Descrever o processo de evolução do professor em termos de conhecimentos, habilidades e atitudes.

2.3. Questão central da pesquisa

As implicações decorrentes do conceito de “evolução pessoal” do professor para tornar possível a transformação de sua prática pedagógica?

2.4. Perguntas específicas

  1. Quais os métodos, técnicas e ações que utiliza o professor em sala de aula?

  2. Que modelo pedagógico o professor segue em suas aulas?

  3. Quais os tipos e modos de avaliação do professor com os alunos, também a frequência e a modalidade seguida?

  4. Qual o processo de evolução do professor em termos de conhecimentos, habilidade e atitudes?

3. REVISÃO DE LITERATURA

3.1. Evolução pessoal

Antes de articular quaisquer ponderações a respeito de evolução pessoal fazem-se preciso aludir o conceito de evolução e de pessoal. Consiste a evolução, segundo o dicionário Aurélio (1986, p. 736) é “Desenvolvimento progressivo de uma ideia; movimento progressivo; teoria biológica que admite a transformação progressiva das espécies; - social (sociol.): processo de desenvolvimento de uma determinada sociedade, de suas formas e instituições, ou de suas funções culturais”. “No mesmo dicionário, encontra-se a de pessoal como sendo: Pessoa; relativo à pessoa; individual, a gente”. O termo pessoa tem sua etimologia ligada ao verbo latim personare, que significa fazer sons, ecoar.

Ainda acerca do quem venha a ser pessoa Locke (1986), define como: "um ser pensante, inteligente, dotado de razão e reflexão, e que pode considerar-se a si mesmo como um eu, ou seja, como o mesmo ser pensante, em diferentes tempos e lugares".

Diante do exposto, é preciso entender, que o ser humano em condições de possibilidades, de ser único e insubstituível sem dissociar da vida histórica, social, filosófica, política e cultural na qual a pessoa esteja inserida, não se busca a evolução pessoal em si mesma, e sim, desligando-se de sua inserção no mundo. Mas, em todas as suas possibilidades e necessidades e, se abrindo para cada nova situação sem quer seja subserviente, mas humilde, pois, Einstein (s. d.) afirma que tolice é fazer as coisas do mesmo jeito e aguardar resultados diferentes.

Desse modo, pode-se ver também através de uma das regras do código beneditino, a 34 que diz: “Poderá discordar, pensar, contribuir, falar. Mas, não resmungar não!”. Entende-se como resmungão aquele que ao invés de acender o candeeiro, fica praguejando a escuridão. Deixando de lado seu poderio em ir adiante ou estagnar seu caminho, seu processo de evolução pessoal.

Contudo, a evolução não está em acionar um botão de um controle remoto, mas na arte de repensar e pensar, de desconstruir e construir, por aspiração de elevar a consciência de mudança operando na capacidade do homem de expressar e compartilhar com os outros. Recolhendo e semeando os proventos de um ambiente.

Do mesmo modo que os instrumentos transformam através da história, os instrumentos da reflexão também se alteram. Sendo assim, hodiernos instrumentos de atividades dão princípio às novas construções sociais, hodiernos instrumentos da reflexão e dão princípios às novas construções mentais.

Corriqueiramente achava-se que as condições como a família e o Estado a todo o momento tinha havido mais ou menos de maneira como ocorre no presente. Do mesmo modo compreendia-se a construção do pensamento como alguma coisa universal e para sempre.

Em conformidade com Vigostky, tanto as construções sócias como as cognitivas têm raízes históricas bastante emprazadas. Sendo peças bem peculiares de níveis emprazados do desenvolvimento das ferramentas.

Diante disso, a elevação de modo contínuo do ser humano, os movimentos dos ventos, das ondas do mar, quando chega ao seu ponto máximo, vão se desconstruindo para se construir tomando como novo impulso para que não se descuide de nenhuma de suas possibilidades, de nenhuma de suas dimensões enquanto pessoa.

A tomada de consciência de seu próprio ser caracteriza-se por descobertas necessárias para de sua dimensão histórica, social, política e cultural dentro dos tantos eu e nós necessários para evolução da pessoa em aspectos gerais de desenvolvimento.

É relevante compreender que a pessoa precisa está em constante processo de evolução para seu próprio crescimento e das pessoas que dela possa ser mediada. Portanto, é substancial que se entenda que no cotidiano do ser humano.

Destacando também a linha de pensamento de Ouspensky (1945, p.6) afirma que, ao negar a evolução passada do homem, deve-se recusar toda possibilidade de uma evolução mecânica futura. Isso é uma evolução que se operaria por si só. Segundo as leis da hereditariedade e da seleção, sem esforços conscientes por parte do homem e sem que este tenha compreendido sequer a possibilidade da evolução, e desse modo, é tão fundamental ao processo de aquisição de conhecimento, quanto à criação e promoção da inovação pedagógica, em face das mudanças que o mundo contemporâneo exige. Como elemento criador que possibilita ampliar, modificar, excluir, desconstruir e construir ferramentas para o desenvolvimento do ser humano na íntegra.

Desse modo, a evolução consequentemente vai construindo a pessoa como um ser único e múltiplo ao mesmo tempo. Um ser que na visão de Fonteyn (s.d) evolui também ao proferir que “É pensar acerca do seu pensamento, enquanto está a pensar, de forma a pensar melhor.”

Conforme Hannah Arendt (1989) o ato de pensar:

A rigor, todo ato de pensar é feito quando si está a sós, e constitui um diálogo entre eu e eu mesmo; mas esse diálogo dos dois em um não perde o contato com o mundo dos meus semelhantes, pois eles são representados no meu eu, com o qual estabeleço o diálogo do pensamento. O problema de estar a sós é que esses dois em um necessitam dos outros para que voltem a ser um em indivíduo imutável cuja identidade jamais pode ser confundida com a de qualquer outro”. (ARENDT, 1989, p. 529).

De acordo com Peixoto (1999, p. 50) “Quem faz a Qualidade da Vida é você mesmo. É a consciência de suas virtudes e fraquezas, a sua busca permanente de melhorar a cada dia.” Tomando essa firmação “A consciência nunca pode ser outra coisa, senão o ser consciente.” de (MARX; ENGELS, s.d., p. 23):

Para a confirmação da minha identidade, dependo inteiramente das outras pessoas; e o grande milagre salvador da companhia para os homens solitários é os que “integra’ novamente; poupa-os do diálogo do pensamento no qual permanecem sempre equívocos, e restabelece-lhes a identidade que lhes permite falar com a voz única da pessoa impermutável”. (ARENDT, 1989, p. 529).

A capacidade de evolução pessoal, no entanto, é incondicionalmente ilimitada, pois sendo o homem a espécie que desenvolveu o pensar, capaz de aprender e ensinar e tendo ciência de que terá que enfrentar todas as dimensões. Na medida em que as mudanças acontecem, dentro e fora do contexto inserido, e tão exigente, não podendo deixar-se atrofiar por práticas simplistas e enrijecedora da ação criativa. Não cabendo mais manter-se ignorante e conformista.

Com seus simbolismos a evolução pessoal, vai deixando definido as reconheças entre o homem e sua pessoa. Ao se aquiescer evoluir, pessoa começa a descobrir sua lindeza, seus códigos.

Isso ocorre em dois desenhos diferentes: o da sapiência e o dos desígnios. Por meio do procedimento de evolução, é viável ser comovido por sentimentos. Os mesmos que estavam ocultos, como medo, inércia, entre outros, são transportado por meio de imagens nelas englobadas. É o reconhecimento com os variados procedimentos de evolução que propicia a soltura de sentimentos.

3.2. A Evolução do ser humano

Várias luzes, hieráticos e as ciências buscam assoalhar o prelúdio da vida humana. Com base num ser proeminente, o criacionismo é uma trilha para luminaro princípio de todas as coisas que existe no universo. O modelo criacionista com o maior número de defensores na sociedade atual foi elaborado com base na tradição judaico-cristã e está fundamentado no livro de Gêneses. Conforme a Bíblia Sagrada (1995):

A criação dos seres viventes. E disse Deus: Façamos o homem à nossa imagem, conforme nossa semelhança;[...] E criou Deus o homem à sua imagem; à imagem de Deus o criou; macho e fêmea os criou. E deus os abençoou a Deus lhes disse; Frutificai, e multiplicai-vos, e enchei a terra, e sujeitai-a; e dominai-a. (BÍBLIA SAGRADA, 1995, CAPÍTULO I, V – 26; 27).

A narração bíblica é uma das correntes do criacionismo que defender que o princípio de todas as coisas provém da criação Deus. Atualmente a narração bíblica não é a única, pois outras vêm sendo formada entre o evolucionismo e criacionismo uma combinando com a outra. Exemplo disso é a dos seres há teoria do Design Inteligente, na qual afirma que todo processo evolutivo há algo responsável pela toda disposição no planeta.

O evolucionismo nos dias que correm o fundamento acata pelo conhecimento para entender de que maneira apareceu tamanha variedade de seres viventes que assistem no planeta Terra. Segundo essa teoria, essas espécies de seres vivos passam por mudanças por toda extensão, variando-se e estendendo princípio origem a novas linhagens.

O pensamento evolucionista, embora fosse mais antigo, ganhou força no século XIX com os trabalhos dos naturalistas Charles Darwin e Alfred Wallace. Eles tiveram a oportunidade de viajar pelo mundo, observar e estudar diversos ambientes, animais, plantas, fósseis de seres já extintos, rochas e condições naturais em diferentes regiões do planeta.

De maneira independente, Darwin e Wallace chegaram á conclusão de que os seres vivos mais bem adaptados ao ambiente, ou seja, que têm características que lhes permitem sobreviver, transmitem essas características às próximas gerações, enquanto aos menos adaptados tendem a desaparecer. A esse mecanismo, Darwin deu o nome de seleção natural.

Em 1859, um ano após a publicação das conclusões dos dois cientistas, Darwin publicou um livro que abalou o mundo. Em A origem das espécies, ele detalha o processo de seleção natural e traz a ideia revolucionária de que o ser humano também é resultado do processo de evolução por seleção natural.

O gênero Homo, do qual fazemos parte, originou-se há cerca de dois milhões de anos. Eram diferentes dos australopitecos1, por terem o maior volume cerebral e habilidades nas mãos.

As espécies que fazem parte do gênero Homo, são as seguintes:

  • Homo habilis –habilidades de fabricar utensílios a partir de uma simples pedra.

  • Homo erectus – eram bons caçadores.

  • Homo neanderthalensis – muito parecido com ser humano moderno.

  • Homo sapiens – era caçador e coletor, antes de começar a praticar a agricultura, também construiu instrumentos diversos e mais elaborados.

A relação acima não são as únicas do gênero Homo. Há outras espécies conhecidas. Mas essas são consideradas pelos estudiosos as mais interessantes para compreensão da evolução humana.

No século XVII, Espinosa constitui uma exceção na tentativa de superar a dicotomia corpo-consciência para restabelecer a unidade humana. Como para ele o desejo é a própria essência humana, interessa-se por tudo o que nos dá alegria e, por consequência , aumenta nossa capacidade de pensar e de agir, distinguindo o que nos leva à tristeza, à passividade e que atrofia nossa potência de existir.

Não convém, portanto, dizer que o corpo é passivo enquanto a alma ativa, ou vice-versa. Quando passivos, somos de corpo e alma: quando ativo, o somos de corpo e alma também. Somos ativos quando, autônomos; senhores de nossa ação e passivos, quando o que ocorre em nosso corpo ou alma tem uma causa externa mais poderosa que nossa força interna. Daí decorre a heteronomia.

Ao pensar construímos uma probabilidade, e não a certeza, contudo no ato de pensar desempenha papel importante na descoberta, na invenção, tanto no cotidiano como na ciência. Grande parte de nossas conclusões diárias baseia-se na analogia2.

Locke ao indagar como se processa o conhecimento. Distingue, então, duas fontes possíveis para nossas ideias: a sensação e a reflexão.

A sensação, cujo estímulo é externo, resulta da modificação feita na mente por meio dos sentidos.

Locke observa que pela sensação percebemos que as coisas têm qualidades que podem produzir as ideias em nós. Essas qualidades são primárias e secundárias:

As qualidades primárias são objetivas, por existirem realmente nas coisas: a solidez, a extensão, a configuração, o movimento, o repouso e o número.

As qualidades secundárias, ao contrário das primárias, variam de sujeito para sujeito e, como tais, são parte relativas e subjetivas, são elas cor, som, sabor, odor etc.

A reflexão, que se processa internamente, é a percepção que a alma tem daquilo que nela ocorre. Portanto, a reflexão fica reduzida à experiência interna do resultado da experiência externa produzida pela sensação.

Assim, a razão reúne as ideias, as coordena, compara, distingue, compõe, ou seja, as ideias entram em conexão entre si. Portanto, as ideias simples que vêm da sensação combinam-se entre si, formando as ideias complexas, por exemplo: as ideias de identidade, existência, substância, causalidade, outros.

3.2.1. Evolução pessoal – o professor como pessoa

A aspiração pela humanização, da qual a efetivação é sempre processo de edificação que passa pela quebra das correntes reais.

Parafraseando Fernando Pessoa (1996) a grandeza duma pessoa, seu inteiro, não poderá, pois haver exagero ou exclusão. “Sê todo em cada coisa. Põe quanto és no mínimo que fazes. Assim em cada lago a lua toda brilha”.

Pensar o professor como pessoa é trazer para realidade a sua identidade. É reconhecer seu potencial de ligação com o acontece ao seu redor e além dele. Entende-se que redimensionar o olhar para evolução pessoal deste profissional de educação é certamente uma aliança de (des) construção da autoimagem de maneira positiva. Em consonância, FREIRE (1984) afirma que:

[o ser humano] pode refletir sobre si mesmo e colocar-se num determinado momento, numa certa realidade: é um ser na busca constante de ser mais e, como pode fazer esta autorreflexão, pode descobrir-se como um ser inacabado, que está em constante busca [...]. A educação é possível [...] porque este é inacabado e sabe-se inacabado. [...] a busca deve ser algo e deve traduzir-se em ser mais: é uma busca permanente de “si mesmo” [...]. (FREIRE, 1984, p. 27).

Desse modo, a evolução pessoal permite que se acrescente a pessoa do professor e a compreensão de si mesmo, possibilitando em sua prática pedagógica as mais diferentes expressões de ser consciente de mudança qualitativa. Assim, reside a provável grande opulência que propicia a ruptura com o paradigma fabril.

Nessa linha de raciocínio, compreende-se que a evolução pessoal do professor poderá criar e promover a inovação pedagógica rompendo com o paradigma tradicional. Dessa maneira, o professor oferecerá melhores condições aos aprendentes de Educação Infantil de maneira que os mesmos edifiquem o próprio processo de aprendizagem pela descoberta de novos caminhos que as levam para sua interioridade.

É na busca contínua que o professor vai encontrando significados na vida e nas coisas da vida como afirma Mosquera (1978):

Como pessoa todo indivíduo procura achar um significado na vida e nas coisas da vida para, igualmente, posicionar-se sem um excessivo sentimento de perda ante o mundo dos valores e das conquistas humanas. É relevante a valorização da intimidade do professor e a sua própria pessoa como tal. Intimidade que se desenvolve através do tipo de vínculos que o professor estabelece com outras pessoas [...]. (MOSQUERA, 1978, p. 90).

Dentro dessa compreensão, a busca de um significado na vida do professor3, é observar o processo de evolução pessoal em movimento nas evidências das opções éticas, princípio, elementos, na posição ereta de seu corpo contribuindo para que o mesmo observasse de maneira melhor as coisas em sua volta e, internalizando o visto a sua subjetividade. Podendo assim, objetivar a subjetivação a partir da própria compreensão, ações e reações, materializando os aspectos invisíveis no, e para o cenário educacional.

A partir de então afirmar que nos dias atuais, compreender a evolução pessoal será caminhar a construção de novos modos de entender de maneira objetiva à subjetividade no cenário mais íntimo e observável do ser humano (pessoa-professor) como elemento relevante para ruptura do sistema fabril, da prática pedagógica.

Ao longo da história, pouco a pouco o professor vai construindo sua identidade como pessoa, e no decorrer dessa estrada tem se tornado consciente de como o mundo em que está inserido funciona, de como é constituído pelas ações, reações e relações consigo e com o outro.

Não dá pra ignorar que o professor é uma pessoa.

Logo, é preciso que o próprio abra espaços interiores e exteriores, de modo que, seja refletido o seu ser como pessoa.

No cenário escolar, durante os períodos de reuniões pedagógicas, não é difícil perceber a necessidade dos professores de maneira concreta em que se desenvolvendo a evolução pessoal dentro e fora da sala de aula.

Visto que, cada docente tem consciência da necessidade de dominar processos didáticos que venham a desenvolver a matéria.

Mesmo assim, ainda se nota que as maiorias dos professores trazem malas carregadas ainda de coisas enraizadas por práticas pedagógicas tradicionais e, mesmos assim, manifestam-se a necessidade de ser pessoa dentro deste cenário e, isso é relevante. Contudo é uma evidência de que sua evolução pessoal estar acontecendo mesmo que seja a passos um tanto lentos.

Poderia assim, afirmar que os espaços interiores estão sendo desenvolvidos para sua evolução pessoal de tal modo que, sua pessoa a acúmulos esses promovam a matéria destes profissionais.

Para tanto é necessário que os mesmos evoluam pessoalmente e só a formação acadêmica não dará conta sozinha do sucesso da educação escolar não é suficiente.

Trazendo as palavras de (MORIN, 1973, p. 132) O enlace da objetividade e subjetividade do ser da pessoa do professor é segundo ele, “o eu considera-se simultaneamente como sujeito e como objeto de conhecimento e considera o ambiente objetivo implicando neste a sua própria existência subjetiva”. Ou seja, a prática docente é ao mesmo tempo um campo diversificado em conhecimento tanto para a prática profissional como para o seu eu.

Sendo assim o processo de (in)externilização, a pessoa edifica seu mundo construindo a si mesma e nesse processo mundo vão sendo desconstruídos dando espaço para novas edificações como atividade consciente.

Nessa realização o exercício é que faz do homem um ser singular e ao mesmo tempo plural. Sendo assim, o homem se distingue de outras espécies, visto que, ser consciente, fazer reflexões é algo que só o ser pessoa é capaz de realizar. Podendo ser compreendida através do pensamento de Ciampa (1987, p. 74) ao afirma que: “[...] é desenvolvido do concreto... é metamorfose”. Essa reflexão podendo ser comparada à citada por Berger (1971) cujo homem é produto da sociedade, a sociedade é produto do homem.

Nesse seguimento, os seres humanos são também criadores e colaborador, na concepção de que necessitam uns dos outros para pois precisam do outro para se objetivar.

Desse modo, Brandão (1990, p. 47) ressalta que:

Os acontecimentos da vida de cada pessoa geram sobre ela a formação de uma lenta imagem de si mesmos, uma viva imagem que aos poucos se constrói ao longo de experiências de trocas com outros: a mãe, os pais, a família, a parentela, os amigos de infância e as sucessivas ampliações de outros círculos de outros: outros sujeitos investidos de seus sentimentos, outras pessoas investidas de seus nomes, posições e regras sociais de atuação (BRANDÃO, 1990, p. 37).

Nesse contexto o ser humano é ser objetivo e subjetivo conforme declara Morin (1973):

O fenômeno da consciência é, ao mesmo tempo, extremamente subjetivo, porque está muito carregado pela presença efetiva do eu individual, e extremamente objetivo, porque se esforça por considerar objetivamente não só o ambiente exterior (o mundo), mas também o eu subjectivo. [...] o eu considera-se simultaneamente como sujeito e como objecto de conhecimento e considera o ambiente objectivo implicando neste a sua própria existência subjectiva”. (MORIN, 1973, p. 132).

Pois a relação que a pessoa tem com o mundo externo é compreendida por Leontiev (1978) como seara metafórica dos sujeitos que ao internalizar tomando sua subjetividade à submissão radical da objetividade, sem dá espaço para compreensão da complexa relação dialética entre os momentos da realidade da pessoa.

Nesse sentido, novas formas de pensar surgem através dessa relação que sem tem pelo interno ao mundo externo que assumem em ações caracterizadas por mudanças qualitativas significativas. Por meio das aberturas das fronteiras entre a subjetividade com a objetividade, nasce à necessidade de proclamar as novas manifestações do ser humano, ser pessoa e, que o profissional de educação o professor é, portanto ser pessoa que pouco a pouco foi percebido no cotidiano da vida no espaço escolar do mesmo.

O pensador Rousseau (1964) era um convencido da bondade da natureza humana partindo do princípio que era um crime. Qualquer prática que fugisse do desenvolvimento natural da pessoa para ele, a pessoa possui “maneiras de ver, pensar e sentir o que lhes são próprias”. Rousseau (1964, p. 41) Nessa compreensão pode-se afirma que a real manifestação do processo de evolução pessoal é claramente justificada pelas representações externas do interno de cada ser humanas humanizado-respeitado.

Portanto, a evolução pessoal não pode estar desvinculada dessa compreensão de Rousseau (1964), desvinculada dessa realidade, já que os professores não são meros produtos de transmissão de conteúdos, mas são pessoas que vivem e convivem nas salas de aulas, nas escolas e na sociedade com outras pessoas que não são meros aparelhos receptores – os alunos.

Partindo do pressuposto que Gauthier (1998) delineia em relação ao professor enquanto pessoa resultado das suas trajetórias, pressupõem que a evolução pessoal envolve as experiências, as opções vividas, da comunicação de saberes e da interação com outras pessoas.

3.3. Inovação pedagógica

No centenário XIX, mudanças gigantescas aconteceram no nosso planeta em defluência da modernização, proclamando um novo padrão de enaltecimento do mundo da industrialização. Esculpiam-se, assim, o território educacional junto à gênese da escola pública, bosquejada nas zonas escolares e na quadra. Particularmente áreas maneadas por meio composto superiores, policiado, opulento de normas e produzidas por um programa uniforme e nas pedagogias aplicadas.

O interesse egoísta sucedeu a denotar a instituição colegial como instrumentalista, já que a inquietação dela é com a composição criteriosa, como espaço de repetição da convicção imperante. Dessa forma, a escola oferta um ensinamento elencado em concepções e pareceres mecanizados, com o propósito útil de prover as mendicidades da tradicional.

Conforme Fino (2001), o desfecho que a instituição de ensino acessível a todos aspira abarbar, pautado no padrão tradicional, era fornecer retorno às mendicidades da confraria manufatureira. De modo, a sapiência colegial está justamente concernente ao padrão tradicional. Desse modo, Toffler (1973) desenha que “o ensino em massa foi a máquina genial pela civilização industrial para conseguir o tipo de trabalhadores de que precisava” (TOFFLER, 1973, p. 393).

Na hodiernidade, o cenário da educação colegial da mesma forma tem andando por alternâncias que requerem o corte de padrões proverbiais de ensinamento. Em conformidade com (2010), o corte do padrão proverbial é exequível no momento que esteja elencado num exercício alicerçado no prisma de menos ensino e mais aprendizagem (PAPERT, 1994).

O saber e a construção do conhecimento não cabem mais no círculo vicioso do paradigma fabril. É necessário que haja ideias que permitam uma nova visão da educação escolar em um sentido mais amplo, que provoque a recognição e a reinvenção. Em outras palavras, deve haver uma nova compreensão da realidade individual e coletiva, sendo que ninguém escapa de seu ambiente cultural e histórico.

O endurecimento do modelo fabril4no cenário educacional tem educação escolar tem bases gigantescas, com vastos ramos que se esparramam por todo o contexto educativo, carecendo ser desmontado. Contudo, a desmontagem deve ser de modo processual.

A desmontagem gerará espaço, um local de edificação para uma educação escolar na qual o aprendente seja o personagem principal da atividade de aprender a ser emancipado. O cenário educacional não deve exercer como uma mera ferramenta para a edificação de um povo jerarquizado e diferente, como trilha única para auferir a ciência, mas como local de aprendizagens.

Deve-se gerar familiarização entre a ciência e a procura permanente, de maneira autônoma e prática, para ordenar e metodizar conhecimento. Os seres humanos estão numa construção de conhecimentos, estrumando a velocidade apropriada à globalização prática entre as pessoas. E, cada vez mais inclinados para mitigar suas inevitabilidades pessoais, sociais e emocionais, no campo da instituição escolar, já não arcam o entediado método de edificação do conhecimento aglutinado no padrão mecanizado.

Nessa conjuntura, expensa à escola entender que uma cabeça pensante é hábil de metamorfosear esqueletos e edificar conhecimentos que conseguem inovar o cenário societário. É notório o episódio de que a pessoa tem possibilidades naturais para edificar conhecimentos sem muitos encaminhamentos pragmáticos. É óbvio que se deve edificar um cenário e alongar o feito de aprender como um feito de exercícios frequente e de práticas pedagógicas inovadoras. Anelando, assim, a melhor aprendizagem, Fino (2006) gera o subsequente arranjo:

[...] não se trata de procurar soluções paliativas para uma instituição (ou para o sistema educacional) à beira de um declínio. Trata-se de olhar para além dela, imaginando outra, deixando de se ter os pés tolhidos pelas forças que conduzem, inexoravelmente, em direção ao pasado. (FINO, 2006, p. 14).

Corroborando com Fino (2006), Cardoso (1992) diz que:

[...] inovação não é uma simples renovação, pois implica uma ruptura com a situação vigente, mesmo que seja temporária e parcial. Inovar faz supor trazer à realidade educativa algo efetivamente ―novo‖, ao invés de renovar que implica fazer aparecer algo sob um aspecto novo, não modificando o esencial. (CARDOSO, 1992, p. 1).

Vasconcellos (2009) define, inovação como:

[...] capacidade de mudar um cenário, de revolucionar, por mais simples que seja a ideia inovadora, se ela for capaz de revolucionar trará um ganho imenso para aquele que executou a inovação e permitirá a este ter uma melhor posição no espaço em que ele convive. (VASCONCELLOS, 2009, s. p.).

A transformação, por conseguinte, não está voltada espontaneamente nos impasses físicos das unidades escolares, nem na incorporação das tenras higl-tich5, mas na desconstrução de moldes pré-definidos, de ensino robotizado. Valendo-se da presunção de Fino (2008) em nexo à ruptura do paradigma fabril, a ação didática de cada docente se coteja a independência de predileção para a transformação, coberta de um aspecto crítico.

De acordo Fino (2008), a inovação intenta a prática pedagógica pessoal. Para tal, ela não se reduz às transformações curriculares, nem aos juízos proclamados, mas se manifesta na ação do docente, da maneira que essa pessoa apercebe o saber. Com bases nas meditações sobre a prática tradicional e a enaltecimento do aprendente na mesma proporção como arquiteto de seu próprio processo de aprendizagem.

Desse modo, Fino (2008) confirma:

Por sua vez, a Inovação Pedagógica tem que ver, fundamentalmente, com mudanças nas práticas pedagógicas e essas mudanças envolvem sempre um posicionamento crítico face às práticas pedagógicas tradicionais. É certo que há factores que encorajam, fundamentam ou suportam as mudanças, mas a inovação, ainda que possa depender de todos ou de alguns desses factores (por exemplo, da tecnologia), não é neles que reside. Encontra-se, ao invés, namaneira como esses factores são utilizados para se fazer como, até aí, não se fazia. (FINO, 2008, p. 3).

Entende-se que, quando são quebrados os padrões predecessores, aportam-se hodiernos preceitos, vontades e independência para a ação do professor.

Eu costumo dizer que só há Inovação Pedagógica quando existe ruptura com o velho paradigma (fabril), no sentido que Khun (1962) atribui à expressão ruptura paradigmática, e se cria localmente, isto é, no espaço concreto (ou virtual) onde se movem professores e alunos, um contexto de aprendizagem que contrarie os pressupostos essenciais do paradigma fabril. E onde se desenvolvam, como sãoevidentes, novas culturas escolares, se falamos de instituições escolares, diferentes da matriz escolar comum que, de alguma maneira, unifica todas as escolas ancoradas no mesmo paradigma. (FINO, 2008, p. 3).

Espelhadas por hodiernas práticas, meditadas à luminescência da ciência, hábil de assegurar a aprendizagem dos aprendentes da Educação Infantil.

A acerca de práticas pedagógicas inovadoras, Fino (2008) afirma que:

Ainda acerca dessas Práticas Pedagógicas Inovadoras, o mesmo autor argumenta: [As Práticas Pedagógicas Inovadoras] implicam mudanças qualitativas nas práticas pedagógicas e essas mudanças envolvem sempre um posicionamento crítico, explícito ou implícito, face às práticas pedagógicas tradicionais. É certo que há fatores que encorajam, fundamentam ou suportam mudanças, mas a inovação, ainda que possa apoiar nesses fatores, não é neles que reside, ainda que possa ser encontrada na maneira como são utilizadas. (FINO, 2008, p. 10).

Toffler (1973) grafou que possuímos savoir-faire de nossa biologia demarcada para embeber transformações e, quando esse savoir-faire é superada, penamos um choque de futuro:

Temos uma limitada capacidade biológica de absorver mudança e, quando essa capacidade é ultrapassada, sofremos um choque de futuro. Se um homem programado pela natureza para se adaptar a um envolvimento em mudança, corre o risco de saturar a capacidade de mudar, que dizer das escolas construídas para satisfazer necessidades que se imaginaram estáveis e perenes? (TOFFLER, 1972, p. 22).

As valências mentais elam-se à conquista, ao entendimento ou à assimilação da comunicação. Essas são valências essencial, indispensável para as outras ações. As capacidades do desenvolvimento da memória são as implicadas na continuidade, reservatório ou reminiscência da mensagem.

Perrenoud (2000) afirma que:

Quando se trata de modificar as práticas pedagógicas, o sujeito confronta-se com as resistências ativas ou com as estratégias de fuga de atores suficientemente autônomos e hábeis para rejeitar - aberta ou secretamente - qualquer inovação vinda de fora, pelo menos se não tem a possibilidade e o poder de apropriar-se delas e de reconstruí-las em seu contexto. As representações, as práticas e as culturas profissionais não mudam por decreto (...). (PERRENOUD, 2000, p. 158).

De acordo Perrenoud (2000), as ações inovadoras práticas pleiteiam didactologias discernidas e precisas aprendizagens só acontecem por devidas a influências sociais. Para esse autor, é no fortalecimento do diálogo, na soma de esforços, na inovação contínua, no resgate dos valores do grupo que o coletivo se constrói.

São as práticas profissionais, o trabalho os professores que se trata de transformar. Os valores, as atitudes, as representações, os conhecimentos, as competências, a identidade, os projetos de um e de outros, são, portanto, decisivos. (PERRENOUD, 2000, p. 159).

De acordo Perrenoud (2000), as ações inovadoras práticas pleiteiam didactologias discernidas e precisas aprendizagens só acontecem por devidas a influências sociais. Para esse autor, é no fortalecimento do diálogo, na soma de esforços, na inovação contínua, no resgate dos valores do grupo que o coletivo se constrói.

Manifesta que o mister do docente é instigar os aprendentes na edificação histórica de suas aprendizagens.

Papert (2008, p. 13) em seus experimentos concerne que, para uma ação didática transformadora granjeia ser factíveis as pretensões da sociedade contemporânea, a própria deve ponderar que:

A habilidade mais determinante do padrão de vida de uma pessoa é a capacidade de aprender novas habilidades, assimilar novos conceitos, avaliar novas situações, lidar com inesperado. Isso será cada vez mais verdadeiro no futuro: a habilidade para competir torna-se a habilidade de aprender. (PAPERT, 2008, p. 13).

Qualificando o aprendente para desempenhar na sua respectiva realidade, modificando-a sempre que necessário em busca de uma vida mais congruente.

Piaget (1972), nas suas inferências, explicita:

[...] o conhecimento não procede, em suas origens, nem de um sujeito consciente de si mesmo, nem de objetos já constituídos (do ponto de vista do sujeito) que a ele se imporiam. O conhecimento resultaria de interações que se produzem a meio caminho entre os dois. (PIAGET, 1972, p. 14).

Fino (2001), no momento que, a ação didática, submete-nos à carência de um supérrimo lobrigar, de uma nova atitude direcionada para a introversão do fazer educação e do vivificar a aprendizagem:

[...] olhar para as práticas pedagógicas, em primeiro lugar. Para como se pratica efectivamente a pedagogia, com ou sem tecnologias envolvidas. Olhar com olhos de ver, e com o vagar e a distanciação necessários à produção de um pensamento fundamentado, que seja formulado a partir do interior dos fenómenos educativos, verdadeiramente compreendidos na sua natureza intersubjectiva e longe da algazarra do voluntarismo, do marketing e do discurso político. E que seja susceptível, não da extrapolação para situações diversas, mas de contribuir para a compreensão de situações análogas. (FINO, 2001, p. 2).

Para Hernandez a inovação engloba vários fatores:

[...] Nas escolas, sob a denominação de inovação, se incluem não só mudanças curriculares, mas também a introdução de novos processos de ensino e aprendizagem, de produtos, materiais, ideias e inclusive, pessoas. (HERNANDEZ et al., 2000, p. 2).

Desse modo, a inovação é perpetrada por pessoas, portanto, a consciência de inovar deve partir dos indivíduos.

Até que se consiga à ideal clareza do que seja e do que traduz a Inovação Pedagógica, ter necessidade de ainda uma extensa trilha a palmilhar, trilha esta opulenta de contratempos e excessivos obstáculos.

Por conseguinte, inovar as técnicas pedagógicas no ambiente escolar é mudar as práticas, ou seja, as formas de repassar o conhecimento e com isso os objetivos da formação do aprendente.

Conforme Fino (2010):

A inovação envolve obrigatoriamente as práticas. Portanto, a inovação pedagógica não deve ser procurada apenas nas reformas de ensino, ou nas alterações curriculares ou programáticas, ainda que ambas, reformas e alterações, possam facilitar ou mesmo sugerir, mudanças qualitativas nas práticas pedagógicas. (FINO, 2010, p. 2).

As ações de inovação pedagógica que correspondem assim as mudanças de práticas no âmbito escolar devem também estar associadas à necessidade de educação permanente dos docentes, que necessita ser fundamentada no vínculo entre ideia e ação.

Nesse contexto, de acordo com Freire (2002, p. 18) descreve:

É pensando criticamente na prática de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário a reflexão critica, tem que ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática. O seu “distanciamento” epistemológico da prática enquanto objeto de sua análise, deve dela “aproximá-lo” ao máximo. Quando melhor faça esta operação tanto mais inteligência ganha da prática em análise e maior comunicabilidade exercem em torno da superação da ingenuidade pela rigorosidade. Por outro lado, quanto mais me assumo como estou sendo e percebo as razões de ser e do porque estou sendo assim, mas me torno capaz de mudar, de promover-me, no caso, do estado de curiosidade ingênua para o de curiosidade epistemológica. (FREIRE, 2002, p. 18).

Em vista disso, para o ganho da adesão de ações direcionadas a inovação pedagógica e assim câmbio do padrão robotizado de ensinamento, percebe-se a carência de obrar por meio de processos de desenvolvimento duradouro do docente.

Nesse segmento, na educação, tomamos como base os seguintes argumentos de Farias (2006, p. 43): “a mudança vai além de uma dimensão técnica do processo. [.] Mudar pressupõe uma ruptura por dentro, para libertar das amarras com o estabelecimento e redefinir um outro modo de pensar e de agir”.

Desse jeito, a Inovação Pedagógica no horizonte de transformações é compreendida como ruptura do padrão mecanizada, que se faz e só é inovação no instante em que se decide quebra com o silêncio da voz dos aprendentes, dos professores, na transformação da remissão a indagações. Condiz destacar ainda, de acordo Fino (2006), o seguinte:

A primeira etapa de qualquer processo de inovação terá de coincidir com uma tomada de consciência dos constrangimentos existentes contra ela. E acredito, também, que o invariante cultural, que procurei revelar, deve ser o primeiro inconstrangimento a ser desmontado. Em cada um de nós, em primeiro lugar. E só depois o professor inovador estará apto a imaginar uma instituição (ou nenhuma instituição) educativa diferente. Inovação se trata de procurar soluções paliativas para a instituição à beirado declínio. Trata-se de olhar para além dela, imaginando outra, deixando de se ter os pés tolhidos pelas forças que conduzem inexoravelmente em direcção do pasado. (FINO, 2006, p. 14).

Corroborando com o pensamento de Fino (2006) o pedagogo Paulo Freire (2002) tomado pela consciência de mudança, de rompimento com a prática tradicional a que apenas e simplesmente tem o outro como caixa de depósito. Desde então, já desconstruía o ensino bancário sugerindo estratégias colaborativas necessárias a formação escolar e pessoal dos que mediam e dos mediados.

Para Cunha (2006) a inovação pedagógica “requer uma ruptura necessária que permita reconfigurar o conhecimento para além das regularidades propostas pela modernidade.”

Cunha (2006) Caracteriza práticas pedagógicas desenhadas pela:

[...] compreender o conhecimento a partir de uma perspectiva epistemológica que problematiza os procedimentos educativos inspirados nos princípios positivistas da ciência moderna; “os sujeitos do processo inovador participam da experiência, desde a concepção até a análise dos resultados”; “a inclusão das relações socioafetivas como condição da aprendizagem significativa. Incluindo a capacidade de lidar com as subjetividades dos envolvidos, articulando essa dimensão com o conhecimento”; “refere-se, especialmente à apreensão das relações entre as decisões pedagógicas que acompanham todo o processo de ensinar e aprender”. (CUNHA, 2006, p. 63 -67).

3.4. Inovação pedagógica no Brasil

Inicialmente, é necessário mudar o mundo; em seguida, deve-se mudar o mundo mudado e, assim, sucessivamente. (Garaudy, s. d.).

De modo inédito, o homem acelera o processo de mudança e chega a um pico de velocidade que se torna obsoleto, à tarde, o que era novo, de manhã.

A escola, talvez, seja, a entidade laica que melhor exemplifica o ‘fogão a lenha’ no espectro institucional. É possível que estejamos lhe pedindo o que ela não pode dar.

Conforme Mânfio (1995):

Inúmeros relatórios informam sobre campanhas exitosas [...]. novas formas de gestão são tentadas; sistemas de trocas de informações e de experiências são montadas; iniciativas novas pontuam por todos os rinções deste Brasil fazendo crer que, de fato, chegamos à era da educação. (MÂNFIO, 1995, s. p.).

A sociedade pede uma educação eficaz e inovadora. É necessário, porém, compreender que o professor é peça principal nesse pedido, a fim de que se possa melhorar o seu potencial no que diz respeito a inovação no ambiente escolar.

A inovação na perspectiva pedagógica no Brasil é interessante ressaltar que as atitudes dos militantes no campo educacional com relação às inovações que dizem respeito aos aspectos propriamente pedagógicos de sua atividade profissional. De um lado pedagogos e demais professores se mostram muito sensíveis aos apelos inovadores e, via de regra, são os primeiros a se exultar com as novas trilhas. Abastadamente aguçados tendem, muitas vezes, a se desvelar num procedimento de aguilhão aos mesmos e outro de profissionais do campo para envidarem os processos revolucionários.

3.5. Educação infantil: abordagem legais da LDB 9.394/96 e do RCN para Educação Infantil

A Educação Infantil pode ter um significado particularmente importante, quando se fundamenta numa concepção de criança como cidadã, como pessoa em processo de desenvolvimento, como sujeito ativo da construção do seu conhecimento. (BRASIL, 1993, p. 11).

No Brasil o avolumamento da educação infantil vem acontecendo de maneira progressivamente décadas após décadas. Bem como a importância da sociedade de forma florescente da relevância da entrada das crianças de zero a seis nas instituições educacionais, por entender a relevância das vivências na primeira etapa da infância de uma pessoa.

A Educação Infantil passou a ser acolhida na Constituição Federal de 1888, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394, decretada em 20/12/1996, estabelecendo de maneira categórica o encadeamento entre assistência às crianças de zero a seis anos e a educação escolar. Ainda de acordo com a LDB, o Ministério da Educação alvitra um Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.

O RCNEI este documento concomitante de elementos e tutoriais pedagógicos que anelam a coadjuvar com a implantação ou implementação de atividades educativas de predicado que possibilite alavancar e medrar as premissas indispensáveis para a realização da cidadania das crianças brasileiras.

Para estabelecimentos de Educação Infantil no Brasil, o docente constitui-se, no companheiro mais provecto, por sublimidade, cujo mister é facultar e assegurar um espaço magnificente, agradável, benfazejo e nãohostil de vivências educativas e sociais diversificadas.

Desse modo, é necessário que o docente de educação infantil estime por uma aprendizagem que ocorra êxito. Sendo assim, o docente deve apreçar na organização do ofício educativo conforme considerações estabelecidas no RCNEI (1998, p.30):

Quadro 1 - Considerações RCNEI

Fonte: RCNEI

Essas considerações de acordo o RCNEI (1998) são capazes de estruturar-se nas na formação e ação do professor dessa modalidade de ensino.

O professor de educação infantil de acordo com o RCNEI (1998) deve ter como formação acadêmica de que dispõe na LDB (1996):

Em resposta a esse debate, a LDB dispõe, no título VI, art. 62 que: “A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal”. (RCNEI, 1998, p. 62).

O Referencial Curricular Nacional da educação (1998, p. 63) definir como objetivos gerais, referente atividade da educação infantil, que deve se projetar de maneira que os miúdos evoluam as seguintes capacidades:

Quadro 2 - Capacidades RCNEI

Fonte: RCNEI.

Tais capacidades de acordo com o RCNEI (1998) salvaguarda o desenvolvimento pleno das crianças, preservando sua liberdade e seus direitos enquanto pessoa humana.

Ainda no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) consta em seuregistro uma carta explicativa direcionada aos professores de educação infantil com o seguinte conteúdo:

Quadro 3 - Carta ao Professor - RCNEI

Fonte: RCNEI

4. Metodologia

4.1. Delimitação do Estudo

A tese intitulada: EVOLUÇÃO PESSOAL DO PROFESSOR E INOVAÇÃO PEDAGÓGICA:um estudo de caso etnográfico na educação infantil no município de Paudalho, Pernambuco, Brasil, aborda como problemática de estudo se “As implicações decorrentes do conceito de evolução pessoal do professor para tornar possível a transformação de sua prática pedagógica?”, Seu objetivo geral foi de analisar as implicações decorrentes do conceito de “evolução” pessoal do professor enquanto parâmetro para tornar possível a transformação de sua prática pedagógica. O que se deu a partir de um percurso metodológico, que foi desenhado por via também dos objetivos específicos e, assim sendo, no desenrolar de toda sua constituição no período do ano letivo de 2016 do Colégio Municipal Maria de Fátima, especificadamente com as professoras das turmas de Educação Infantil.

Nesta pesquisa o processo de construção de conhecimento elege a abordagem qualitativa compreendida além de especificação de pensamentos dos que informam, os informantes. É o estudo, descobrimento de seus símbolos sociais a partir de suas falas, ações, reações, códigos e ponderações. Sem manipular as variáveis, dando ênfase a tudo que se refere ao grupo de pessoas investigadas, à experiência humana e seu significado. Descrevendo, esclarecendo, interpretando o fenômeno tal como é vivido pelos informantes.

De acordo com Macedo (2006), a pesquisa qualitativa tem por objetivo a compreensão, entendimento e interpretação de fenômeno social, no qual o investigar trata de descobrir o que de fato se passa no contexto da pesquisa, explorando a compreensão do fenômeno investigado.

De acordo com Macedo (2006), a pesquisa qualitativa tem por objetivo a compreensão, entendimento e interpretação de fenômeno social, no qual o investigador tratar de descobrir o que de fato se passa no contexto da pesquisa, explorando a compreensão do fenômeno investigado.

Dezin e Lincoln (2006) consideram a pesquisa qualitativa como “uma abordagem naturalista e interpretativa do mundo circundante onde os pesquisadores estudam as coisas em seus cenários naturais” (DEZIN; LINCOLN, 2006, p. 37).

Desse modo, o investigador trata de entender e interpretar os códigos, significados e sentidos. A abordagem qualitativa de pesquisa tem suas bases no final do século XIX, quando os cientistas sociais iniciaram a questionar os meios de procedimentos de investigação numa percepção puramente positivista, principalmente no que se refere aos estudos dos fenômenos humanos e sociais (ANDRÉ, 2012).

Nesse entendimento, a compreensão de pesquisa qualitativa vai além dos dados quantitativos. Nessa compreensão, aflora o entendimento de que a pesquisa qualitativa vai além dos dados quantitativos, abordando uma diversidade de técnicas com o alvo de assimilar e interpretar os significados existentes no lócus da investigação. Segundo Minayo (1995):

[...] a pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado, ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. (MINAYO, 1995, p. 25-26).

De acordo com Flick (2004)

A pesquisa qualitativa caracteriza-se pela ―apropriabilidade de métodos e teorias; Perspectivas dos participantes e sua diversidade; Reflexividade do pesquisador e da pesquisa; Variedade de abordagens e métodos na pesquisa qualitativa‖. (FLICK, 2004, p. 20).

Neste estudo, especificamente, em concordância com os aspectos supracitados da pesquisa qualitativa, não houve o pensamento em buscar evidências que comprovassem por pensamentos que pudesse ter vindo à cabeça do investigador antes do início dos estudos. As divagações se formaram ou se assentaram basicamente a partir do exame minucioso dos dados.

4.2. Na educação a pesquisa qualitativa

No campo da educação a pesquisa qualitativa - um dia de observação, um dia entrevista não terá o significado possível de responder com rigor a pesquisa. É necessário que seja realizada por um período maior. Pois poderá apontar novos fatores para responder a questão da problemática da pesquisa. O período mais longo possibilita dias após dia uma película vai passando recapitulando o que foivisto e ouvido. Facilitando assim, o recorte para explorar o máximo para argumentação ao que se encaixa para materializar a pesquisa com os teóricos, estudiosos.

Na leitura de Sousa (2005), o termo “investigação” corresponde a vestígio, marca, sinal. O referido autor ainda assegura que a palavra “investigar” refere-se,em termos etimológicos, a adentrar nos vestígios, buscar por sinais do conhecimento daquilo que os provocou.

Este estudo adota a pesquisa em um cenário natural, favorecendo, fundamentalmente, o entendimento dos modos de todo o seguimento a partir do ponto de vista dos sujeitos da investigação. São empregadas como táticas a observação participante, a entrevista não estruturada e a análise documental e todo o registro no diário de campo.

A investigação qualitativa em educação é amiúde nomeada de naturalista porque o investigador frequenta os locais em que espontaneamente se verificam os fenômenos e os dados nos quais está interessado. Tudo isso ocorre diante de comportamentos naturais das pessoas, tais como conversar, visitar, observar, comer e entre outros.

4.3. Local do estudo

Figura 1 - Fachada do Colégio

Fonte: Própria da investigadora.

Como local da investigação o Colégio Municipal Maria de Fátima - CMMF está localizado no município de Paudalho- PE/Brasil, zonal Rural, Km 19, Estrada de Aldeia, especificamente as salas de aulas da Educação Infantil, turmas de PRÉ I A/B e PRÉ II A/B. Implicando as professoras de Educação Infantil como sujeitos desta investigação.

Em função de possuir uma relação com a gestora e demais profissionais de educação deste local por ter trabalhado com a parte desses profissionais, não foi difícil obter o consentimento de todos os sujeitos implicados nesta pesquisa. Desse modo, com as primeiras visitas foram expostas a intenção da pesquisa, apresentando o pré-projeto para tomar ciência do conteúdo, documentos para autorização da investigação.

Os registros já foram iniciados a partir de autorizações, anotando tudo o que foi ouvido e observado. E nesse espaço outros novos documentos foram sendo adicionados à pesquisa, como o roteiro de aula, Diário de classe, Projeto Político Pedagógico, planejamento de curso em relação ao trabalho das professoras responsáveis pelas turmas de Educação Infantil e todo os registro no diário de campo , observação participante e a entrevista não estruturada.

Tem-se como o propósito alcançar, minuciosamente, o que é que cada sujeito, no seu modo de conceber, pensa da inovação pedagógica através da sua evolução pessoal para uma aprendizagem prazerosa e qualitativa na Educação Infantil e, para que seja efetuado o objetivo proposto pela pesquisa, o tempo de visitas ocorreu durante todo o ano letivo escolar referente ao ano de 2016. Visitas frequentes de segunda-feira a sexta-feira, no horário das 07h20min às 11h40min e das 13h00min às 17h45min. Esse tempo com os sujeitos no seu cenário natural é significativo.

O referido Colégio está situado na cidade de Paudalho. A cidade de Paudalho está bem marcada pela história, e suas terras começaram a ser explorada no final do século XVI, com o Brasil madeira colhida em suas florestas. Nome da cidade vem da derivação de um grande cheiro de árvore secular, bastante semelhante ao alho, localizada na zona Mata Norte do estado de Pernambuco, cuja população é formada, segundo o censo do IBGE (2010) por 51.357 habitantes e possui uma extensão territorial de 274, 774 km², como apresentado na figura X.

Figura 2 - Localização geográfica da cidade de Paudalho, PE, Brasil

Fonte:http://cidades.ibge.gov.br/xtras/perfil.php?codmun

4.3.1. Variados aspectos do colégio

O Colégio foi fundado em janeiro de 1977, com o nome de Ana Cavalcante Gouveia, na administração do prefeito Bartolomeu do rego Cavalcante. No dia 10 de novembro de 1989 foi reinaugurada com o nome de Colégio Municipal Maria de Fátima, devido a um acidente com uma aprendente, sendo a mesma atropelada por um trator. Com o passar do tempo o Colégio foi crescendo em seu aspecto humano. Diante crescimento, tornou-se necessário à construção de um novo prédio que se adequasse à nova realidade da clientela. Foi construída uma nova área e reinaugurada um novo espaço para atender a demanda da comunidade local e oriunda dela.

4.3.2. Estrutura organizacional

Quanto ao funcionamento o colégio depende de leis e diretrizes ditadas pelo governo Federal, estadual, municipal, mas no âmbito de cada unidade de educacional, estas mesmas leis e diretrizes como a Constituição Federal e a LDB, nº 9.394/96 devem beneficiar (aprendentes, professores, professoras, e toda gestão escolar). Bem como os demais segmentos da instituição de maneira hierárquica, dialogada delineando caminhos para promover de forma competente o ensino e aprendizagem.

Figura 3 - organograma estrutural Hierárquico do CMMF

Fonte: organograma desenvolvido pela investigadora

Todos profissionais habilitados para exercerem atividades dentro da instituição escolar onde os mesmos são responsáveis, pelo trabalho em equipe, projetos, palestras e reuniões anelam sempre o crescimento e desenvolvimento de ensino e de aprendizagem

4.3.3. Fluxograma e diagrama de trabalho coordenação administrativa

A estrutura do colégio é regida de maneira hierárquica. Porém o diálogo é prática presente. O presente fluxograma – diagrama especifica as respectivas funções dos profissionais desta instituição no âmbito administrativo.

Figura 4 - Fluxograma e diagrama do CMMF

Fonte: desenvolvido pela investigadora

4.3.4. Calendário das unidades didáticas – Ano 2016

O calendário Escolar é estabelecido pela Secretaria Municipal de Educação com aval da Gerência Regional de Educação – mata Norte / Unidade de gestão da Rede (GRE).

Figura 5 - Calendário Escolar – 2016

Fonte: CMMF ofício recebido

4.4. Tipo de pesquisa

Esta pesquisa é considerada de desenho não experimental, tipo descritivo e abordagem qualitativa. Ele busca caracterizar o conhecimento cultural e outras variáveis que influenciam na prática de uma pessoa, de um grupo. Para tanto, será lançado mão de pesquisa de campo de cunho etnográfico, uma vez que o pesquisador está inserido no lócus.

Para Bogdan; Biklen (1994) o estudo de caso etnográfico.

Nominam o estudo de caso etnográfico como estudo de caso de observação, cujo foco de estudo centra-se numa organização particular ou nalgum aspecto particular dessa organização. Os setores focalizados são: um local específico dentro da organização, ou um grupo específico de pessoas, [...]. (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 90-91).

4.4.1. Enquanto método de investigação – a etnografia

A etnografia foi estabelecida como método de investigação com o propósito de descrever e formar os valores, as normas, o conhecimento cultural e outras variáveis que influenciam na prática de uma pessoa, de um grupo. O pesquisador, nessas situações, é um observador que escuta e reúne informações em seu diário de campo como instrumento facilitador tanto de informações gerais quanto de informantes-chaves, como, por exemplo, professores e alunos.

O método etnográfico não só descrever os padrões mais previsíveis das percepções e comportamento manifestados em sua rotina diária dos sujeitos investigados. Mas, também estuda o modo como ocorrem os fatos e os eventos com objetivo de revelar o significado nos quais as pessoas agem. Bem como estudar o outro justamente para conhecer o outro.

A evolução pessoal do professor não permitirá que viva e morra tal como nasceu, ou ainda, que degenere e/ou perda a capacidade de evoluir para o seu desenvolvimento pessoal e profissional. E olhando para inovação pedagógica como ruptura do paradigma fabril, tais afirmações serão possíveis encontrar no terreno da cultural escolar para conviver com os protagonistas desses.

Para efetivar esta procura o presente estudo utilizou-se da etnografia como forma de estudar a evolução pessoal e as práticas pedagógicas e tornar consensual essas afirmações. Para decidir, serem verdadeiras só será possível a partir de um olhar de dentro. Por meio de uma etnográfica crítica refletindo as informações e ações no terreno escolhido para o estudo.

Não há melhor forma de conhecer, saber, compreender o outro do que sondar diretamente a realidade deste, a partir da concepção do ponto de vista dos nativos que se propõe estudar em seu próprio terreno – os professores de educação infantil. Sendo assim, o método etnográfico utilizado na educação, que recusa qualquer tipo de arranjo, estuda os sujeitos em seu ambiente natural, pode constituir uminstrumento importantíssimo para o entendimento dos intensos e complexos diálogos intersubjetivos.

André (2012) pormenoriza a investigação etnográfica como tendo a inquietação com o significado, com o modo próprio com o qual as pessoas veem a si mesmas. “O pesquisador deve tentar apreender e retratar essa visão pessoal dos participantes” (ANDRÉ, 2012, p. 28).

Ainda conforme André (2012):

Finalmente, a pesquisa etnografia busca a formulação de hipótese, conceitos, abstrações, teorias e não a sua testagem. Para isso, faz uso de um plano de trabalho aberto e flexível, em que os focos da investigação vão sendo constantemente revistos, as técnicas de coleta, reavaliadas, os instrumentos, reformulados e os fundamentos teóricos, repensados. O que esse tipo de pesquisa visa é a descoberta de novos conceitos, novas relações, novas formas de entendimento da realidade. (ANDRÉ, 2012, p. 30).

Acredita-se que o decurso não se fecha, pois toda investigação gera conhecimento e produz um elemento de novas perguntas. Nesse quadro, também se gera delineamento do processo deste trabalho no tempo, pelo caminho delineado anteriormente. Nesse sentido, Macedo (2012) aponta para etnografia constitutiva que:

Etnografia constitutiva, dá-se na medida em que se propõe, na prática de pesquisa, aprender simultaneamente o objeto pesquisado e o processo de construção da própria investigação, a partir da compreensão de que uma outra são não somente ligadas, mas que o conhecimento de uma permite igualmente apreender melhor a outra. (MACEDO, 2012, p. 103).

Num desafio de elucidar, refletir, investigar e analisar se há a evolução pessoal do professor contribui para transformação de sua prática pedagógica, propõe-se a procurar no cenário escolar pelos informantes, as professoras de Educação Infantil, como local vivo para compreender como e deque modo se dá a evolução pessoal. Tal propósito convida a seguir e a ter uma permanência por um período para obter informações através da coleta de dados.

Os estudos de natureza descrita propõem-se a investigar o “que é”, ou seja, a descobrir as características de um fenômeno como tal. Nesse sentido, são considerados como objeto de estudo, uma situação específica, em grupo, ou um indivíduo. (RICHARDSON, 1999, p. 71).

Para Michael Genzuck (citado por Fino, 2008):

Etnografia é um método de olhar de muito perto, que se baseia em experiência pessoal e em participação, que envolve três formas de recolher dados; entrevistas, observação de documentos, os quais, por sua vez, produzem três tipos de dados; citações, descrições e excertos de documentos, que resultam num único produto: a descrição narrativa. Esta inclui gráficos, diagramas e artefatos, que ajudam a contar “a história”. (FINO, 2008, p. 48).

4.4.2. Estudo de caso etnográfico

A problemática da pesquisa mencionada anteriormente neste estudo trata de saber “como” e “por que” numa busca de compreender e descrever o processo do fenômeno investigado numa situação de vida real. A afirmação toma força na visão de André (1995) delineada pelas seguintes palavras:

André (1995, p. 51-52) ressalta que a metodologia de estudo de caso etnográfico é indicadaquando a questão de pesquisa for do tipo “como” e “por que”, quando a preocupação for com a compreensão e descrição do processo, quando o foco de interesse for um fenômeno contemporâneo que esteja ocorrendo numa situação de vida real. (ANDRÉ, 1995, p. 51-52).

Por se tratar da pesquisa um estudo de caso etnográfico, está fundamentado nas concepções deLüdke; André (1986)

O estudo de caso etnográfico é o estudo de UM caso, que é sempre bem delimitado, ou seja, quando queremos estudar algo singular, que tenha um valor em si mesmo, devemos escolher o estudo de caso. Um caso é único, particular, distinto de outros, mesmo que posteriormente venham a ficar evidentes certas semelhanças com outros casos ou situações. (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 17).

Portanto, é nessa compreensão que o estudo de caso etnográfico tem sua sustentação teórica e, que leva a um valor intrínseco na medida da particularidade de cada ser investigado sujeito à construção do conhecimento

André (2005, p. 19) refere que: “O estudo de caso do tipo etnográfico é um tipo de estudo em profundidade de um fenômeno educacional, com ênfase na sua singularidade e levando em conta os princípios e métodos da etnografia”.

Para Yin (2005, p. 27) o estudo de caso como:

É uma estratégia escolhida ao se examinarem acontecimentos contemporâneos, mas quando não se podem manipular comportamentos relevantes. O estudo de caso conta commuitas técnicas utilizadas pelas pesquisas históricas, mas acrescentam duas fontes de evidências que usualmente não são incluídas no repertório de um historiador: observação direta dos acontecimentos que estão sendo estudados e entrevistas das pessoas neles envolvidas. (YN, 2005, p. 27).

Ainda seguindo os estudos de Yin (2001, p. 32) o autor acrescenta sobre o estudo de caso que:

(...) uma investigação científica que investiga um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente definidos; enfrenta uma situação tecnicamente única em que haverá muito mais variáveis de interesse do que pontos de dados e, como resultado, baseia-se em várias fontes de evidência (...) e beneficia-se do desenvolvimento prévio de proposições teóricas para conduzir a coleta e análise dos dados.

4.5. População: sujeitos

Utilizou-se a terminologia “sujeitos” a partir da concepção de Mattos (2001), considerando como sujeito aquele que constrói conhecimentos sobre a realidade estudada. Como a pesquisa envolveu seres humanos, foi feita uma carta de anuência para a gestora do Colégio Municipal Maria de Fátima - CMMF e para o conselho tutelar municipal (Paudalho/PE). Com a permissão por parte dos segmentos, solicitou-se também às professoras (polivalentes) a realização das atividades propostas na pesquisa com as turmas de PRÉ I A/B e PRÉ II A/B da Educação Infantil, no 1º turno, que corresponde ao das 07h20min às 11h40min, e no 2º turno, que corresponde ao horário das 13h00min às 17h20min. As visitas ocorreram cinco vezes por semana na unidade escolar para a realização das atividades propostas conforme cronograma descrito no projeto de pesquisa.

Na carta de anuência continha a descrição do estudo, o que seria feito com as observações, com as entrevistas não estruturadas, as anotações da análise documental, descritas no diário de campo, e outras informações de interesse dos participantes. As assinaturas dos sujeitos aportam na carta de anuência a prova de consentimento livre e esclarecido. Acerca disso, coloca Wax (1971):

Um investigador de campo que começa a trabalhar com pessoas que não conhece apercebe-se rapidamente que estas pessoas dizem e fazem coisas que compreendem, mas que ele não. Uma destas pessoas pode fazer determinado gesto que põe todos os outros a rir. Elas partilham uma compreensão do significado do gesto, mas o investigador não. Quando o começa a partilhar, começa a “compreender”. Passa a deter parte da perspectiva daqueles que estão por dentro. (WAX, 1971, p. 11).

Diante do exposto, acredita-se que nada é trivial, que tudo tem potencial para constituir uma pista que permita estabelecer uma compreensão mais esclarecedora do nosso objeto de estudo. O intuito é, de fato, maior pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produto. Afinal, aqui não se tem o objetivo de, simplesmente, confirmar ou não ideias preestabelecidas, construídas previamente; ao invés disso, as abstrações são construídas na medida em que os dados particulares que foram recolhidos vão se agrupando.

Desse modo, os sujeitos no terreno do lócus da pesquisa, através dos instrumentos e das técnicas utilizadas, vão construindo a resposta da questão da pesquisa, que vai ganhando forma na medida em que se recolhem, analisam, examinam os acontecimentos.

4.6. Amostra

Esta é composta de quatro (04) professoras, colégio Municipal Maria de Fátima, Localizado em Chã de Cruz, Paudalho, Pernambuco, Brasil.

Estes quatro (04) sujeitos foram selecionados em virtude da escolha do local de pesquisa compreende apenas em quatro (04) turmas de educação infantil, sendo duas (02) delas no turno manhã e as outras duas (02) no turno da tarde.

Como a pesquisa envolveu seres humanos por meio de conversação e observação participante, não sendo esta pesquisa de caráter experimental conforme mencionada no parágrafo anterior. Para tanto, a pesquisa foi submetida ao Comitê de Ética – (Resolução nº 466/12 Conselho Nacional de Saúde). Desse modo, podendo o estudo apontado, ser possível de risco, ficou esclarecido às medidas de precaução/prevenção aos sujeitos da pesquisa. Não será divulgada desde o processo e nem identificação do sujeito seja pelo nome ou quaisquer outras que torne público a identificação do sujeito. Ficou esclarecido também que o instrumento de pesquisa poderá ser interrompido a qualquer momento. E Assistência psicológica – se necessário. - O sujeito recebeu esclarecimento prévio sobre a pesquisa.

Então, a amostra do estudo é composta por quatro professoras de Educação Infantil que leram e assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE. Essas foram observadas e entrevistadas por meio de conversação e autorizaram a gravação e fotografias das mesmas. No qual se encontra em anexo nesta tese.

Como critério de inclusão, primeiro que os sujeitos sejam docentes e estejam em plena atividade de exercício na educação infantil e que desejem participar por livre consentimento e referente a exclusão, qualquer um dos participantes, caso não deseje mais participar.

4.7. Técnicas de coleta de dados

Este estudo desenhado para observar o grupo de professoras em seu dia a dia na educação infantil. E a prática, a experiência no local da pesquisa, bem como a compreensão de como processo de ensino e de aprendizagem acorre. E em que medida a evolução pessoal do professor contribui para a transformação do ato de processo ensino-aprendizagem. Foi necessário o uso de técnicas como a observação participante, entrevistas não estruturadas e documentos oficiais pessoais e as implicações contidas no setor do diário de campo.

Conforme Fino (2003):

[...] nenhuma pergunta, nenhum conjunto de perguntas é completamente pertinente quando formulado do exterior, e apenas quem se vai tornando culturalmente competente pode vir a descobrir, do interior, as questões apropriadas para o esclarecimento da cultura que aprende. (FINO, 2003, p. 10).

Na prática de ensino de professores de educação infantil, levando o conceito de evolução pessoal como o elemento para a transformação necessário para a distribuição do paradigma de fabrico.Porque não se trata de um meio retilíneo, os instrumentos - técnicas utilizadas neste estudo - que procuram mostrar exatamente “como” e “por que” ocorre o processo de mudança qualitativa.

4.7.1. Observação participante

Utiliza vistas a nota da técnica Observação Participante valoriza a constituição de referências dos sujeitos investigados, de maneira a conhecer seus valores, significados, pensamentos, ideias, crenças, bem como os aspectos de seus acontecimentos de vida e das disposições ou fenômenos de experiências em determinados momentos.

Isto inclui um exame minucioso, objetivo e natureza subjetiva dos dados do modo a perceber o mundo interior e exterior dos sujeitosnesta pesquisa, não só pela única maneira de ver dos investigadores, mas, fundamentalmente dos informantes.

Desse modo, escolheu-se a Observação Participante, pelo entendimento de Spradley (1980); Bogdam e Taylon (1975); Lapassade (2001); Pearsall, citada por Byerle (1968), para obter, além de um recurso de construção deinformações precisas em conjunto aos informantes, e com eles um membro estranho a cultura do campo pesquisado, as distorções de efeitos aos fatos tornam-se reduzidas para o nível mais baixo.

Para Spradley (1980) a Observação participante sobre a história vai além da narração dos que fazem parte de uma situação, como a identificação da orientação, direção e do conjunto de forças que anelam o progresso de cada momento. Perante intersubjetividade presente em cada momento, permitindo e proporcionando a apoderação do real.

Bogdan e Taylon (1975) definiram Observação Participanteda interação entre forte investigação social e que fornece informações e dados são recolhidos em um grupo de maneira conjugada.

Fino (2008) expõe o conceito “Observação participante”, por entender como Georges Lapassade (1991; 1992; 2001), como segue:

Para Georges Lapassade (1991; 1992; 2001), a expressão “observação participante” tende a designar o trabalho de campo no seu conjunto, desde a chegada do investigador ao campo da investigação, quando inicia as negociações que lhe darão acesso a ele, até o momento em que o abandona, depois de uma estada longa. Enquanto presentes, os observadores imergirão pessoalmente na vida dos locais, partilhando as suas experiências. (FINO, 2008, p. 4).

Portanto, entende-se que a observação participante diz respeito a uma técnica fundamental na pesquisa etnográfica. Trata do partilhar, com os sujeitos do terreno de investigação, de suas experimentações vividas durante o momento da investigação.

A Observação Participante foi escolhida por garantir uma compreensão mais profunda da vivencias diárias presentes no comportamento das professoras implicadas enquanto sujeitos na investigação.

Validando esse pensamento, Lapassade (2005) expõe:

Os dados coletados, ao longo dessa permanência junto das pessoas, provém de muitas fontes, principalmente da observação participante propriamente dita (o que o pesquisador nota, observa com as pessoas, compartilhando de suas atividades, das entrevistas etnográficas, das conversas ocasionais de campo, do estudo dos documentos oficiais de campo, do estudo dos documentos oficiais e dos documentos pessoais. (LAPASSADE, 2005, p. 69).

Para André (2012), “a observação é chamada de participante porque parte do princípio de que o pesquisador tem sempre um grau de interação com a situação” (ANDRÉ, 2012, p. 27-28). Essa asseveração de André (2012) sugere recomenda que o investigador trave comunicação frequente com o objeto estudado, especificado pelo que está acontecendo e não o produto ou efeitos finais.

Na pesquisa de observação de estudo de caso usado participação etnográfica Lúcio (2007, p. 1) o que significa isto:

A observação é obtida por meio do contacto directo, frequente e prolongada com os actores sociais e os seus contextos culturais, no entanto, isto não é suficiente para compreender e explicar o trabalho desenvolvido, este exige cuidados para garantir a fiabilidade e pertinência dos dados e para eliminar impressões meramente emotivas, deformações subjectivas e interpretações fluidas, sem dados comprobatórios. (LÚCIO, 2007, p. 1).

4.7.2. Entrevista não estruturada

A técnica de entrevista não estruturada procura colher informações referentes ao seu objeto de estudo, deixando ao entrevistado decidir-se pela qual construirá a resposta.

Conforme Laville e Dione (1999)

Entrevista não é simples conversa. É conversa orientada para um objetivo definido. Aquela em que é deixado ao entrevistado decidir-se pela forma de construir a resposta. (LAVILLE; DIONE, 1999, p. 198-190).

Acompanhando a ideia de Laville e Dione (1999) para a entrevista não estruturada Bento (2013) destaca que:

Na entrevista não estruturada desenvolve-se uma lógica descritiva em que se pretende recolher informação sobre os factos, ou pode ser orientada num sentido interpretativo, em que se recolhem opiniões e representações do entrevistado. Dum modo geral, não tem guião e implica o respeito absoluto pela visão do entrevistado. Neste tipo de entrevista, não há muito diálogo, pois o entrevistador ouve mais do que fala. (BENTO, 2013, p. 54).

Bento (2013) desenha algumas linhas para o gerenciamento de entrevistas:

Ouvir mais, falar menos. Ouvir é a parte mais importante da entrevista; Dar seguimento ao que o participante diz e fazer perguntas sobre o que não se entendeu; Evitar questões influenciadoras; fazer perguntas abertas; Não interromper; manter o interlocutor focado e perguntar por detalhes; Tolerar os silêncios; Não julgar os pontos de vista ou crenças do participante; o investigador pretende recolher as perspectivas do entrevistado, quer concorde com elas ou não; Não entrar em debate com o participante sobre as suas respostas- o entrevistador assume a função de um “gravador” e não um “comentador”. (BENTO, 2013, p. 54-55).

No que se refere a esta investigação, as conversações ocorreram em vários momentos e correspondidas pelas as quatro professoras do CMMF com o objetivo de analisar as implicações decorrentes do conceito de ‘evolução’ pessoal do professor enquanto parâmetro para tornar possível a transformação de sua prática pedagógica. Para tanto, optou-se pela entrevista não estruturada, pois permite ao entrevistado liberdade para construir suas respostas as perguntas conforme o roteiro de orientação anexado nesta tese. Conforme Gil (2009)

A entrevista é uma das técnicas de coleta de dados mais utilizada no âmbito das ciências Sociais […] é bastante adequada para a obtenção de informações acerca do que as pessoas sabem, creem, esperam, sentem ou desejam, pretendem fazer, fazem ou fizeram, bem como acerca das suas explicações ou razões a respeito das coisas precedentes (Selltiz et al., 1967,p. 273) […] Por sua flexibilidade é adotada como técnica fundamental de investigação nos mais diversos campos e pode-se afirmar que parte importante do Desenvolvimento das ciências sociais nas últimas décadas foi obtida graças à sua aplicação. (GIL, 2009, p. 109).

A seção em que ocorreram as conversações foi procedida de contato direto, face a face, no qual foi apresentado o objetivo do estudo, bem como, enfatizando a relevância das professoras para a efetuação da aprendizagem.

4.7.3. Documentos oficiais e pessoais

Como técnica de coleta de dados os documentos constituem em canal de informação (MAZZOTTI, 2002).

Dos documentos oficiais e pessoais do Colégio Municipal Maria de Fátima, lócus de investigação destacam-se:

  • Projeto Político Pedagógico (PPP);

  • Planejamento de Curso (PC;

  • Diário de Classe (DC);

  • Diário de Campo (DC);

  • Roteiro Diário (RD).

4.7.4. Projeto político pedagógico

Conforme Vasconcelos (2004) o Projeto Político Pedagógico:

É o plano global da instituição. Pode ser entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de Planejamento Participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. É um instrumento teórico-metodológico para intervenção e mudança da realidade. É um elemento de organização e integração da atividade prática da instituição neste processo de transformação. (VASCONCELOS, 2004, p. 169).

Em se tratando do PPP do Colégio aludido foi visto que está valido por convicções teóricas duras, e erudição de seus compartes, os quais devem compreender como e para que serve o Projeto Político Pedagógico no meio da instituição educacional. Observado que, não só os profissionais de educação, como outras partes envolvidas, em especial o professor de educação infantil, tendo êxito firmado, fazendo de fato a diferença.

O PPP foi reestruturado no ano de 2016, período em que houve a pesquisa em lócus, onde os profissionais de educação estavam bem interessados em contribuir de maneira autônoma para melhoria da qualidade do projeto.

Além do mais, por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de Nº. 9.394/96, a escola torna-se veículo legítimo para criação e promoção do PPP, assegurando que a educação seja democrática. Está lida na Constituição Brasileira de 1988 e estabelece em artigo a seguinte citação:

O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; [...]Gestão democrática do ensino, na forma da lei. (BRASIL, 1988. ART. 206).

É interessante trazer alguns fragmentos analisadosdo PPP do Colégio Municipal Maria de Fátima no decorrer da leitura para melhor compreensão do documento.

Libâneo diz:“que o projeto é um documento que propõe uma direção política e pedagógica para o trabalho escolar, formula metas, prevê as ações, institui procedimentos e instrumentos de ação.” (LIBÂNEO et al., 2005, p. 345).

O Projeto Político Pedagógico (PPP) do Colégio Municipal Maria de Fátima, ademais uma condição jurídica, declarada na Lei de Diretrizes e bases Nacional (LDB) Nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996, mostra a identidade da Instituição, de suas concepções, valores para vida, de seus sonhos, da humanização do ser humano. Outro sim determina a natureza e o dever socioeducativo, político, cultural bem como sua organização e administração curricular para subvencionar o seu Regulamento Escolar e sua Proposta Pedagógica, instrumentos uma vez que são os balizadores das ações e processos educativos.

A relevância do Projeto Político Pedagógico do Colégio Municipal Maria de Fátima leva em conta a trajetória da sua história e cultura, não só para garantir um percurso aos protagonistas do ensino e aos da aprendizagem, bem como para cumprir o seu compromisso com a sociedade e com a humanização do ser humano.

Nesse sentido, o Projeto Político Pedagógico é fundado na pessoa humana como melhor representante para que a qualidade dos serviços oferecidos pela instituição escolar depende principalmente na qualidade das relações humanas.

A gestão do Colégio Municipal Maria de Fátima é entendida com a participação efetiva dos vários segmentos da comunidade educacional, pais, professores, estudantes e funcionários na organização, na construção e na avaliação dos projetos pedagógicos, na administração dos recursos do colégio e no currículo pautado na realidade local, na maior integração entre os agentes envolvidos no colégio e no apoio efetivo da comunidade.

O Projeto Político Pedagógico do Colégio Maria de Fátima traz um a figura em sua capa com o logotipo que sugere globo terrestre, nas quais os demais elementos como o livro e caminho sugere ao um olhar que remete a educação local para agir globalmente.

O PPP do Colégio por ser de propriedade aberta, dá forma a uma asserçãodúctil a ser realizada nas deliberações dos projetos educacionais empreendidos no Colégio. Nele está, englobado as vertentes pedagógicas executadas no espaço escolar, de maneira que o sistema de avaliação e a prática disciplinar desenvolvida pelos professores.

Figura 6 - Capa do Projeto Político pedagógico - CMM

Fonte: Próprio da investigadora

Sua visão está construída no fundamento na construção de um conhecimento que não é cabal e concluído, mas que está em imorredoura avaliação e/ou reavaliação, de acordo com os avanços paradigmáticos educacionais da atualidade.

4.7.5. Fragmentos do PPP do CMMF

Justificativa

O mencionado projeto possui uma natureza propositiva; pois, precisa pontos de vista e juízos coesivos com a legislação que está em vigor e com o Plano Nacional de Educação, carecendo ser o balizado da Educação Básica na Unidade Escolar, bem como da relação entre os seus diferentes níveis de ensino. Busca-se aqui expressar uma nova forma de se pensar o ambiente escolar, redimensionado o tempo e o espaço escolar, voltado para o conhecimento e seu domínio, com uma proposta humanista.

Missão e Visão de Futuro

Preparar o estudante para os desafios da vida contemporânea, assegurando uma aprendizagem factual e guiando-o a diferir preceitos que alçam o ser humano e a sociedade dos que licenciam o individualismo e competição desigual.

Ser reconhecida nos próximos quatro anos pelas gerências educativas e consequentemente resultados relativos aos indicadores do PROVA BRASIL,e do IDEB. Ter índices compatíveis com o desempenho de melhores cenários educacionais.

Histórico do Colégio

Em 18 de março de 1986, foi criada o Colégio Municipal Maria de Fátima para ofertar o A Educação Infantil e Fundamental I e II esses último na modalidade de Regular e Educação de Jovens e Adultos, justificada a criação do mesmo para atender a comunidade como um espaço de construção do conhecimento, de reflexão e vivência da cultura e da cidadania.

O Colégio foi autorizado e reconhecido junto ao Conselho Municipal e Estadual de Educação e, em 02 de setembro de 2008, deu-se início às aulas com 21 turmas dentro das modalidades citadas anteriormente.

O Colégio Municipal Maria de Fátima situa-se em Paudalho que é um município do estado de Pernambuco, localizado à Estrada de Aldeia, Km 19, PE 27, no bairro de Chã de Cruz. Atualmente é o sexto município mais populoso da região da mata norte e oitava de Pernambuco.

Diagnóstico

O Colégio está inserido num contexto sociopolítico-econômico-cultural de grande diversidade, vivencia o desenvolvimento, tendo em seu entorno a construção; porém, por outro lado, enfrenta sérios problemas que afetam direta e indiretamente à comunidade escolar. Tais como: a ausência de ética, a periculosidade, a hostilidade, a restrição, a penúria de uma meditação crítica e a crise dos valores e acesso a serviços de saúde básica, são algumas tensões do cotidiano. Por outro lado, em relação ao Colégio sua infraestrutura é de uma das melhores na redondeza.

Atualmente a infraestrutura do Colégio Municipal Maria de Fátimadispõe de recursos humanos e estrutura física, conforme o segue o quadro abaixo:

Quadro 4 - Infraestrutura do CMMF

Fonte: Própria da Investigadora

Objetivo Geral

O objetivo geral do Colégio e dos níveis de ensino e aprendizagem está pautado nos princípios filosóficos da Instituição. Basicamente, pretende dinamizar um currículo que contemple temas e preocupações mundiais, resgatando a visão de totalidade dos sujeitos, priorizando uma ação pedagógica voltado à construção de cidadãos conscientes e atuantes, garantido o acesso ao conhecimento sistematizado possibilitando não só ao mercado de trabalho, bem como ao desenvolvimento pleno da pessoa humana.

Das Concepções e princípios

O Colégio, inserido no contexto social, inscreve-se como a instituição que oportuniza a vivência de experiências culturais mais amplas e diversificadas. A família, o simples convívio social, os meios de comunicação e, até mesmo, o trabalho, nem sempre possuem condições de propiciar essa vivência.

A ação educativa, no Colégio Municipal apresenta como proposta pedagógica a premissa de que o conhecimento é construído nas condições coletivas e que as relações de aprendizagem possibilitam a reversibilidade de papéis no ator de ensinar e aprender. Nesse sentido, Canário (2006) indica que:

[...] O objetivo seria que cada escola pudesse transformar-se em um centro de educação permanente, profundamente enraizada no contexto local e capaz de fazer interagir múltiplos tipos de aprendentes. O que está em causa é fazer da escola um lugar onde possam aprender e se tornem habituais situações de reversibilidade dos papéis de ensinar e aprender [...]. (CANÁRIO, 2006, p. 11).

O Colégio insere-se, dialeticamente, na sociedade e, por isso, os aprendentes não estão num dado momento, sendo preparados para a vida e em outro vivendo. A aprendizagem precisa acontecer a partir de problemas reais. Assim, educar é mais que reproduzir conhecimento. É, sobretudo, responder aos desafios da sociedade mal busca de transformação. Portanto, “os sujeitos que hoje vão à escola constituem uma população altamente diversificada, o que gera a necessidade de prestar atenção às diferentes maneiras de interpretar o mundo, o conhecimento e as relações sociais.” (MENEZES, 2006).

Currículo

A concepção de currículo, adotado pelo Colégio Municipal Maria de Fátima pretende ultrapassar a estrutura linear e compartimentalizada das disciplinas isoladas e desarticuladas. Assim, busca relações de reciprocidade e colaboração entre as diversas áreas em uma atitude dialógicae cooperativa permanente, necessária à compreensãodas múltiplas relações que constituem o mundo da vida, no qual os sujeitos, mediados pela comunicação, organizam-se interagem construindo saber, cultura e condições necessárias à existência.

Dessa forma, o currículo está diretamente relacionado ao contexto sócio-político-cultural e, assim, é construído de forma dinâmica e participativa através de uma abordagem interdisciplinar, tendo em vista, prioritariamente, a formação do cidadão comprometido eticamente com a transformação da sociedade.

Avaliação

A avaliação deve ser entendida como suporte do processo decisório da gestão da educação básica, bem como da relação ensino-aprendizagem nela desenvolvida. Esta concepção de avaliação como processo decisório:

Muda radicalmente o processo avaliativo do aluno, não mais voltado à mera frequência e às notas das provas, mas na pesquisa e elaboração própria. Está em jogo sua capacidade de questionar e reconstruir, nateoria e na prática, com qualidade formal e política. [...] Avaliar não é apenas medir, mas sobretudo sustentar o desempenho positivo dos alunos [...] não se avalia para estigmatizar, castigar, discriminar, mas para garantir o direito à oportunidade. As dificuldades devem ser transformadas em desafios, os percalços em retomadas e revisões, as insuficiências em alerta. (DEMO, 2000, p. 97).

Assim, é preciso que avaliação seja diagnóstica, processual e mediadora, envolvendo toda a comunidade escolar.

Inclusão

O colégio Municipal Maria de Fátima tem como proposta ser um colégio de inclusão. Partindo do pressuposto de que a educação é para todos, busca-se reconhecimento e valorização da diversidade e das diferenças individuais como elementos intrínsecos e enriquecedores do processo escolar e a garantia do acesso e permanência do aluno na escola.

Professor

O professor é pessoa que através da educação poderá transformar a sociedade e, vive em constante reflexão dialógica e, que busca caminhos, dar-se-á uma efetiva prática educacional.

O perfil do nosso professor é grupo coerente onde ajuda o outro e sempre procuram buscar caminhos para melhor se aperfeiçoar e assim trilhar a senda da educação de qualidade.

4.7.6. Planejamento de curso do Colégio Municipal Maria de Fátima

Antes de decidir por ancorar o barco, descer e fazer estadia, tornando O Colégio Municipal Maria de Fátima - CMMF lócus da pesquisa, uma busca com base em antecedentes já mencionados. Em capítulos anteriores conseguimos dentre outros pensadores e teóricos em enfatizar a necessidade de que os envolvidos em gerir processos com o desenvolvimento e “evolução” de pessoas. Terem garantidos em primeiro lugar aos professores, enquanto direito, uma evolução pessoal capaz de possibilitar a ampla manifestação do conceito classificado como Inovação Pedagógica.

Fez o estudo trilhar também pelas entrelinhas do Planejamento de Curso que em nesse percurso sinais de que a evolução pessoal do professor parece criar e promover inovação. O referido planejamento encontrava-se em constante revisão de desconstrução e construção pelas professoras de educação infantil.

Os sinais mostravam a concepção de um cenário de aprendizagem inovador, intencionalmente organizado para desenvolver e instigar nos discentes infantis o prazer em aprender e conviver no espaço escolar. Desenvolvido sob uma diversidade de atividades, utilizando-se do ato de brincar, o modo como se apresentava parecia acrescentar algo a mais à cultura daquelas professoras e turmas. Com isso em atividades desafiadoras e possíveis de serem levadas a efeito por todos.

Dentro desse contexto de caráter inovador, destaca-se a compreensão de Brazão (2007):

O caráter inovador [...] reside no facto de este discutir o momento a partir do qual os alunos, utilizando o espaço/tempo para manusear as ferramentas [...] desenvolvem acções que não têm que ver directamente com o currículo e que o ampliam. (BRAZÃO, 2007, p. 5).

Desse modo, é relevante criar um cenário no ambiente escolar para atender ao novo homem exigido pelas mudanças diante de suas novas necessidades no mundo contemporâneo.

O mundo contemporâneo exige cada vez mais dos indivíduos, determinando que sejam capazes de tomar decisões, de ser construtores do seu próprio conhecimento. Exige que estejam aptos para a resolução de problemas cada vez mais complexos e que se libertem das produções padronizadas de comportamentos uniformizados de um currículo único, fechado e oculto em suas entrelinhas.

Além disso, exige ainda que se permaneça indiferente à desigualdade entre a cultura familiar e social dos alunos da Educação Infantil que é abordado no Currículo. Para Sousa (2003):

[...] apercebemo-nos da injustiça de um Currículo que permaneça indiferente ao desigual capital cultural de origem familiar e social que os alunos carregam no seu dia-a-dia para a Escola. O Currículo não se pode alhear das diversas identidades socioculturais que interagem no cenário escolar. A existência de um Currículo fechado e único, concebido para o aluno mediano e abstracto, tende para o esbatimento das diversas mundividências pela cultura dominante. (SOUSA, 2003, p. 3).

O Planejamento de Curso foi sendo reconstruído pelas professoras Ana Paula, Ana Romilda, Celiana, Maria Regina e as coordenadoras de apoio Marta Holanda e Maria Félix ao longo do ano de 2016. Sendoo principalobjetivo do projeto é incentivar o interesse dos aprendentes na Educação Infantil pela pesquisa para aprendizagem dos componentes curriculares, a que competem a esta modalidade de escolaridade através de atividades desafiadoras.

Tratava de um conjunto infinito de atividades, que tinham a pretensão de desenvolver a autonomia, a criatividade e a criticidade nas crianças, sem vinculação (mecanizada) utilizada por práticas pedagógicas tradicionais, com trabalho eminentemente cooperativo e colaborativo, individual e/ou coletivo. Era um planejamento de curso em constante construção, pois se desconstruía ao longo do processo para ser construído.

Isso acontecia durante o processo de aprendizagem que tem como protagonista a criança da educação infantil.

4.7.7. Diário de campo

O Diário de Campo, anotações referentes à coleta de dados, consistiu em um documento de apontamentos do dia a dia no Colégio Municipal Maria de Fátima - CMMF, especificamente com as professoras das turmas de Educação Infantil, PRÉ I- A e B e as turmas PRÉ II – A e B. Tais apontamentos referem-se ao que foi visto, como aconteceu e o que os sujeitos disseram.

Conforme Minayo (1993), um dia de observação é constituído pelos seguintes elementos: [...] observações sobre conversas informais, comportamentos, cerimônias, festas, instituições, gestos, expressões que digam respeito ao tema da pesquisa. Falas, comportamentos, hábitos, usos, costumes, celebrações e instituições compõem o quadro das representações sociais (MINAYO, 1993, p. 100).

Dessa maneira, buscou-se, minuciosamente, registrar, em tempo real, os acontecimentos no campo de pesquisa. Por meio dos registros, foi possível fazer relações entre as vivências no campo e o aporte teórico. Também cumpre ressaltar que as professoras de educação infantil também escreveram no diário de campo. Neste trabalho, são reproduzidos alguns escritos da colaboração delas.

A partir da leitura dos relatos proferidos pelas professoras, o leitor experimenta sensação semelhante àquela que teria ao ter estado no campo de investigação durante os meses de coleta de dados.

Seguindo as orientações de (BOGDAN; BIKLEN 1994, p. 150) “O relato escrito daquilo que o investigador ouve, vê, experiencia e pensa no decurso da recolha e refletindo sobre os dados de um estudo qualitativo”, nossas notas foram descritivas e reflexivas.

Em suma, as anotações do caderno de campo alicerçaram nossa reflexão na ação durante a pesquisa e também nossas análises, fundamentando o processo de construção de conhecimento durante e após o trabalho de campo.

4.7.8. Diário de classe

O Diário de Classe para a etapa da Educação Infantil tem por objetivo sistematizar a ação pedagógica desenvolvida ao longo do ano letivo, possibilitando o registro das observações feitas pelo professor em torno do desenvolvimento apresentado pelas crianças, no processo de construção do conhecimento. Este documento, constitui-se em fonte permanente de consulta no âmbito da instituição, pois através dele é possível obter informações sobre o processo vivenciado por cada criança, transformando-se, assim, num valioso instrumento que subsidia as intervenções pedagógicas por parte dos professores, bem como orienta os pais no acompanhamento da aprendizagem das crianças.

Para que o Diário de Classe cumpra com o seu objetivo ele deverá ser atualizado cotidianamente e os registros realizados tomarão por base as habilidades definidas pela SMED para esta etapa da Educação Básica.

Ressalta-se que as vivências definidas neste documento fundamentam-se no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998), e em estudos relacionados ao processo de aprendizagem nessa área, considerando a faixa etária das crianças avaliadas. O que se pretende com este documento, é auxiliar a equipe pedagógica através de referenciais teóricos a sistematizarem suas propostas e processo avaliativo, favorecendo o desenvolvimento e as aprendizagens típicas da faixa etária das crianças que frequentam a Educação Infantil. Para isso, o professor deve se apoiar nas diretrizes aqui dispostas em cada linguagem, para produzir seus projetos a, e sequencia além de registrar ao final de cada semestre correspondente como foi a evolução das crianças diante das propostas (projetos e sequências) realizados.

Dessa forma, é possível selecionar as vivências que se relacionam com o processo de desenvolvimento das crianças, em cada fase realizada.

4.7.9. Roteiro diário

O Roteiro Diário, um documento de registro pessoal do professor é em relação ao comportamento, processo, atitudes, silêncio, fala do dia-dia dos discentes de Educação Infantil no ambiente escolar. Documento caracterizado pela importância dos registros para que o professor a posterior realize intervenções necessárias como orientar as ações dessa turma.

Conforme o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (1998) [...] orientar as ações das crianças, [...] “possibilitando a antecipação das situações que irão acontecer”. (RCNEI, V.1, 1998, p. 74).

Nesse sentido, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional Nº 9.394/96, Art. 29 orienta que – “A educação infantil tem por finalidade o desenvolvimento integral da criança até anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual, e social, complementando a ação da família e da comunidade.”

Ao determina uma senda dirigida, o docente alicerçar suas aulas de forma tal que a rotina emana no interior de um prosseguimentode trabalhos que conseguem das variadas funções facultadas.

As anotações realizadas através de observações e conversações – são relatórios diários da vida escolar das crianças, levantando questionamento.

Tais técnicas nos permitiram retomar as anotações com o propósito de interpretar ao máximo o ocorrido e retornar ao campo de pesquisa para descobrir no interior a resposta da pergunta que norteia o presente estudo: As implicações decorrentes do conceito de “evolução pessoal” do professor para tornar possível a transformação de sua prática pedagógica?

Tal indagação fomenta a necessidade de encontrar no cruzamento dos dados elementos que possibilitam construir fundamentos para fazê-lo pedagógico, tornando viável a principal construção significativa do presente estudo.

Técnicas de pesquisa utilizadas para chegar ao mais próximo possível do real. Como viável explicação e interpretação para promover a quantidade de dados, por várias técnicas aplicadas no foco de pesquisa, não há recursos próprios para mostrar variações realmente com significado, mergulhadas no interior do contexto para evitar o risco de perder ou distorcer o sentido das coisas. Conforme Fino (2011):

[...] técnicas que são utilizadas na etnografia, como a manutenção de um diário de classe centrado em aspectos das práticas docentes investigadas, o registro das interações nas aulas e nas reuniões de trabalhos, conversas com alunos fora das aulas, técnicas de análise dos dados recolhidos, triangulação [são de extrema importância em uma pesquisa]. (FINO, 2011, p. 13).

À vista disso, entende-se que cada técnica utilizada deu subsídios para compreender como a evolução pessoal do professor cria e promove a inovação pedagógica, bem como os registros encontrados nos diários de classe e nos cadernos de roteiro de aula das professoras responsáveis pelas turmas da Educação Infantil.

4.8. Coleta de dados

Antes de ser iniciada a triangulação, primeiro será realizada a descrição dos dados coletados, que simultaneamente ocorreu a análise durante todo o processo de investigação, ou seja, desde as primeiras leituras realizadas para escrita deste estudo até o momento da dissertação final da tese para a produção de conclusão, marcada por seu caráter descritivo.

Esta seção tem a finalidade de apresentar os dados coletados na pesquisa realizada com quatro professoras atuantes na Educação Infantil do mesmo colégio da Rede Municipal de Paudalho - Pernambuco, Brasil.

O Consentimento de participação dessa pesquisa está firmado por via do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE, lido e assinado pelos sujeitos da pesquisa, que entenderam e não tem nenhuma dúvida e que desta maneira consente sua participação no estudo.

No campo da investigação e da construção do conhecimento científico desta pesquisa, faz-se também necessário conhecer a biografia, parte da história de cada uma das professoras implicadas neste estudo.

Nesse sentido, a biografia tem fundamento na concepção de (LE GOFF, 1989, p.1) “[...] a biografia constitui na verdade o canal privilegiado através do qual os questionamentos e as técnicas peculiares da literatura se transmitem à historiografia”.

E nesse sentido, torna-se importante dissertar a história de cada professora a partir dos relatos feitos pelas mesmas, por meios das entrevistas realizadas no período de investigação.

Conforme Abraham (1984)

Afirma que “o professor não é um meio, uma coisa, mas um sujeito, a quem se dá o seu valor e a dignidade de o ser”. Os professores são pessoas. E não se tornam naquilo que são, simplesmente, por hábito. O ensino está ligado à sua vida, à sua biografia e ao tipo de pessoas que são. (ABRAHAM, 1984, p. 11).

E para conhecer os aspectos relevantes ao perfil de cada professora com a respectiva imagem, segue abaixo um breve histórico das mesmas, como sujeitos implicados nesta pesquisa.

4.8.1. Biografias das professoras implicadas na pesquisa

subjetividade, a sutileza, a singularidade, a perspectiva dosujeito, os modos particulares com que cada indivíduo se implica com seu processo deformação pessoal e profissional. (SILVA; MAIA, 2010, p. 1).

4.8.2. Professora Ana Paula

A seguir, na figura 7, consta uma fotografia da professora Ana Paula da sala de aula, turma PRÉ I “A”, na qual a pesquisa foi desenvolvida.

Paula Maria da Silva Pereira é uma professora que busca constantemente sua evolução pessoal e profissional. Logo, a inquietação com o processo ensino eaprendizagem. Então, decidiu fazer algo para a melhoria da qualidade da educação escolar, principalmente para educação infantil, afirma que caminha sobre a continuidade de sua formação acadêmica e reflexão crítica e autocrítica.

Figura 7 - Professora Ana Paula

Fonte: Acervo pessoal da professora Ana Paula.

(Foto cedida e autorizada para publicação)

Natural de Araçoiaba- PE que fica cerca de 50 km onde está localizado o local da investigaçãoe diz que quando criança por volta dos 6 (seis) anos de idade, foi morar no Rio de janeiro com sua mãe. Aos 15(quinze) anos de idade sai do Rio com sua mãe para ir mora em São Paulo. Por volta dos 20 (vinte) anos, retorna para sua cidade de nascimento, permanecendo até hoje.

Sua primeira profissão é a mesma até hoje a de professora. Começou lecionando em uma escola particular de pequeno porte no ano de 199. E, em 2002 fez concurso público para a Educação infantil pela Rede municipal de Paudalho/PE, lecionando a até os dias de hoje.

Sempre estudou em escola da Rede Pública. Ressalta que sempre teve duas profissões em mente, como professor e policial. Mas que as circunstancias e acesso levaram-na ao magistério (antiga nomenclatura para o ensino Norma Médio).

Fez mestrado em Ciências da Educação e Multidisciplinaridade pela Facnorte. Sua dissertação é intitulada: O Brincar na Educação Infantil. É graduada em matemática e especialização em matemática com ênfase em informática pela FACIG- Faculdade de Igarassu.

Outros cursos realizados por Ana Paula: Curso de informática, Cursos de libras, Maquiagem, Intérpretes de LIBRAS e atualmente estou fazendo especialização em LIBRAS (Línguas de Sinais Brasileira).

Relembra sua infância com muita alegria dizendo que: “Tive uma infância bastante saudável, tenho apenas um irmão, brincávamos muito, e as vezes como irmão brigava também (sorriso). meus pais muito amorosos, era mais apegado ao meu pai muito moleca saí mais com ele, meu irmão era mais calmo. Sempre fui muito determinada, curiosa, estudiosa. brinquei muito de: festa de boneca, festa derainha (pausa) infância muito boa)” (Ana Paula, agosto, 2016, diário de campo).

A professora ainda coloca que: “com passar do tempo, tenho aprendido a ver as coisas de maneira mais criteriosa, principalmente observar as crianças de educação”(Ana Paula, agosto, 2016, diário de campo).Para ela a observação criteriosa, atenta é essencial para melhora sua prática pedagógica e consequentemente o processo de aprendizagem dos aprendentes infantis, que vai libertando tanto o professor quanto o aprendente.

Ana Paula é possuidora de vontade de mudança, de voz mansa, acredita que prezar pela liberdade para ação criativa e criadora do ser humano é princípio para uma transformação qualitativa da realidade humana contemporânea.

4.8.3. Professora Ana Romilda

A seguir, na figura 8, consta uma fotografia da professora Ana Romilda da sala de aula na qual a pesquisa foi desenvolvida.

Ana Romilda Bezerra Pascoal nasceu em Carpina, Zona da Mata, do nordeste pernambucano. Mas, vive em Paudalho desde o seu segundo dia de vida até a data presente. É a primogênita do casal Maria Rita e João Gabriel que, sempre incentivaram na escolha de sua profissão. Foi a única a seguir a mesma profissão da mãe e de sua avó materna, que desde muito cedo já se via na profissão.

Figura 8 - Professora Ana Romilda

Fonte: Acervo pessoal da professora Ana Romilda.

(Foto cedida e autorizada para publicação)

Em sua infância, por volta dos oito anos de idade ensinava sua profissão com suas coleguinhas da vizinhança. Sempre que tinha oportunidade reunia suas coleguinhas com suas respectivas bonecas, se reuniam na varanda da casa de avó para dar aulas. Dizia que sempre quis que a chamassem de professora Aninha e que não havia competição de quem seria a professora naquele dia, pois nenhuma de suas colegas queria ser professora. E que na fase em que fez o ensino médio, também só ela entre as colegasdecidiu fazer o magistério – antiga nomenclatura para o Normal Médio, que se destina a formação básica para o professor polivalente.

Logo após a conclusão do Normal Médio, foi contratada para lecionar em pequena escola da rede particular, ficando lá por cerca de 4 anos, alguns anos depois prestou vestibular para o curso de pedagógica na faculdade Luso – Brasileira (FALUB).

No ano de 2002 prestou concurso público para o cargo de professor de educação infantil foi aprovada e assumir a cadeira no mesmo ano, no Colégio Municipal Maria de Fátima.

Realizada, a professora diz que “é muito gratificante olhar nos olhos dos meus alunos e, os ver progredirem a cada descoberta”. Acrescenta que é uma felicidade ter esse retorno do seu trabalho e, que tem aprendido muito com eles a busca e descobrir novos modos de ensinar para uma aprendizagem de qualidade.

4.8.4. Professora Celiana

A seguir, na figura 10, consta uma fotografia da professora Ana Paula da sala de aula na qual a pesquisa foi desenvolvida.

Celiana nasceu em São Lourenço da Mata, área metropolitana da capital do estado de Pernambuco. Mora em Camaragibe desde 10 anos idade, sua mudança para esta cidade se deu por necessidade do trabalho de seu pai. É a filha mais velha do casal, tendo apenas uma irmã.

Quando pensa sobre sua infância, sempre reflete sobre a mesma coisa: que maravilha poder ter dito a liberdade de brincar na rua sem se preocupar com os carros passando, pois o motorista parava para que pegássemos a bola, ou esperava pelo último pulo na brincadeira de pula-corda. E, de suas bonecas que brincou até adolescência. De quantas coisas que a fez muito feliz! Acima de tudo, analisa sua infância como um dos melhores momentos de sua vida.

Figura 9 - Ana Paula

Fonte: Acervo pessoal da professora Celiana

(Foto cedida e autorizada para publicação)

Aos dezenove anos, já lecionava, numa escola particular de pequeno porte. Mesmo sendo uma escola pequena, diz que mudou sua vida, conduzindo a seguir a carreira do magistério. Tem licenciatura em pedagogia e matemática. No ano de 2002 prestou concurso público para concorrer a uma vaga na modalidade de Educação Infantil, foi aprovada, conforme ela para honra glória.

A escolha de sua profissão diz que é uma benção. Todos os dias agradece pois ama ser professora. A escolha partiu desde muito cedo, embora seja a única em sua família ser professora. Acrescenta que quando começou a lecionar ainda não possuía o título de professora, mas ensinava as amigas e sentia em seu ser sua escolha, já era professora sem diploma.

O que a levou a escolher a profissão foi sua professora da quarta série do ensino fundamental, porque instigava as crianças na sala de aula a buscar uma maneira de aprender e sempre foimuito carinhosa e cuidadosa. Acrescenta que se lembra do quanto a professora Carmelita era respeitada e amada por todos dentro e fora da escola. E que era uma professora que além de trazer novidades para sala de aula, incentivava a gente buscar novas coisas para deixa as aulas mais agradável.

A Celiana é casada, mãe de dois filhos, católica e devota de Nossa Senhora da Conceição, leciona na Educação Infantil há aproximadamente quatorze anos, no Colégio Municipal Maria de Fátima no horário da tarde e à noite na Educação de Jovens e Adultos há aproximadamente trinta anos. Sua realização não é maior, mas é uma maravilha incalculável ser professora de Educação Infantil. Pois já é realizada por ser professora.

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4.8.5. Professora Regina

A seguir, na figura 10, consta uma fotografia da professora Regina da sala de aula na qual a pesquisa foi desenvolvida.

Regina é professora polivalente. A única da família a entrar para a carreira do magistério. A professora nasceu em Recife, capital de Pernambuco, 18 de março, filha de Manoel e Regina. Em 2002, por meio do concurso público para professora de Educação Infantil, em Paudalho. Foi lotada no Colégio Municipal Maria de Fátima na qual leciona até os dias atuais. Mora em Camaragibe-PE, faz um percurso de 60 km, diariamente de ida e volta para Chã de Cruz na qual o Colégio está localizado.

Figura 10 - Regina

Fonte: Acervo pessoal da professora Regina

(Foto cedida e autorizada para publicação)

No ano de 2004, fez faculdade de pedagogia e em 2009, surgiu a oportunidade de pós-graduação em psicopedagogia através de um programa de formação continuada para professores da rede pública, PROGAPE, cursou psicopedagogia.

E por falar de sua escolha em ser professora diz a mesma que partiu por uma necessidade de conciliar os cuidados para com o filho. Queria uma profissão que ela pudesse passar mais tempo com o seu filho. Embora exercesse a função de professora para seus primos e vizinhos, não tinha intenção de seguir a carreira de professora.

Regina se dedicou a profissão, iniciando por fazer o curso de magistério (Normal Médio) como professoranda começou a amar a profissão, descobrindo então que era essa profissão que estava a procurando.

No ano de 2015 iniciou seus estudos, em Língua n Sinais – LIBRAS, por uma necessidade de alcançar as necessidades especiais de crianças que têm vindo para rede pública de ensino para as salas de aulas regulares.

A narrativa da vida (biografia) de cada professora é um subsídio para compreender a partir do conceito de evolução pessoal a possível mudança na prática pedagógica do professor. Assim, biografias aqui transcritas entendem-se como documento preciso conforme Cellard (2008):

[...] o documento escrito constitui uma fonte extremamente preciosa para todo pesquisador nas ciências sociais. Ele é, evidentemente, insubstituível em qualquer reconstituição referente a um passado relativamente distante, pois não é raro que ele represente a quase totalidade dos vestígios da atividade humana em determinadas épocas. Além disso, muito freqüentemente, ele permanece como o único testemunho de atividades particulares ocorridas num passado recente. (CELLARD, 2008, p. 295).

A linguagem humana intervém como forma abstrata que distancia da experiência vivida a permitir reorganizá-la em outro contexto, dando-lhe novo sentido. É também pela palavra que o homem se situa no tempo, para lembrar o que ocorreu num passado próximo até mesmo distante, a fim de antecipar o futuro pelo pensamento e ações. Se a linguagem, por meio da representação simbólica e abstrata, permite que o distancie do mundo, também é ela que possibilita o retorno para agir sobre ele e transformá-lo.

Como tem sido considerada como fundamento desta pesquisa, a evolução pessoal do professor como possibilidade de mudança qualitativa de sua prática à inovação pedagógica.

Na qual nos bancos de dados de dissertações e teses lidas por mim professora pesquisadora foram encontradas como centro de discussões nas pesquisas quanto atuação o professor, como profissional que atua como e no processo de ensino-aprendizagem.

Desse modo, a sua história pessoal e profissional e esta primeira há uma bagagem de seus processos de evolução pessoal que necessita uma atenção especial para compreender quem é esse professor, mais especificamente que são essas professoras, que atuam na educação infantil referente ao objeto desta pesquisa.

Para o primeiro momento trabalhamos com aspectos do discurso de cada sujeito a identificação de ausência e presença das variáveis estabelecidas anteriormente. No entanto, além das variáveis feitas por um roteiro de orientação o aparecimento de novas variáveis surgiu durante a investigação.

4.8.6. Variáveis: análise de ausência e presença por sujeitos investigados

  • Sexo;

  • Ano de observação;

  • Escolaridade;

  • Estímulo;

  • Individualidade;

  • Coletividade;

  • Desejo;

  • Vontade;

  • Força interna;

  • Sentimento de admissão.

As variáveis citadas acima estão voltadas para a questão histórica e indenitária, norteando a produção de caracterização do perfil de cada um dos sujeitos dessa pesquisa (as professoras de educação infantil) do Colégio Municipal Maria de Fátima.

Para tal utilizou-se de instrumentos como entrevista não estruturada, observação, análise de alguns documentos impressos. Embora não sejam os instrumentos que permitem a “verdade” constituem processos de interpretações.

Tais variáveis são importantes na caracterização dos sujeitos implicados nesta investigação como afirma Bourdieu (2004, p. 75) “o conjunto de propriedades vinculadas a uma pessoa [...] marcam sua existência.

Em relação à variável sexo, percebe-se que os sujeitos da pesquisa são do sexo feminino. A feminizão na Educação infantil pode ser entendida na concepção de Louro (2007) ao proferir que: “Se o destino primordial da mulher era a maternidade, bastaria pensar que o magistério representava de certa forma, “a extensão da maternidade”, (450). Neste sentido, a carreira do magistério para as mulheres seria uma atividade de entrega. Mas, contudo, as mulheres hoje justificam sua carreira no magistério como ultrapassar as fronteiras do cenário doméstico, da questão da maternidade e simplesmente de ser mulher.

Isto pode ser identificado na fala da professora Ana Paula que ressalta a profissão de professora como “Mais do que uma vocação ou missão, é compromisso, é auxilio à formação da pessoa, que exige ser um profissional comprometido e qualificado”. (ANA PAULA, diário de campo, agost, 2016).

Para a professora Regina a feminização diz para ela:

A mulher ocupa um lugar de destaque também na educação escolar. Não somos o sexo frágil. Ao contrário disso somos fortes, perseverantes, corajosas, sensíveis, fêmeas. Além disso, temos um sexto sentido, que nos ajuda a evoluir como pessoa. No entando,quando chegarmos na escola não abandonamos o nosso sublime ser maternal. (REGINA, diário de campo, agost. 2016).

Desse modo, a professora não absorve o sentido de que o magistério é uma profissão de continuidade da maternidade, embora cite a questão maternal.

A colocação da professora Ana Romilda reafirma a descontinuidade da maternidade na profissão docente de educação infantil. A professora ressalta que:

Visto que não sou mãe, acredito plenamente que o magistério é uma profissão de escolha, de identificação e, não uma profissão simplesmente para mulheres. Penso que o sexo masculino esteja no caminho de sensibilidade de compreender a criança de escolaridade na modalidade de educação infantil. (ANA ROMILDA, diário de campo, agost. 2016).

Com intenção de reforçar sua visão, a professora Ana Romilda acrescenta em seu discurso cenas do filme “Um tira no Jardim de Infância”, fazendo a seguinte colocação:

O filme é clássico que tem como protagonista o ator Arnold Schwarzenegger, provavelmente você lembram. Ele se infiltra numa sala de aula do jardim de infância. No início ele fica um tanto atortoado6 e, para resolver o seu problema, no início ele procura discipliná-los como estive num quartel. Mas percebe que o melhor caminho é entender que são crianças e não adultos em miniatura e sim crianças. Isso é o que norteia o processo para uma pessoa ser professor ou professora de educação infantil. (ANA ROMILDA, agost, 2016).

Uma análise mais profunda do resultado sobre a variável gênero - sexo é a compreensão de que a feminização é apenas uma questão cultural. Essa quebra com os novos discursos dos sujeitos investigados, que em síntese o professor de educação infantil corresponde a um ser movido pelo amor sem dispensar a razão, representa dedicação e compreensão de que a criança não é um adulto em miniatura diante. Sendo assim, os discursos dos sujeitos fornecem elementos valiosos para compor a pesquisa e a reflexão deste estudo. De modo que as concepções de cada um dos deles possibilita construir um arcabouço de compreensão da evolução pessoal do professor.

Além dos discursos proferidos pelos sujeitos da pesquisa a variável ano de observação que compreende que ao período de 2007à 2016 os dados coletados através de documentos impressos como: os livros de ponto, censo escolar, pode-se constatar a feminização absoluta na educação infantil.

A variável escolaridade está avaliada pelo grau, como fator de evolução pessoal e profissional. Constata-se que todas as professoras além de possuírem o ensino Normal Médio, todas também possuem graduação - Licenciatura

É importante ressaltar que a formação mínima do professor para atuar na educação infantil, conforme a Resolução CNE/CEB 1/2002 (BRASIL, 2002) ratifica o que Lei de Diretrizes e Bases, Nº 9.394/96 já preconizava, que esta deve ser em nível superior em curso de Licenciatura.

Embora a escolaridade tenha impacto positivo na educação, não nela que reside à transformação necessária para evolução pessoal do professor. Apesar de essa estar como necessária e de direito da cidadania brasileira, faz-se necessário que o professor faça uma viagem pelo interior do ser, a fim de dar sentido significativo para sua formação e continuidade acadêmico. Pois é preciso que o professor esteja desperto de que a formação acadêmica é apenas o começo de uma caminhada contínua e permanente.

Conforme ressalta Nóvoa, “O aprender contínuo é essencial e se concentra em dois pilares: a própria pessoa, como agente, e a escola, como lugar de crescimento profissional permanente” (NÓVOA, 1997, p. 23).

É nesse contexto que tem percorrido o professor; mergulhando em seu Eu com propósito de dar significado ao seu aprender contínuo para o crescimento pessoal e profissional, muito bem descrito em seus diálogos conforme suas narrativas abaixo:

A formação acadêmica para a professora Celiana a busca por uma formação é de suma importância, a professora destaque:

Embora seja de suma importância a formação acadêmica e sua continuidade, não farão de nós professoras e professores um agente de mudança. Para mudar nossa prática em sala de aula, derrubar o muro que impede a autonomia das crianças e a nossa, que criemos novas maneiras de ensinar, que inovemos nossa prática e, que simplesmente nós que passamos dar esse salto e, que só acontecerá se decidirmos que em nossa alma seja tocada, porque a mudança não se dará por acúmulos de títulos. Mudança ocorrerá de dentro pra fora. Não quero dizer com isso que a continuidade da vida acadêmica não tenha seu valor, e que não seja útil e necessário para nossa construção. Mas que é preciso dar sentido as coisas de maneira que seja feita a partir de dentro. (CELIANA, diário de campo, set., 2016).

No que se diz respeito à questão de escolaridade na visão da professora Regina:

Além de ser exigência da Lei, busquei a continuidade da formação acadêmica, porque precisava me atualizar e melhorar minha prática. Fiz Pedagogia na intenção de melhorar meu relacionamento com as crianças. Com certeza está sendo de grande valor para o dia a dia em sala de aula. Porém penso que exista algo dentro de mim além do que palpável que faz com que a buscar no mundo exterior as ferramentas que possibilite encontrar comigo e permita fazer a diferença no to de ensinar para o ato de aprender. (REGINA, diário de campo, set, 2016).

A questão de continuar se aperfeiçoando dando continuidade a vida acadêmica passa também por preocupação com a prática pedagógica no cotidiano tanto da vida no cenário escolar com na vida do lado de fora do espaço escolar. Como coloca a professora Ana Paula (2016):

Continuar estudando, torna-se uma arma poderosa para melhoria na qualidade tanto do ensino quanto da aprendizagem. Isso não quer dizer que se resume em apenas estudar é necessário que a vontade de mudar, que não seja algo mecânico, o fazer por fazer. É preciso dar vida e isso é uma mudança provocada de dentro para fora, Ressalto a importância do fato de o ensino também busca resultados para a própria vida e para vida na sociedade. (ANA PAULA, diário de campo, agost, 2016).

Deve-se, portanto entender o processo de escolaridade como uma atividade também promovedora par construção de novos conhecimentos, visando alcançar determinados resultados, tendo como ponto de partida a compreensão o desdobramento dessa escolaridade como tarefa enriquecedora para o ensino e aprendizagem.

Conforme as narrativas das professoras em relação a variável escolaridade é que todas as professoras possuem no 2º grau o nível de escolaridade no ensino Normal médio, designado para o professor polivalente7 como curso mínimo exigido para na educação Infantil. Contudo as políticas públicas compreendem que o ensino médio na modalidade normal já não consegue suprimir a necessidade de formação para o professor exercer docência.

Vale ressalta que o professor deve se aprimorar, se aperfeiçoar, pois isso se torna essencial em sua vida profissional, para se tornar ‘competente’ e ‘comprometido’ com os resultados de sua tarefa educativa. Se não se qualifica não sabe não como fazer desse ‘dom’ algo sublime. Não quer dizer que por ser um ‘dom8’ deva-se voltar ao sacerdócio, a abnegação, sem pleitear seus direitos, mas com olhos no dever.

A que se diz respeito a variável necessidade apenas a professora Regina marcou presença, em dois momentos da entrevista. Ela relata a necessidade de escolher ser professora.

O primeiro momento: casada a cerca de 5 anos estava se preparando para ser mãe. E era preciso trabalhar para melhorar a renda familiar. Já o magistério tinha surgido na vida dela antes mesmo de se casar. Fez o curso superior em pedagogia, chegou a ensinar em escolas de pequeno porte até ingressar no serviço público. Mas em pouco tempo pensou em largar e trabalhar no comércio que pensava abrir com meu marido. Mas o desejo de estar grávida, estava já confirmado, ou seja, grávida de um menino. O segundo, ao se referir a profissão de professora ser mais fácil de conseguir um emprego e poder trabalhar apenas um horário. A Necessidade me fez continuar na carreira de magistério, aprendi amar a profissão.

Marcando presença nas variáveis, exceto na variável necessidade9, apresentamos fragmentos de seus discursos:

Para a professora Ana Paula sonho de ser professora, vem desde criança. Sua afirmação é constata em sua fala no decorrer da pesquisa quando criança brincava de ser professora com minha bonecas”. “Imitava minha professora”.

Ana Romilda em seu discurso, observa-se o desejo de ser professora, nas colocações da professora. Ela diz que: “sonhei com minha mãe em ser professora. Pois minha mãe já era professora”. “Vi em minha mãe e na minha primeira professora a beleza de ser também uma professora”.

Existe uma cadência nos pronunciamentos que caracterizam a escolha dos sujeitos em ser professor, ponto em comuns desde as variáveis assinaladas a razões pela escolha.

Conforme Lisboa (2002):

O que o indivíduo escolhe é [...] limitado por objetos que vão desde as expectativas familiares, até o que existe de mais variável dentro da sua realidade, sendo muitas vezes até contraditório com seus objetivos. (LISBOA, 2002, p. 44).

A imersão no mundo dos sujeitos, como garimpeiros que busca entender o modo de vida real dos informantes, suas próprias situações e como constroem a realidade em que atuam.

A coleta de dados se deu por técnicas especificamente a observação e a entrevista não estruturada mencionadas em capítulos anteriores além de das implicações da pesquisadora registradas em seu diário de campo.

O surgimento de um novo cenário no espaço escolar reside na ruptura radical das práticas pedagógicas que insistem em permanecer vivas pelas mãos dos que podem de devem fazer a diferença, os professores. Deve-se prestar atenção às diferenças, aos olhares, às falas, às ações que afastam o ensino da verdadeira aprendizagem. E ao prestarem maior atenção, as professoras caminham ao encontro de sua própria evolução pessoal no ato de repensar sua prática pedagógica.

Em virtude a professora Ana Romilda (2016) ela inicia a fala pela questão do lúdico que para ela representa a criança, sendo próprio da criança o ato de brincar. Ainda ao, falar do que se diz respeito a ser professora de educação infantil, não seria diferente falar primeira dos protagonistas do processo de aprendizagem. Pois para ela sua profissão está vinculada ao lúdico e faz a seguinte afirmação: “O lúdico é uma maneira de construir algo para e com as crianças, pois [...] é importante ensinar e aprender com alegria, com vontade”.

Conforme Papert (2008), sem precisar que mostrem o caminho a ser trilhado o processo de aprendizagem, deve-se mediar dando apoio moral, psicológico, para descobertas, sem lhe dar o peixe.

Em consenso Papert (2008) e Vygotsky (2010) afirmam, de maneira mais categórica, que a relação entre o professor e a criança deve ser de parceria, afeto, respeito, sem maneiras excessivamente autoritárias, com foco na matética10. A matética equivale ao que Papert (2008) expõe como efeito de tornar clara a arte de aprender, isto é, a matética, de maneira simples, são ações para pensar sobre o problema que motiva a aprendizagem e não usa regras para resolver problemas.

Reforçando o conceito de matética, conforme Papert (2008) afirma que:

A matética aqui é mudança de foco do pensar se as próprias regras são eficazes na aplicação imediata, para procurar explicar o modo como trabalhar com as regras pode contribuir, em longo prazo, para aprendizagem. (PAPERT, 2008, p. 91).

Confere-se, assim que a atividade “Cantiga de roda” concedeu aos aprendentes infantis a oportunidade de exprimir, através da música, o que ainda tinham dificuldades de expressar com palavras mais complexas. O que se observa a imagem abaixo de estudantes infantis em uma cantiga de Roda contra o mosquito Aedes Aegypti.

Figura 11 - Cantiga de Roda contra o mosquito Aedes Aegypti

Fonte: Própria da Investigadora.

Conforme Del Bem (2002), “[...] a música se presta para favorecer uma série de áreas da criança. [...].” (DEL BEM, 2002, p. 52-53). Na luta contra práticas pedagógicas tradicionais, “Cantar” contribuiu para a descontinuidade das mesmas. Almejava-se a interrupção do modelo enfadonho e desinteressante e o despertar do novo homem, com novas necessidades de construir o conhecimento. O professor deve criar novos modos que façam do aprendente infantil não mais um receptor de informações, mas um sujeito construtor de sua aprendizagem.

Nesse sentido, há boas razões trazidas pela prática pedagógica que liberta as crianças das amarras da educação tradicional. No desenrolar do modo da atividade em combate aoAedes Aegypti, que pode inclusive, determinar o rompimento do paradigma fabril. E não é difícil de entender o porquê. Basta considerar que o desenvolvimento ocorre na interatividade do sujeito com o mundo que o cerca; o mundo da magia, do encantamento, do faz de conta, do dramatizar, compor, do cantar.

Diante de tamanha relevância, diz a professora Ana Romilda (2016), que o interesse dos aprendentes: “Tem crescido de maneira significativa, pois as crianças usufruem dos conhecimentos adquiridos para a construção de um mundo melhor”. É por isso que é extremamente necessária a prática que provoca no aprendente a autonomia, a criticidade e a criatividade.

Sendo assim, conforme Campebell, Campbell e Dickinson (2000), “ a música exalta o espírito humano” (CAMPEBELL; CAMPBELL; DICKINSON, 2000, p. 147). Nessa compreensão, a música, em consonância com as atividades preestabelecidas pelo programa do departamento de ensino da secretaria municipal de Paudalho/PE e adaptada as turmas de educação infantil do CMMF, poderá desenvolver o processo de maturação para aprendizagem como fonte de desenvolvimento do aprendente infantil.

A atividade que utiliza a música pode ser definida como uma ação inovadora, provida por atitudes desde as mais simples às mais complexas, construídas pelos os aprendentes e/ou mediadas por alguém mais experiente que visem permitir a obtenção de novos conhecimentos de novos saberes, de novos fazeres, de novas buscas, de novas construções.

No entanto, a maior importância está ligada aos mais diversos modos como cada criança concebe a aprendizagem. E, para agregar valor e dar sentido à atividade, é preciso compreender que a questão aqui não trata de uma fórmula mágica para determinar como alguém aprende de maneira significativa, mas para demonstrar que se pode utilizar elementos da própria cultura como a música para o processo ensino-aprendizagem que traga o prazer em aprender.

Tomando como base a musicalidade no Brasil, que é bastante diversificada, nordeste brasileiro, a música ganha sintonia nas cantigas de roda, nas cantorias improvisadas. Para isso o professor necessita está aberto para compreender que a mudança de sua prática pedagógica só dependerá unicamente dele. Pois é no seu mais íntimo e profundo do seu ser que o diálogo do objetivo com o subjetivo que se faz no “eu” para com o “eu”, e que se materializar no mundo exterior, na ação de mudança a sua prática pedagógica.

Finalmente, a prática pedagógica utilizando a música, o modo de execução mostrou-se em contínua busca da construção do saber. O que significa conduzir ao processo de aprendizagem através dessas ações que instigam os aprendentes a querer aprender, a conhecer, enfim a buscar.

A importância das narrativas ou histórias das professoras como forma de explicitação do seu conhecimento em relação a educação infantil é um ponto de suma relevância para compreende o processo de ensino, bem como o processo de aprendizagem, utilizando-se do lúdico, como enfatiza a professora Ana Paula da turma Pré I-A, “Importante que tomemos o lúdico como ferramenta tanto para o processo de aprendizagem das nossas crianças”. Bem como para promover educação de qualidade.

A mudança de concepção e atuação do professor faz com que cada vez mais se distanciem da prática tradicional e se aproximem de práticas inovadoras. A evolução pessoal do professor poderá fazer a diferença para o rompimento das práticas castradoras das ações criativas. Ora, evidentemente, a lógica do olhar para dentro, a mudança interna abrem portas que possibilita transgredir as relações de poder preestabelecidas pelo paradigma fabril.

Diante do exposto, é possível compreender que a possibilidade de criação e promoção de inovação pedagógica, não se resume numa evolução com fim nela mesma, no instante que a se faz. Mas, sobretudo em seu contínuo processo de exercício para olhar para dentro, desconstruindo e construindo novas verdades. Dar enfoque mais amplo, na pessoa do professor, constitui hoje, indiscutivelmente, um elemento favorável para mudanças qualitativas nas práticas pedagógicas.

Para a professora Ana Paula (2016) “criar condições que favoreçam e facilitem o próprio processo de aprendizagem de cada criança através do diálogo é liberar sua capacidade de autoaprendizagem”. (Diário de campo, agosto, 2016).

A professora Ana Paula que o processo de aprendizagem perpassa pela:

Condução do processo de ensino requer uma compreensão clara e segura do processo de aprendizagem: que consiste em como a pessoa aprende, quais as condições externas e internas que influenciam. Pois envolver no ambiente situação do contexto de cada criança para mim leva a uma aprendizagem significativa. Dentro do espaço escolar buscamos construir uma aprendizagem “organizada” por questões de conteúdo, contudo, seguida pela liberdade de construir seu processo de aprendizagem. Pois a aprendizagem é um processo gradativo. (ANA PAULA, diário de campo, out, 2016).

Regina (2016) ressalta que: “assistir a criança desde o primeiro dia na escola para que ela se torne pessoa de iniciativa, de responsabilidade, de autodeterminação por meios de diálogos. (Diário de campo, agosto, 2016). Desse modo, entende-se que é necessário pensar que a criança deve ser assistida desde a educação infantil para que possa se tornar uma pessoa livre.

As falam acima remetem ao pensamento de Rogers (1948) na qual afirma que o professor ao provocar na criança o seu próprio desenvolvimento, não estaria abandonando-o, contudo está a serviço da criança, em lugar de pensar sobre ela ou para ela. Passariam a pensar com ela, pois se espera do professor uma postura, a capacidade de um facilitador da aprendizagem, mais do que um mero transmissor de informações pela via da prática pedagógica.

Corroborando com o pensamento de Rogers (1948), a compreensão de Dewey (1960) é enfatizar o desenvolvimento ao afirmar que a “educação é vida; vida é desenvolvimento; e a finalidade do desenvolvimento é mais desenvolvimento. (DEWEY, 1960, s. p.).

Para Hannah Arendt (1972):

[...] A educação é também, onde decidimos se amamos nossas crianças o bastante para não expulsá-las aos seus próprios recursos, e tampouco arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para nós. (ARENDT, 1972, p. 172).

Para tanto, ao perceber e percebe-se como pessoa o professor a princípio o mundo externo provoca diálogos internos e vice-versa.

Conforme Ouspensky (1990)

Criar significa poder compreender e interagir o compreendido em novo nível de consciência [...] Este fazer é acompanhado de um sentimento de responsabilidade, pois se trata de um processo de conscientização. (OUSPENSKY, 1990, p. 253).

Tomando como parte integrante do desenvolvimento da pessoa, o processo de conscientização, que para tanto estudar a evolução pessoal do professor, o ser humano é estudar esse “objeto”, na sua individualidade, liberdade e consciência, não é o mesmo que investigar, e sim, é tentar ver como uma “coisa”.

Diante do exposto é importante ressaltar que a evolução pessoal não é dada em dado momento e pronto, pois se o professor não desejar ou não desejar com bastante intensidade, e não fazer esforços necessários, dificilmente conseguirá desenvolver práticas pedagógicas inovadoras. Isso, porém, não basta, pois ainda falta um elo entre o desejo e ação. Esse elo é ponto de grande importância no caminho da evolução e inovação definindo como um caminho baseado no esforço, na perseverança, no desejo e na ação.

Sabe-se que o professor está cheio de ideias, mas antes de tudo, em muitas vezes não se dá conta de que é realmente um ser de invenções. Isso pode ser percebido nas falas de alguns professores em relação à ludicidade, que embora a ludicidade tenha em seu objeto o brinquedo, a brincadeira como ferramenta essencial para o desenvolvimento e processo de aprendizagem da infância. Ainda existe professor que não percebe, não concebe tal importância de que as crianças vivem num mundo de encantamento, de sonhos na qual a realidade e o faz de conta caminham juntos, na qual o lúdico se faz ferramenta para tal.

A fala a seguir ocorreu em reunião pedagógica realizada no locus da pesquisa. A professora Marta Holanda (2016), ex-educadora de apoio pedagógico afirma que:

A ludicidade não tira o foco do processo de responsabilidade e crescimento das crianças, ao contrário traça de certo modo um caminho para se tornarem adultos sérios e felizes. Na sala de aula é preciso conduzir desde cedo as crianças ao seu desenvolvimento no sentido mais amplo. Pois também se estuda brincando. O professor que ainda não entende tal processo e o uso do lúdico na educação infantil e que acreditam fielmente que ao chegaram a outra modalidade de ensino não serão capazes de continuar aprendendo. Esse professor nem se quer conhece a si mesmo. Parece esquecer que para chegar a fase adulta, ele foi criança. (MARTA HOLANDA, set., 2016).

Diante disso, a professora acima coloca sua fala em defesa da importância da ludicidade, do significado das atividades lúdicas na educação infantil. Buscando interpretar o discurso da mesma, não só pelo aspecto da fala, mas também por meios dos gestos, respiração, movimentos dos olhos e outros. Olhares e gestos revelam sentimentos profundos, não disfarçando sua tristeza com alguns discursos proferidos por professores que nunca tiveram o privilégio de trabalhar com alunos de educação infantil. Colocando ainda que “percebi que as crianças maiores ao terem passado pela educação infantil, levada a sério têm maior facilidade de alcançar os objetivos propostos do ensino e da aprendizagem de outras modalidades”.

Tomando como interessante a apresentação das salas de aulas e das crianças da educação infantil por parte das professoras sujeitos dessa pesquisa (ANA PAULA; CELIANA; ANA ROMILDA; REGINA, 2016), ao ressaltar a sala de aula, um lugar no qual as crianças podem aproveitar para construir novos conhecimentos e se relacionar com outras pessoas, que são ambientes onde estudantes e professora se tornam parceiros de construções. A aprendizagem desenvolvida em sala de aula é fonte rica de significados. Afinal, a sala de aula é um ambiente, um espaço físico privilegiado para fornecer ricas interações com o conhecimento de modo social trabalhado no processo.

Para Horn (2004) A sala de aula

É no espaço físico que a criança consegue estabelecer relações entre o mundo e as pessoas, transformando-o em um pano de fundo no qual se inserem emoções [...] nessa dimensão o espaço é entendido como algo conjugado ao ambiente e vice-versa. Todavia é importante esclarecer que essa relação não se constitui de forma linear. Assim sendo, em um espaço podemos ter ambientes diferentes, pois a semelhanças entre eles não significa que sejam iguais. Eles definem com a relação que as pessoas constroem entre elas e o espaço organizado. (HORN, 2004, p. 28).

O ambiente micro da escola a sala de aula é o recinto na qual inicia parte do aprendizado, em janelas e portas são abertas para o porvindouro, para onde o esconso dá parte para a engenhosidade, na qual as destrezas intelectuais se tornam convívio de modo amistoso indissociável e onde se dos obstáculos o novo aprender do dia a dia. Mas para isso se tornar possível, contamos com uma equipe de mestres que nos acompanham em toda nossa carreira como estudantes que vai da pré – escola até a nossa formação superior.

Na compreensão de Alvin Tofller (1972) o autor diz que: “uma boa parte da educação se dará na própria sala do estudante. Em casa ou numa de suas dependências de alojamento, segundo o horário que lhe aprouver” (TOFLLER, 1972, p. 229). É nesse contexto que a sala de aula vem se tornando um ambiente prazer e agradável tanto para o estudante como para o professor. Isso foi possível perceber a partir das falas das professoras no término mais um dia letivo.

Figura 12 - A sala de aula de Educação Infantil

Fonte: Foto cedidapela professora Ana Romilda.

Professora Ana Paula (2016)

É possível perceber no comportamento das crianças a conexão que fazem um com os outros. A organização da sala de aula ocorre dias antes das crianças chegarem a escola para seu primeiro dia de aula. E com o decorrer dos dias a reorganização da sala de aula vai acontecendo em colaboração com crianças. (ANA PAULA, diário de campo, 2016).

Na concepção da professora Regina (2016)

A sala de aula se constitui como espaço de interação para as crianças. As atividades pré-elaboradas no Planejamento de Curso são intencionalmente construídas para que haja conexão entre as crianças no espaço da sala de aula. Nesse sentido, a ferramenta utilizada é o lúdico, por constitui-se como algo mais próximo da criança. A sala de aula vem se tornando para as crianças um lugar prazeroso. Basta olhar nos olhos delas para confirmar que o ambiente escolar, em específico a sala de aula é encantadora. E melhor do que receber a sala de aula toda arrumadinha, é as crianças poderem participar nas novas arrumações. (REGINA, diário de Campo, 2016).

É comprovado que além da decoração já existente na sala de aula, feita pelas professoras em dias anteriores a chegada dos estudantes, o cenário vai tomando novo estilo ao passo que as crianças começam a decorar a partir de suas produções. Desse modo, nasce mais uma oportunidade de incentivar a autoestima dos aprendentes. Isso é percebido muito bem no olhar, no sorriso, nas expressões de um deles.

Conforme Barbosa; Horn (2001) afirmam que a “decoração de um ambiente deve ser criada, ao longo do ano, pelos usuários. [...]. O espaço é uma construção temporal que modifica de acordo com necessidades usos etc.” (BARBOSA; HORN, 2001, p. 74).

A seguir, imagens de crianças construindo um novo cenário: a decoração

Figura 13 - A decoração

Fonte: arquivo de fotos cedidas pelas das professoras Ana Paula e Ana Romilda.

As imagens acima servem como aporte para interpretação no qual, percebe-se claramente a relevância da participação dos aprendentes também para uma melhor socialização deles entre si e o professo. Isso demonstra que muros internos estão sendo derrubados, que sinalizam uma nova postura do professor dentro de sala de aula, que enfrenta juntamente com seus estudantes a realidade de mudança acelerada no mundo exterior a escola, sendo isso não só apenas importante, porém, fundamental .

Para Augustowsky (2005)

[...] para La enseñanza, habitar significar apropiarse reflexiva y emocionalmente de los espacios y convertir los escenarios que nos prestan las institucionesen “Buenos” y - ¿por qué? – “bellos” lugares de trabajo, en sitios adecuados para enseñar y aprender. (AUGUSTOWSKY, 2005, p. 16).

O que concerne à busca pela inovação pedagógica, acabou nos deparando com uma série de elementos que parece convergir para a pessoa do profissional em educação (as professoras), como base também mudança a atenção dada à decoração de uma sala de aula com a colaboração, para deixar mais acolhedor, mais humano.

Com os recursos disponíveis e essa abertura para o novo, com foco na aprendizagem com menos ensino – facilitam o desenvolvimento dos estudantes ao passo que os mesmos são protagonistas do processo, mediados ou não pela professora que acompanha esses estes estudantes.

4.9. Formação continuada: em debate no local da pesquisa

Conforme a LDB os sistemas de ensino promovem a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes inclusive aperfeiçoamento profissional continuado, período reservado a estudos, planejamento e avaliação incluído na carga horária de trabalho. (LDB, Art. 67).

Deve-se ter, no entanto, uma clara noção das possibilidades e limites das Formações Continuadas Pedagógicas em rede para as professoras de educação infantil. Não é afirmado com isso, que as formações não sejam necessárias e que não mereçam atenção dos que fazem educação. A propósito ideal seria que professores e professoras pudessem participar, avaliando, opinando, sugerindo, explicitando suas necessidades no marco e micro das formações.

O dia a dia do professor deve ser sinalizado pela reflexão diária de sua prática pedagógica que conforme Freire (1998), a prática pedagógica dos professores é um celeiro que exige dos mesmos, reflexões e compreensões do que o fazer pedagógico crítico, autocrítico e autônomo, anelando à formação continuada.

É pensando de maneira crítica sua prática que acontece hoje ou da que já aconteceu que se pode de forma consciente, amadurecida melhorar a próxima prática. A propósito disso, o discurso teórico, necessário à reflexão crítica tem que ser de modo concreto que parece se confundir com a prática.

Desse modo, é preciso que haja a existência de professores e professoras investigadores (as) com vontade e, sobretudo disposição aos desafios do mundo atual e, em sua realidade ultrapassar barreiras, buscando formas das mais variadas e inovadoras a fim de buscar a mudança da mesma. Construindo novos conhecimentos, proporcionando ferramentas e espaços adequados a construção de conhecimento para si e para seus estudantes.

De acordo com Freire (1998)

[...] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para sua produção ou a sua construção. Não há docência sem dissidência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina, ensina alguma coisa a alguém. (FREIRE, 1998, p. 25).

A ideia de Freire num processo em que o professor e o não se reduzem à condição de objeto um do outro.

Para (NÓVOA, 1991, p. 128) “[...] a formação consiga ter como eixo de referência o desenvolvimento profissional dos professores, na dupla perspectiva do professor individual e coletivo docente”.

Entretanto no discurso das professoras investigadas, suas falam produzem um discurso a reflexão interna que fazem de suas práticas e das formações continuadas em rede. Para a professora Celiana (2016) em relação a reflexão interna diz que:

Compreendo que a mudança depende de explorarmos nosso próprio interior. Mas que a motivação, a novidade, a valorização do nosso trabalho deveria acontecer também nas formações continuadas, pelo gestor escolar, coordenador de apoio pedagógico, pelos nos pares (professor). Pois o que é objetivo, concreto se faz ao entrar em contato com nossa subjetividade, que muitas vezes embrionária. É preciso nos permitir evoluir como pessoa que pensa, sente, chora, ri. E tenho plena certeza que precisamos está fortalecido por dentro. É fato que o fortalecimento depende de nós. Mas uma forcinha do mundo exterior ajuda... (risos). A reflexão que faço mediante a minha prática é próxima a que faço as “formações” continuadas. A voz que se faça estender, além de ser só ouvida. (CELIANA, diário de campo, 2016).

Diante disso, a evolução pessoal do professor tem estado em constante desenvolvimento, ao dizer que não se pode mais continuar como se fossem embriões para sempre. Mas que seu estado pode escolher evoluir enquanto pessoa, e que enquanto, adulto, é saber que a evolução pessoal é uma escolha. A escolha de mergulhar na própria consciência, na essência humana de ser. E que ser só ouvidos não proclama a independência. Ao contrário disso causa a morte de sua evolução.

Durante as conversações com as professora em relação as formações continuadas as quais têm participado. Muitas dizem que participam ativamente, mas infelizmente o processo já vem construído e acabado pelos que dirigem as formações.

Isso pode ser confirmado na fala proferida pela professora Regina (2016) ao dizer que:

Já participei de formações que contribuíram para despertar novas ideias para a relação ensino-aprendizagem. Quando falo da contribuição quero dizer que: houve momentos que deu pra reinventar. Porém, ultimamente não tem acrescentado muita coisa, coisa nova. O mundo lá fora da educação corre de maneira acelerada e nós os ‘formadores’ de cidadãos e cidadãs, só poderemos, só conseguiremos instigar no outro que sejam críticos, autocríticos, autônimos caso nós mesmos pratiquemos primeiro em nossa vida. Quando comecei a refletir sobre esta situação, uma inquietação me tomou conta e fez com que minha voz devesse sair para ser ouvida, para contribuir para mudança qualitativa tão desejada no ambiente escolar e fora dele. (REGINA, diário de campo, 2016).

Já para a professora Ana Romilda (2016) a formação continuada pedagógica para os professores oferecida pela Secretaria Municipal de Paudalho/Pernambuco/Brasil é necessária, porém, afirma que:

Creio que é necessário que ocorra as formações continuadas. Algumas vezes não chegam a suprir nossas necessidades. Penso que temos uma parcela de culpa. Culpa pelo nosso silêncio. Fazemos um trabalho em sala de aula bastante interessante, produtivo, criativo. Trabalhamos para e com as nossas crianças, instigando-as a participação ativa para que explorem suas capacidades. Então, fora da sala de aula, passamos a ser muitas vezes silêncio de nossa própria existência. Ficamos inibidas nas formações. O que acontece com a gente? Somos um ser que apenas ouve? Talvez não consiga responder com precisão estas perguntas. Penso que por alguns momentos esquecemos que somos pessoas de ideias e ideais. (ANA ROMILDA, diário de campo, 2016).

São pertinentes as colocações acima das professoras (REGINA; ANA ROMILDA, 2016) sobre a Formação Continuada e sobre a sua própria pessoa. Nessas falam não negam a que a formação continuada é puramente falida e, nem tão pouco está pondo em causa a capacidade dos profissionais em educação que preparam as formações. “Mas é uma alerta para que só não haja o propósito de “instruir”, mas, sobretudo o de formar”.

Em termos bem concretos, não se estar na mesma história falida de que o professor é detentor do saber originado de suas formações acadêmicas, e ora de algumas formações continuadas. Sabemos que muitas vezes o professor ou formadores não se dão contam de sua tarefa, por exemplo, a de formar e não simplesmente instruir. Aos que já se dão conta, sua voz interior ultrapassa as barreiras de ser e fazer-se meros receptores.

Considerando o que disse Paulo Freire (1997, 1997, p. 32) “faz parte da natureza da prática do professor a inquietação, que o indigna e faz ir a busca, [...]. Pois para o professor obter um bom resultado, [...] melhor permanecer sempre como aprendiz”.

É importante que toda e qualquer profissão nos dias de hoje estejam seus profissionais em busca, pesquisa permanente de aperfeiçoamento, transformação e mudança. Dentre tais os profissionais em educação, o nosso destaque – o professor, que continuadamente, este deve está em processo de desenvolvimento tanto pessoal quanto profissional, com postura de pesquisador. Pois o ensino e o processo de aprendizagem nos dias atuais requerem mudanças na prática pedagógica. E tais mudanças implicam posicionamento crítico face às práticas pedagógicas tradicionais.

O desafio para o novo papel do professor, partindo da ideia que sua evolução pessoal poderá ser ponto determinante para inovar sua prática. E nesse contexto Paulo Freire (1970) afirma que não é possível fazer uma reflexão sobre o que é educação sem refletir sobre o próprio homem.

Emília Ferreiro (2001) expõe seu pensamento a respeito a respeito de práticas que conduzem a criança à convicção de conhecimento ser algo que os outros possuem. Em se tratando da reflexão na qual Paulo Freire (1998) se refere sobre o próprio ser homem, comunga com a mudança de prática a que Emília Ferreiro sinaliza a de que a criança deverá ser protagonista ativa na construção do conhecimento.

Diante disso, Contreras (2002) ressalta que o professor “[...] como pesquisador de sua própria prática, transforma-a em objeto de indagação dirigida à melhoria de suas qualidades educativas.” (CONTRERAS, 2002, p. 119).

Neste contexto, o professor deve repensar sua prática pedagógica constantemente, numa busca de mudança qualitativa deste objeto. Graças à inter-relação do sujeito e o objeto, de modo, em particular como cada um aprecia algo deste, dará valor e por o mesmo ter objetivamente valor – o professor vai criando ideais valorativos com finalidade de dirigir por vontade e autonomia o seu processo de ensino e consequentemente provocam no processo de aprendizagem, momentos prazerosos.

Para a professora Ana Romilda (2016) dar continuidade de seu trabalho com a educação infantil “pensar e praticar a pedagogia do fazendo é que se aprende”. Em sua compreensão o processo de aprendizagem e de ensino deve ser “prazeroso”. Pois seu compromisso com a educação infantil, com as crianças com idade entre 03 (três) e 04 (quatro) anos de idade, diz ela: “é essencialmente que a gente enquanto professor e pessoa humana contribuam para o desenvolvimento pleno de uma de nossas crianças” (ANA ROMILDA, diário de campo, 2016).

4.9.1. Prática pedagógica

Trata-se de conhecer para mudar, de saber para participar, pesquisa para construir.” (DEMO, 1996, p. 46).

O professor é pesquisador de sua prática pedagógica, no momento em busca transformá-la em ferramenta de inquietação, indagação direcionada à mudança qualitativa tanto do ensino quanto a aprendizagem.

O professor se preocupa com a inclusão, oferecendo a igualdade de oportunidade para toda as crianças. Isso é percebido na atenção dada pelo professor aos aprendentes ao valorizar o conhecimento e modo de fazer de cada criança.

Diz a professora Regina (2016) que a prática pedagógica deva:

Perpassar também pela disposição das bancas, que devem estar arrumadas de modo que as crianças possam interagir com mais comodidade um com os outros. Bem como os materiais didáticos; brinquedos, livros, jogos e outros, devem está ao alcance das nossas crianças. (REGINA, diário de campo, 2016).

Com base nas observações descritas acima, referente a prática pedagógica na educação infantil, acredita-se que o êxito educativo dependa da evolução pessoal do professor com via criadora e promovedora de inovação pedagógica. O professor tem mergulhado em seu íntimo, largando mão de ser o detentor para o conselheiro, no sentido de professor guia mediador, assessor, facilitador, envolvendo os alunos em seu próprio processo de aprendizagem, instigando o desejo de aprender.

O professor é pesquisador de sua prática pedagógica, no momento em que busca transformá-la em ferramenta de inquietação, indagação direcionada à mudança qualitativa tanto do ensino quanto a aprendizagem.

Neste contexto, o professor deve repensar sua prática pedagógica constantemente, numa busca de mudança qualitativa deste objeto. Graças à inter-relação do sujeito e o objeto, de modo, em particular como cada um aprecia algo deste, dará valor e por o mesmo ter objetivamente valor. O professor vai criando ideias valorativas com finalidade de dirigir por vontade e autonomia o seu processo de ensino e consequentemente provocarão no processo de aprendizagem, momentos prazerosos.

Para a professora Ana Romilda (2016) dá continuidade de seu trabalho com a educação infantil apresentando “É fazendo que se aprende” como método que mais se aproxima de sua prática pedagógica. Em sua compreensão o processo de aprendizagem e de ensino deve ser prazeroso. Acrescenta a professora:

Meu compromisso com a Educação Infantil, crianças com idade entre três anos e meio a quatro anos exige essencialmente que contribua para o desenvolvimento pleno de cada uma, com crescente grau de autonomia intelectual e social (Ana Romilda, Diário de Campo, agosto, 2016).

Diante desse discurso, nosso olhar para prática pedagógica sob o viés de como as crianças concebia a aprendizagem, o processo se realizava portando, pela situação estimuladora criada pela professora, provocando nas crianças reações prazerosa. Tais reações mediadas pela condição externa despertavam a própria motivação, inteligência, habilidades internas de cada criança. O exemplo disso é o produto final e seu desenvolvimento intelectual e social visto através das realizações de atividades dentro e fora de sala de aula.

Ainda a cerca das práticas pedagógicas podemos compreender como luz que o professor segue a navegar por um período ou por todo tempo. Os que vão pelo caminho do “para sempre” da luz que insistem em permanece acessa pela manutenção diária que o professor faz a partir da estagnação de sua evolução, para o ensino e para a aprendizagem está a emburrar para o possível fracasso da educação escolar.

Portanto é necessário mudar sobre os aspectos de continuidade e de evolução, no momento em tudo parece mudar no mundo exterior à escola, continua-se por parte de alguns em manter, nos espaços escolares, uma prática imutável e mecanizada da ação criativa dos estudantes.

Em geral a prática tradicional, centrada no professor, mantém-se como modelo e, no que se refere aos conteúdos programáticos são organizados por disciplinas ou seja em torno de cada matéria.

Aos que buscam por evoluir pessoalmente paralelamente ao rápido desenvolvimento da ciência, todavia, algo de fundamental, trata-se de iniciativas direcionadas ao conjunto de elementos educativos, “situar a criança da educação infantil no foco da aprendizagem em que se aproxima da realidade de cada uma, encurtar a distância da vida cotidiana e de seu ambiente natural para a educação escolar através de prática pedagógica inovadora.” (CELIANA, diário de campo, agosto, 2016)

A prática pedagógica de um professor inovador é de uma pedagogia ativa, pois ele é também sujeito que chega à escola trazendo na mala uma bagagem de qualidades. O professor considera os conteúdos interligados, associados instigando os estudantes abrir a mente a uma cultural geral do conhecimento.

Na oportunidade de se encontrar mais um dia no campo de investigação, janelas e portas vão se abrindo, mediante as falas e ações dos sujeitos implicados em nossos estudos. E no passar do tempo acompanhando os movimentos minuciosamente foi construindo o arcabouço da realidade em que se propunha investigar.

É necessário levar em conta o desenvolvimento integral da pessoa. E esse desenvolvimento no âmbito educacional se baseia em quatro pilares:

  • Aprender a fazer

Aprender a fazer não pode, pois continuar a ter o significado simples de preparar alguém para tarefa material bem determinada, para fazê-lo participar no fabrico de alguma coisa. Como consequência, as aprendizagens devem evoluir e não podem mais ser consideradas como simples transmissão de práticas mais ou menos rotineiras, embora estas continuem a ter valor formativo que não é desprezar. (DELORS et al., 2003, p. 93).

  • Aprender a conhecer

Este tipo de aprendizagem que visa não tanto à aquisição de um repertório de saberes codificados, mas antes ao domínio dos próprios instrumentos do conhecimento pode ser considerado, simultaneamente, como meio e como finalidade da vida humana. Meio, porque se pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia, pelo menos na medida em que isso lhe é necessário para viver dignamente, para desenvolver as capacidades profissionais, para comunicar. Finalidade, porque seu fundamento é o prazer de compreender, de conhecer, de descubrir. (DELORS et al., 2003, p. 90-91).

  • Aprender a conviver

[...] levar as pessoas a tomarem consciência das semelhanças e da interdependência entre todos os seres do planeta (DELORS et al., 2003. p. 97).

  • Aprender a ser

A educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa, espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade. Todo ser humano deve ser preparado, especialmente, graça a educação que recebeu na juventude, para elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de valore, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida. (DELORS et al., 2003, p. 97).

No decorrer de nossa investigação identificar os métodos e técnicas que o professor utiliza em sala de aula de Educação infantil, tornou-se um instrumento para compreender como caminha sua prática pedagógica, bem como sua evolução pessoal, facilitando assim o caminho para atingir nossos objetivos.

Conforme Sanz (2003, p. 38) “método no grego é palavra para perseguição e prosseguimento, com o sentido de esforço para alcançar um fim, investigação. O que nos permite compreendê-lo como caminho para atingir um resultado.

Masetto (2003, p. 88) [...] Técnica são recursos e meios materiais que estão relacionados aos instrumentos utilizados para atingir determinados objetivos.

Os métodos e técnicas constituem, possivelmente, a dimensão pedagógica mais sensivelmente afetada pelas tentativas de produção de mudança educacional. Em ermos qualitativos. Dentre as várias hipóteses que podem ser expressas para explicar o fenômeno, não parece que seja desprezível considerar a proposição de que esta dimensão sobre o qual o professor tem mais controle e, portanto, mais condições de atuar. Com efeito, as possibilidades de sua interferência nas definições a respeito curricular ou da organização funcional da instituição escola que muitas vezes são limitadas. Mas, como foi visto mediante as observações e narrativas das professoras, no domínio específico da sala de aula suas possibilidades são introduzidas mudanças no processo de ensinar e aprender, não ficando restrito a um modelo, técnica ou outra, ao material instrucional, às técnicas de avaliação.

Na medida em que representam o “como” fazer para obter os resultados desejados (a consecução dos objetivos explícitos ou implícitos) constituem a ponte entre as intenções e os resultados e se evidenciam, para o professor, como elementos concretamente manipuláveis, o que não ocorre com outras dimensões do processo educacional.

A maior parte dos métodos e técnicas é vista pelo professor como inovadora, que conforme os mesmos enfatizam serem os métodos e técnicas que não só valorizam o processo de resolução de problemas, mas o processo que conduz o aprendente a seguir por seus próprios passos para descobertas, podendo ser mediadas.

A professora Celiana (2016) ressalta que:

O domínio do conteúdo necessário para encaminhar as soluções, a criança é estimulada a impulsionar habilidades intelectuais e a utilizar o pensamento reflexivo a fim de descobrir respostas e/ou tomar decisões. Pois em termos metodológicos, tem então, significado que conduz as criançastrabalhar com prazer e alegria na construção de respostas e, que envolvem também a um processo de cooperação com seus colegas de sala. (CELIANA, diário de campo, out, 2016).

Nesse sentido, ao envolver os aprendentes no processo da cooperação com seus companheiros de turma. Do ponto de vista dessa didática, tem significado a favorecer a integração de conteúdos e a integração social dos aprendentes, bem como estimular a participação destes com outros sujeitos e situações.

Para a professora Regina (2016) responsável pela turma PRÉ II – A, o método e a técnica, exige avaliação e reavaliação constante e afirma que:

Não tem nome próprio o método e técnica que utilizo em sala de aula. Mas, me esforço e refaço o método montossoriano. Com o passar do tempo, minha inquietação, minha angústia, abriram meus olhos para ver cada criancinha que tem ficado sob meus trabalhos educacionais, me fez perceber que elas não são uma folha em branco. (REGINA, diário de campo, setembro, 2016).

No falar e no fazer da professora Ana Romilda (2015) responsável pela turma PRÉ I – A, as técnicas e métodos utilizados em sala de aula para chegar ao desejado é necessário respeitar o tempo de cada criança, para ela:

Chegarmos onde desejamos, não é tarefa nada fácil, é preciso que antes de tudo, possamos perceber que mudanças correm de modo acelerado. Cada dia se faz novo, cada dia novas verdades surgem, e cada vez mais, com menos idade as crianças se tornam mais espertas. Tomo para mim que o melhor método e técnica é aquela que respeita o tempo de cada criança. E se aprende fazendo. (ANA ROMILDA, diário de campo, setembro, 2016).

Na ação de seu trabalho a professora Ana Paula (2016) responsável pela turma PRÉ I – B, a exploração do saber oriundo de casa de cada criança determina que método e técnica a ser utilizada. Afirmando que:

Uso imagens do cotidiano das crianças, para explorar o conhecimento que cada uma já tem. Isso facilita no próprio processo de aprendizagem dos componentes curriculares para Educação Infantil e mais além. Não tenho um método ou técnica específica, busco alternativas para instigar as crianças a construírem conhecimentos fazendo ela mesmas. Sempre estamos recebendo novos alunos e é preciso conhecê-los não através de testes de sondagem, como acostumava a ser feito principalmente em Língua Portuguesa e Matemática. Mas, em todos aspectos, ampliando e investigando o que cada criança traz consigo, conhecimentos oriundos do lar e adiante (ANA PAULA, diário de campo, setembro de 2016).

Diante disso, é importante estabelecer que o professor mesmo que não aponte diretamente para um método ou técnica utilizada em sala de aula é possível perceber o construcionismo proferido de Papert (2008) ora baseado na teoria do construtivismo de Piaget (1994). É presente na maneira em buscam obter um resultado positivo para o processo de aprender com menos ensino e mais aprendizagem.

É nessa intenção que os estudantes de educação infantil adquirem autonomia para construir seu processo de aprendizagem. Essa mudança na prática do professor retrata sua evolução vista por uma ação de liberdade que se constitui por entre a objetividade e a subjetividade. Portanto, como diz Demo (1996), “Trata-se de conhecer para mudar, de saber para participar, pesquisar para construir” (DEMO, 1996, p. 46).

Ao perceber essa prática pedagógica, vista pelos “métodos” e “técnicas”, a apropriação da aprendizagem dos componentes curriculares se caracteriza pelo ter despertado o interesse dos estudantes para, sem que haja um a obrigação de aprender algo de maneira retilínea.

Nesse sentido, é importante destacar a educação na fala de Maritain (1959) ao dizer “a educação não é adestramento animal. A educação no homem é um despertar humano. (MARITAIN, 1959, p. 36).

A seguir, as imagens 16 e 17 retratam o interesse dos estudantes no processo de aprendizagem – aprender fazendo.

Estudantes da educação infantil (Figura 14) caracterização de técnicas utilizadas pelas professoras em sala de aula - Individualizada- focado nas diferenças de cada um.

Figura 14 - Estudantes da educação infantil

Fonte: Acervo pessoal da professora Regina

Para a professora Regina (2016)

A técnica de ensino individualizado responde as necessidades das crianças em construir seu processo de aprendizagem. Cada criança tem seu tempo e modo diferente de aprender, de construir seus próprios caminhos. Algumas necessitam de uma atenção mais individualizada. E com isso vamos descobrindo com elas criar nossos caminhos para mediar da melhor forma possível. (Regina, diário de campo, out, 2016).

Figura 15 - Estudantes da educação infantil – caracterização de métodos utilizados pelas professoras em sala de aula em grupo- enfatiza o câmbio de ideias.

Fonte: Própria da Investigadora.

No período de observação, os métodos e as técnicas utilizadas em sala de aula indicam uma nova postura das professoras de educação infantil. Intencionalmente organizados e preparados para que os estudantes tenham participação ativa no processo de aprendizagem. Métodos e técnicas variam de uma turma para outra de um estudante para outro. Isso percebido através dos conteúdos dos componentes curriculares elaborados para todo o diferencial está exatamente na variação, na caracterização dos métodos e técnicas.

Nas salas de aula de educação infantil não é mais tão comum o ensino tradicional. A preocupação em não só utilizar o mesmo método, para não entrar na monotonia. Pois balancear os trabalhos em grupo e as atividades individuais, favorece a criança o ajustamento com o meio. Dosar métodos e técnicas auxiliam os estudantes a realizar sua aprendizagem de modo mais prazeroso, de maneira mais agradável, efetiva, satisfatória, significativa.

Ainda podemos perceber canais que se destacaram através dos métodos e técnicas no PRÉ I, o canal visual – os estudantes buscam por livros com gravuras e letras grandes e coloridas, no PRÉ II os canais em destaques são o visual e o auditivo.

Em fim o professor tem promovido aos estudantes elementos que incentivam e despertam o modo de aprender de cada um. Daí então os discursos ouvidos promovidos pelas professoras de educação infantil enquanto sujeitos desta investigação não tem ocorrido divergência com as suas práticas.

Phoje afirma que quando o professor se propõe em olhar para dentro de si, fazendo a leitura de sua prática passada e, da presente, é que poderá assim mudar sua prática futura, sua próxima prática. Entretanto, é importante ressaltar que a aprendizagem não é um projeto unificado. Ela é processo. A partir dessa ideia poderemos categorizar por elementos.

É relevante que o método instigue a curiosidade como ponto de partida e, que o erro não seja um veículo de exclusão. Que sejam explorados níveis de aprendizagens.

O modelo pedagógico que o professor reflete em sala de aula, segue por uma epistemologia construtivista – centrada na relação aluno/professor, professor/aluno, aluno/aluno. Tal modelo, faz-se compreender que o processo está centrado na aprendizagem dos estudantes, bem como nas relações interpessoais, centrado no desenvolvimento intelectual, cognitivo, criativo e crítico.

Nesse contexto é dado ênfase também à vida psicológica e emocional da criança, preocupando-se com a organização interna, na medida em que afeta as relações com o cenário e a si mesma. A relação estabelecida entre professor e estudante é também ponto chave para aprendizagem. Por que nesse modelo o estudante é o centro do processo de aprendizagem.

O professor avalia o crescimento gradativo e respeita o estudante em seu processo de construção. A avaliação dele é contínua e processual, avalia o desempenho geral e globalizado, acompanhando todo dia seu ritmo participativo e produtivo. Ao reconhecer a necessidade de avaliar e reavaliar sua prática o professor estabelece que mudança deva ocorrer.

Convém ressaltar que tipos e modos de avaliação conferida na educação infantil que não há avaliação sem iniciativa, sem que seja pensada e repensada. O interesse do professor que a proposta se aproxime ao máximo de se ter um caminho de verdades para que possa ser posteriormente corrigida ou contestada para obter melhor resultado.

Para a professora Ana Paula (2016):

Estamos chegando a certo consenso: a escola ainda não aceita que cada fase da educação básica, em especial a educação infantil, deve ter seu tempo respeitado. Pois as políticas públicas educacionais, os manuais estão a falar dos nossos alunos como “produtos” iguais, com a mesma marca de fabricação. Numa visão mais ampla e aberta de ver nossas crianças como pessoas de possibilidades, eu em particular venho tentando mudar minha prática de avaliar. Até certo tempo já cheguei classificar os alunos por condutas cometendo o erro de não avaliar o conjunto. E isto não é bom. (ANA PAULA, diário de campo, outubro, 2016).

A bem da verdade, para algumas professoras avaliar, escolher um tipo e mesmo o modo de avaliar é ponto de partida para reflexão do nível de qualidade do ensino e da aprendizagem, tanto para o professor como para o estudante.

O professor muitas vezes não se reconhece enquanto pessoa. A trajetória de vida, envolvida por ordem histórica, cultural, política e social vem carregada de espaços vazios, cheias de lacunas ainda não percebidas pelo mesmo. Por razões de não conhecer a si mesmo, por muitas vezes não gerar esforços próprios com ou sem mediação.

Diante disso, o professor, ser humano, não conhece a si mesmo, muitas vezes deva a essa razão, que não desenvolva interiormente. Mas como se desenvolver interiormente? Bem, primeiro passar é conhecesse a si mesmo. Mas como se conheço a si mesmo? A resposta provavelmente está em crer que se tem capacidade, que é pessoa de possibilidades.

Diz a professora Celiana (2016):

Que não é de se surpreender com algumas reações e ações que carregam uma dolorosa marca histórica na formação do docente, partindo do ponto que somos filhos de uma educação mecanizada e reprodutora da mesma. Contudo não impede para quem buscar, mesmo que seja em livros de autoajuda, numa religião, num esporte, o importante é se libertar, perceber que muitas vezes práticas estanques estão apenas de roupa nova e, que tão disfarçadas na qual se faz manutenção se dar contar. Mas, ao conhecesse a si próprio, o professor então se esforça para desocultar, desnudar práticas enraizadas pelo paradigma fabril. (CELIANA, diário de campo, 2012).

Os aspectos relevantes referentes as falas das professoras de educação nessa avaliação dos resultados considerando o objetivo específico de: descrever o processo de evolução do professor em termos de conhecimentos, habilidades e atitudes, contribui para:

  • “[...] transformar as informações em novos conhecimentos [...]. Ciência de que cada um tem modo e tempo diferentes e/ou semelhantes para se (re) fazer (Regina)

  • “Transformações, mudanças só acontecerão caso cada um faça do broto que existe dentro de si árvore de busca e ação. (Ana Paula).

  • “[...] somos pessoas e não coisas”. (Celiana)

  • “Um novo despertar nasce do nosso querer. E são revelados pelas nossas atitudes. [...] está abertos para construir novos saberes”. (Ana Romilda)

A avaliação sobre o processo de evolução do professor por incrível que parece a primeira vista pode ser entendida simplesmente como um exercício de transformar as informações em conhecimentos, mesmo porque muitos ainda permitem-se acreditar que os conhecimentos adquiridos no cotidiano da vida escolar contribuem para a evolução pessoal e, consequentemente para que haja mudança qualitativa de sua prática pedagógica.

Portanto ao assistir de dentro o que ocorre e como ocorre o processo de evolução de cada uma das professoras, em termos de conhecimentos, habilidades e atitudes foi possível nesta a avaliação destacar aspectos na qual sinaliza a evolução por posicionamentos a um conhecimento de si mesmo como “pessoas e não coisas”. “Estar abertos para construir novos sabres”ciência de que cada um tem modo e tempo diferentes e/ou semelhantes para se (re) fazer”.

Pois, percebe-se que é indispensável que cada professor conheça a si próprio e, a mudança ocorre, a evolução pessoa flui e, uma caminha em direção de transformar informações em novos conhecimentos, para que suas habilidades e atitudes sejam de fato significativas.

Os dados obtidos foram agrupados em virtude das semelhanças encontradas a partir das técnicas utilizadas. Identificar, definir, analisar, interpretar e detalhar minuciosamente cada dado, que foi uma tarefa prazerosa e uma verdadeira imersão num mundo riquíssimo em detalhes, que a evolução pessoal caracteriza.

Submeter os dados à triangulação de dados, à luz do marco teórico, dos estudiosos e pesquisadores referentes à temática, compreende-se ser impraticável entender de maneira isolada a realidade de um fenômeno. Conforme Triviños, 2008:

[...] abranger a máxima amplitude na descrição, explicação e compreensão do foco em estudo. Parte de princípios que sustentam que é impossível conceber a existência isolada de um fenômeno social, sem raízes históricas, sem significados culturais e sem vinculação estreitas e essenciais com uma macrorrealidade social. (TRIVIÑOS, 2008, p. 138).

Retomando a questão da pesquisa: “Quais as implicações decorrentes do conceito de “evolução” pessoal do professor enquanto parâmetro para tornar possível a transformação de sua prática pedagógica?”. Pode-se observar, nesse enunciado, que vários elementos o compõem. Bem, a questão da pesquisa está inserida dentro do contexto das ciências sociais e psicologia por Campbell e Fiske (1959). Ambos ainda defendiam que a triangulação deveria funcionar como forma de determinar o ponto comum e como indicador de validade dos resultados de investigação.

Para Lúdke (19860:

Analisar dados da pesquisa qualitativa é trabalhar todo o material obtido durante a pesquisa, ou seja, os relatos de observação, as transcrições de entrevistas, as análises de documentos e as demais informações disponíveis. (LÚDKE, 1986, p. 45).

A ciência aparece no âmbito da vida humana como essencial para saber dos porquês como e de que modo as coisas acontecem. Essa compreensão de ciência é fundamentada sobre o olhar dos autores Cervo e Bervian (2002) ao firmarem que:

A ciência é um modo de compreender e analisar o mundo empírico, envolvendo o conjunto de procedimentos e a busca do conhecimento científico através do uso da consciência crítica que levará o pesquisador a distinguir o essencial do superficial e o principal do secundário. (CERVO; BERVIN, 2002, p. 16).

Nesse sentido, não se pode subestimar o mundo empírico dos investigados, mas, que saiba utilizar o que melhor convém para uma análise crítica à responder o fenômeno pesquisado. Ficando o trabalho de o pesquisador entender o processo desde a coleta aos procedimentos de organização e avaliação dos dados obtidos.

Explicar e compreender a evolução pessoal do professor é pesquisa o professor com pessoa. Estudar esse ser humano na complexa individualidade, liberdade e consciência moral, não é o mesmo que estudar uma “coisa”.

Diante disso, o filósofo Dilthey aprofundou o debate sobre o que chamava de “ciências do espírito”, afirmando que explicamos a natureza, mas que compreendemos a vida psíquica.

A explicação é, em grande parte causal, isto é. Explica-se um fato indicando sua causa, ou seja, estabelecendo a leis ou as leis casuais. Foi assim que Galileu chegou à lei da queda dos corpos e Newton à teoria da gravitação universal.

A compreensão depende de interpretação, encontra-se vinculada com a intencionalidade dos atos humanos, sempre voltados para motivações diversas e finalidades, já que o ser humano é consciente de si.

Na mesma direção afirma o filósofo Von Wright (1980):

Compreendem-se os objetos e propósitos de um agente, o significado de uma instituição social ou de ritual religioso. Esta dimensão intencional ou, como também seguramente se poderia dizer, esta dimensão semântica da compreensão chegou a exercer um papel relevante na discussão metodológica mais recente. (WRIGHT, 1980, p. 24).

4.9.2. Apresentação gráfica de dados coletados

Dos sujeitos da pesquisa que aceitaram participar da pesquisa são docentes só de educação infantil.

Os sujeitos dessa pesquisa foram identificados pelos próprios nomes: Ana Paula, Ana Romilda, Celiana e Regina. Suas falas nas análises estão reconhecidas pela identificação do professor conforme seu nome.

O quadro a seguir, representa a caracterização dos sujeitos entrevistados que contribuíram complementarmente como aspectos na análise desse estudo.

Analisando os dados do quadro abaixo, (quadro 5) percebe-se que os sujeitos da pesquisa são do sexo feminino. A feminização na Educação Infantil pode ser entendida na concepção de Louro (2007) “Se o destino primordial da mulher era a maternidade, bastaria pensar que o magistério representava de certa forma, a extensão da maternidade”, (LOURO, 2007, p. 450). Neste sentido, a carreira do magistério para as mulheres seria uma atividade de entrega. Mas, contudo, as mulheres hoje justificam sua carreira no magistério como ultrapassar as fronteiras do cenário doméstico. Isto pode ser identificado na fala da professora Celiana que ressalta a profissão de professora “é mais do que uma vocação ou missão, é compromisso, é auxílio à formação da pessoa, que exige ser um profissional comprometido e qualificado”.

Quadro 5 - Caracterização dos sujeitos – sexo/escolaridade

Fonte: Diário de campo, pesquisadora/2016.

Todos os sujeitos- professoras possuem formação docência desde o ensino médio a curso superior em áreas semelhantes, entretanto a professora Ana Paula á única que possui pós-graduação em nível de mestrado em educação.

Os envolvidos e empenhados na criação e promoção da inovação - as professoras das turmas de educação infantil destacaram alguns fatores que contribuem para implementação da inovação pedagógica. Desta maneira, sinalizaram vias conforme apresentadas na tabela seguinte (quadro 6) distribuídas por duas categorias: pessoais e profissionais.

O ponto de vista de cada sujeito - professoras entrevistadas apontam para uma completa confluência entre os êxitos mencionados. Conforme (FINO, 2008) os êxitos têm passado por uma mudança de atitudes do professor, mudança de dentro pra fora, implicando nos fatores mencionados na tabela acima (tabela, 02) conferindo assim inovação pedagógica.

Quadro 6 - fatores de desobstrução da inovação pedagógica

Fonte: Diário de campo, pesquisadora/2016.

Nesse entendimento, a inovação pedagógica passa pelo processo de evolução do professor, o que implica reflexão, sentido crítico e autocrítico, perpassando pela ação de sua busca.

Apresentamos de seguida, no quadro 8, evolução pessoal – imagem de si próprio enquanto professor-inovador, o que nos permite analisar a sua autoimagem. No tocante, e como salienta (KELCHTERMANS, 1995), a maneira como os professores se vem a si mesmos enquanto professores não é estático, mas evolui ao longo do tempo. Estes sujeitos – as professoras destacam nos seus testemunhos o papel fundamental que concerne o ser pessoa do professor que desempenham na educação infantil.

Partindo da definição sobre imagem por meio de Abbagnano (2000), segundo o autor: “Aristóteles dizia que as imagens são como as próprias coisas sensíveis somente não têm matéria.”

Quadro 7 - professor a imagem de si próprio enquanto pessoa

Fonte: Diário de campo, pesquisadora/2016.

Recorrendo a Sartre (1996) o autor afirma que “determinar os traços próprios da imagem enquanto imagem, é preciso recorrer a um novo ato de consciência: é preciso refletir.”

Analisando a quadro 03, percebe-se então que o objeto evolução pessoal encontra-se inserido na imagem que o professor tem si, e que esta não é superficial, é sim de subjetividade. Por tanto o professor mostra ter dedicado um tempo para pensar, refletir e praticar sua evolução compreendendo e revendo a imagem de si próprio. Corroborando com este pensamento Freire (1996) diz que:

Minha presença de professor, que não pode passar despercebida dos alunos na classe e na escola, é uma presença em si política. Enquanto presença não posso ser omissão, mas um sujeito de opções. Devo revelar aos alunos a minha capacidade de analisar, de comparar, de avaliar, de decidir, de optar, de romper. Minha capacidade de fazer justiça, de não falhar à verdade. Ético, por isso mesmo, tem que ser o meu testemunho. (FREIRE, 1996, p. 38).

Visto que estar aberto a compreensão de sua própria imagem como pessoa, o professor é portanto ser inovador que mesmo diante os problemas e as dificuldades conseguem de êxito, mesmo tendo o professor ter dito passado por um processo educativo fragmentado o mesmo internalizando valores humanos, evolui.

Conforme visto nos capítulos anteriores, a Evolução Pessoal do professor implica, na tomada de consciência de suas virtudes e fraquezas, do saber sua realidade, da construção de um ser único e múltiplo.

Assim a imagem que o professor tem de si hoje tende a romper com o discurso e a prática tradicional, a começar por entender que todos são capazes de evoluir, por meio da reflexão, do olhar e ação que cada um faz.

Em síntese I:

A dimensão da realidade é tão determinante e tão complexa que, por sua própria relevância irrecusável e por sua complexidade, está na base de tudo o que se possa chamar existência humana, individual e social. Hugo Assmann.

Conforme se pode observar nas quadros acima, Quadro 6- caracterização dos sujeitos, Quadro 7 - fatores de desobstrução da inovação pedagógica e no Quadro 8 - professor a imagem de si próprio enquanto pessoa configura-se em objeto que possibilita desvendar as nuances do mundo pessoal do professor. Assim como permite detectar questões peculiares deste universo e a relação a inovação pedagógica. A análise dos textos nos quadros é oriunda das falas dos sujeitos da pesquisa durante a estadia no campo de investigação mencionada detalhamento no capítulo anterior. Entendendo que o resultado alcançado não se esgota por si só, mas que consistem num salto relevante e seguro de reconhecimento da evolução pessoal para criar e promover inovação.

Em síntese II:

Como se percebe nos Quadros 6,7 e 8, os aspectos destacados durante a investigação são relevantes evidências positivas no desenvolvimento da aprendizagem de maneira autônoma, crítica e criativa do processo de aprender de cada um. De fato, esses aspectos despertavam, inclusive, a atenção efetiva por parte das professoras responsáveis pelo grupo de citadas anteriormente. Como visto nos capítulos anteriores, as professoras responsáveis pelas turmas, já denunciavam em suas falas a mudança em sua prática pedagógica. Tal prática causou nos aprendentes uma verdadeira e valiosa transformação de sujeitos passivos a sujeito ativos.

Quadro 8 - a inovação pedagógica do ponto de vista da evolução pessoal do professor

Fonte: Diário de campo, investigadora/2016.

A análise do conteúdo nos documentos oficiais e pessoais segue o conceito de Bardin (2006) que conforme Chizzotti (CHIZZOTTI, 2006, p. 98), “a decodificação de um documento [...] significado profundo as comunicações nele cifradas”.

Quadro 9 - A narrativa dos documentos oficiais e pessoais

Fonte: Diário de campo, investigadora/2016.

A escrita nos documentos oficiais e pessoais revela posturas de respeito ao outro - pares e aos aprendentes. Bem como a desconstrução das prisões no termo em dizer Tem que ser. Pois a flexibilidade para mudança no texto e contexto contribui para melhoria do processo de ensino e de aprendizagem.

O registro no caderno de roteiro vai além das atividades a serem realizadas nas aulas. Ele registra uma prática reflexiva para tomar novas decisões, permite aprimorar o trabalho diário em sala de aula com frequência às necessidades dos aprendentes. Apresentando um processo de ensino-aprendizagem revelado pelos registros de citações diretas das crianças, das reflexões feitas pelo professor. Isto que dizer que permite construir uma nova prática pedagógica. É importante salientar que os registros no caderno de roteiro proporcionam alimentos para melhorar o planejamento de curso.

Já no planejamento de curso é o retrato de antecipação do que se pretende alcançar com pensamento de como deve caminhar o trabalhar. Contudo, a narrativa abre espaço para refletir sobre esse caminhar de modo que se desconstrua e construa ao longo do processo a mudança necessária para um novo modo de ensinar.

O PPP – Projeto Político Pedagógico elaborado coletivamente no lócus de investigação em suas propostas de ações caracterizadas pelas ideias de formação do cidadão consciente, crítico e autocrítico, provoca mudança no modo de agir.

5. ANÁLISES DE RESULTADOS

A análise de resultados de dados qualitativos sugerido por Graham Gibbs (2009, p. 17) “são essencialmente significativos, mas do isso, mostram grande diversidade. Eles não incluem contagens e medidas, mais sim praticamente qualquer forma de comunicação humana”.

5.1. Organizacão dos resultados

Este capítulo está desenvolvido a partir dos dados coletas pela aplicação dos métodos e técnicas escolhidas para o estudo de campo desta tese. Desde o início objetivando, a observação participante e a entrevista não estruturada para com participantes.

Antes da organização dos resultados, faz-se necessário recapitular as informações sobre a análise deste estudo, indicadas na metodologia de natureza qualitativa, compreendida além de especificação de pensamentos dos que infamam, dos informantes. É o estudo, descobrimentos de seus símbolos sociais a partir de suas falas, ações e reações.

As etapas de coletas foram a observação participante, entrevista não estruturada e todas as implicações contidas no diário. Portanto, esta seção apresenta a organização dos resultados provenientes dessas etapas, possibilitando melhor compreensão dos dados coletados no percurso em consonância aos objetos específicos determinados neste estudo, a fim de alcançar o saber científico do fenômeno investigado.

Tendo em vista o objetivo dessa seção, os resultados estão organizados em quatro momentos fundamentais, intimamente relacionados: aos objetivos específicos. Ampliando a discussão, à guisa de conclusão, acrescentando algumas reflexões sobre a problemática desta pesquisa.

Porque atravessa estudo qualitativo da estrutura e metodologia de estudo de caso etnográfico é a configuração mais apropriada. O principal instrumento de coleta de dados foi a entrevista não estruturada, usado em conjunto com a observação participante para compreender melhor os fenômenos estudados. Para a organização de resultados, use a guia qualitativa, para encontrar os elementos-chave na narrativa dos participantes, estabelecendo-se como uma dimensão da investigação: o reconhecimento do evento, como ocorreu durante a investigação.

Nesta seção, apresenta-se e discute, primeiramente no que concerne aos métodos, técnicas e ações utilizadas pelas professoras das turmas de educação infantil no local de pesquisa.

5.1.1. Dos métodos, técnicas e ações

A tabela nº 1, a seguir indica a utilização de métodos, técnicas e ações que aparecem nas falas dos entrevistados em cada sala de aula da Educação Infantil. Tal questão aparece na linha e na segunda linha o objetivo específico. Nomes das professoras aparecem com sujeitos entrevistados na primeira cola da esquerda, os métodos utilizados na segunda coluna, as técnicas na terceira coluna e ações provenientes dos métodos e técnicas na quarta coluna correspondendo também a cada entrevistado. Vejamos então a tabela 1:

Tabela 1 - A utilização de métodos, técnicas e ações relacionadas com o trabalho que o professor desenvolve em sala de aula

Fonte: Diário de campo, investigadora/2016.

5.1.2. Métodos, técnicas e ações que utiliza o professor em sala de aula

De acordo com Vilarinho (1985) os métodos apresentam três modalidades básicas: Individualizado, Socializado e Sócio individualizado.

Em relação ao primeiro enunciado a coleta de dados resulta em dois métodos utilizados em sala de aula pelas professoras de educação infantil.

5.1.3. Os métodos

  • Individualizado: ênfase na necessidade de se atender às diferenças individuais.

  • Socializado: Preocupa-se principalmente com a integração do aprendente ao meio social e a troca de experiências em níveis cognitivos e afetivos.

5.1.4. As técnicas

A origem da palavra técnica por intermédio do grego está na palavra technicu, e por via do latim, na palavra technicus, que quer dizer como fazer algo. Técnicas são maneiras racionais (comprovadas experimentalmente como sendo eficazes) de conduzir uma ou mais fases da aprendizagem (MATTOS, l967, p. 124).

5.1.5. Modelo pedagógico que o professor segue em suas aulas

Tabela 2 - O modelo Pedagógico

Fonte: própria da investigadora/2016.

5.1.6. Tipos e modos de avaliação do professor com alunos, frequência e modalidade seguida

Tabela 3 - Avaliação seguida pelo profesor

Fonte: Diário de campo, investigadora/2016.

5.1.7. Processo de evolução do professor em termos de conhecimentos, habilidades e atitudes

A tabela 4 - Sintetiza os dados obtidos por observação e por entrevistas realizadas

Fonte: Diário de campo, investigadora/2016.

5.2. Triangulação de dados

Segundo Flick (2004) triangulação é a palavra que melhor define ―a combinação de diferentes métodos, grupos de estudo, ambientes locais e temporais e perspectivas teóricas distintas no tratamento de um fenômeno‖ (FLICK 2004, p. 237). A título de exemplo ilustramos uma das formas como se deu a triangulação dos dados na pesquisa, quando procuramos triangulares os dados a partir dos instrumentos e técnicas utilizadas assim como marco teórico e as fontes de dados (professores e documentos).

Nesta seção, apresenta-se os dados obtidos que submetidos a triangulação, inclusive com marco teórico.

Os dados obtidos foram agrupados em virtude das semelhanças encontradas a partir das técnicas utilizadas. Identificar, definir, analisar, interpretar e detalhar cada dado foi uma tarefa prazerosa e uma verdadeira imersão num mundo riquíssimo em detalhes, que a evolução pessoal caracteriza.

Submetidos os fatos à triangulação de dados, à luz do marco teórico, dos estudiosos e pesquisadores referentes à temática, compreende-se ser impraticável entender de maneira isolada a realidade de um fenômeno. Conforme Triviños, 2008:

[...] abranger a máxima amplitude na descrição, explicação e compreensão do foco em estudo. Parte de princípios que sustentam que é impossível conceber a existência isolada de um fenômeno social, sem raízes históricas, sem significados culturais e sem vinculações estreitas e essenciais com uma macrorrealidade social. (TRIVIÑOS, 2008, p. 138).

Antes de ser iniciada a triangulação, será realizada uma viagem na história de sua origem, que decorre da navegação e da topografia. A triangulação é frequentemente compreendida como um método para fixar uma posição. Nesse campo, a triangulação refere-se a um método para determinar a posição de um ponto através da observação de dois pontos.

Retomando a questão da pesquisa: “Quais as implicações decorrentes do conceito de “evolução” pessoal do professor enquanto parâmetro para tornar possível a transformação de sua prática pedagógica?”, pode-se observar, nesse enunciado, que vários elementos o compõem. Bem, a questão da pesquisa está inserida dentro do contexto das ciências sociais e humanas, em que a triangulação toma corpo, ou seja, começa a ser utilizada na área da psicologia por Campbell e Fiske (1959). Ambos ainda defendiam que a triangulação deveria funcionar como forma de determinar o grau de convergência e como indicador da validade dos resultados de investigação.

Tomou-se como base para a efetivação da triangulação de dados o norte proposto por Denzin, que se refere à recolha de dados recorrendo a diferentes fontes. O próprio autor propõe que o fenômeno seja estudado em tempos (datas explorando diferentes espaços de tempo) e espaços (locais), tomando a forma da investigação comparativa e com diferentes sujeitos.

Como já foi mencionado em capítulos anteriores, os instrumentos utilizados como técnicas de investigação foram a pesquisa documental, a observação participante e a entrevista não estruturada, além de todos os registros no diário de campo. Embora não sejam os métodos que permitem “a verdade”, constituem processos de interpretação.

Numa concepção mais “aberta”, “realista” e “pragmática”, surgem algumas concepções que remetem não apenas para a “triangulação” como validação cumulativa, mas também para a “triangulação” como forma de integrar diferentes perspectivas no fenômeno em estudo. Para Fielding e Schreier (2001), a mais-valia da “triangulação” permite que os investigadores sejam mais críticos, e até céticos, face aos dados recolhidos:

[...] Triangulation offers a mean for qualitative researchers to be more discriminating and discerning about their data, to take on the stance so often characteristic of the quantitative researcher, for whom conclusions are always “on test”, hold only under specific conditions, and whose relationship to the data is not uncritical “immersion” but measured detachment. […] we do argue that when we look at triangulation its value lies more in its effects on “quality control” than in its guarantee of “validity”. (FIELDING;& SCHREIER, 2001, p. 48).

Conforme visto nos capítulos anteriores, a Inovação Pedagógica implica, obrigatoriamente, na mudança qualitativa da prática pedagógica. Essa mudança quebra o paradigma, fabril desnutrindo as práticas pedagógicas tradicionais.

A figura 16, a seguir, traz o esquema pela qual as técnicas foram utilizadas no processo de coleta de dados.

Figura 16 - Simboliza as técnicas utilizadas no processo de coleta de dados.

Fonte da elaboração do Esquema: a investigadora/2016

No presente estudo, foi efetuada, portanto, uma triangulação de dados (entrevistas não estruturadas, análise documental e observação participante), além de todo o registro no diário de campo. Esses elementos foram confrontados de forma a permitir não só sua validação como também ajudaram a reforçar que a triangulação não se limita unicamente à seriedade e à validade, mas permite produzir um retrato do fenômeno em análise mais completo e holístico.

Isso quer dizer que os dados obtidos a partir das entrevistas, das observações, dos documentos impressos e de todas as anotações no diário de campo, ao serem cruzados entre si e com o referencial teórico, ganhariam mais significados, mais sustentação, mais aproximação com o que existe de fato dentro de uma realidade social, na qual a triangulação será realizada, sem qualquer relação aos números.

De acordo com o glossário elaborado por Bento (2011), “a análise qualitativa, a organização e a interpretação de dados narrativos, não numéricos, tem o propósito de descobrir dimensões e padrões importantes de relações”. Nesse sentido, buscou-se analisar a inovação pedagógica do conceito de evolução pessoal do professor dando tratamento qualitativo com a finalidade de compreender o fenômeno de interesse, observado nos métodos e técnicas, modelo pedagógico, tipos e modos de avaliações e conhecimentos de ordem histórica, cultural, dentre outras situações.

Estando investigador assentado num prisma, ele necessitará se colocar entre dois prismas, no mínimo, com a intenção de combinar a conciliar “distância e angulação” das concepções e se assentar cabalmente posteriormente a análise das alvejadas. Logo, os investigadores organizacionais possuem a possibilidade de melhorar a exatidão de seus juízos, empregando metodologias distintas, coletando dados de diferentes maneiras, analisando tais dados por métodos distintos.

Em 1978, Denzin definiu triangulação como uma combinação de métodos de estudo de um mesmo fenômeno. Com isso, infere-se que a convergência ou acordo entre dois métodos ou mais permita que aumente a crença de que os resultados são válidos e não apenas um artefato metodológico.

5.2.1. Apresentação gráfica da triangulação dos dados analisados

Sendo a pesquisa um procedimento racional e sistemático que objetiva proporcionar resposta ao problema proposto a tabela 5.

Tabela 5 - apresenta uma triangulação de dados obtidos

Fonte: Diário de campo, pesquisadora/2016.

5.3. Discussão dos resultados

Os resultados apontam para o conhecimento obtido no curso metodológico e teórico desta pesquisa, explicada e discutida sobre o objeto estudado relacionando a problemática e aos objetivos específicos desse estudo, na qual cuida também de sinalizar suas relações com os fatos.

Portanto, ao discutir um objeto de estudo por meios dos resultados alcançados não apenas trata de expô-los, mas, sobretudo descobrir suas relações com os acontecimentos, fatos explicados e fundamentados.

Para construção das tabelas, foi realizadas leituras dos dados coletados, visando a: adensamento das falas e captura das particularidades de todo material. Com base nessas leituras a estrutura de organização dos resultados montados em tabelas por temáticas. Sendo assim, o título em cada tabela representa a base conceitual desenvolvida neste estudo.

De acordo com tabela 1, apresentada na primeira seção de organização dos resultados, percebe-se que todas as professoras apresentam uma totalidade na utilização dos mesmos métodos e, técnicas e ações muito próxima uma das outras. Percebe-se ainda, que a preocupação com ensinar e a aprendizagem das crianças de educação infantil é primordiais. Desse modo, apresenta como o professor tem mudado sua postura em sala de aula, como força motriz a atenção á qualidade de vida não só dos aprendentes como também com a sua própria vida, revelando, assim, um crescimento como pessoa e profissional.

A escolha de um método não é arbitrária. E isso está claro nas colocações das professoras quanto a utilização de um método em sala de aula, ao proferir que: “Coloca o aprendente em contato direto com objeto”, “Contribui para o aprendente experimentar, solucionar, comparar”. Pois, é evidente e indiscutível o valor do método como instrumento de trabalho pedagógico. Ele exclui do processo de ensino o capricho e o acaso, e coloca o diálogo, o respeito, afetividade, a razão no caminho para uma melhor e prazerosa aprendizagem.

Pode-se dizer até que, o professor tem suprido o “poderio” de detentor do saber, nesse momento em que tudo muda de maneira tão rápida. Entretanto, a escolha de um método, a técnica utilizada, as ações, não bastam em si. Mas, o professor em seu processo continua de evolução enquanto pessoa tem contribuído não só para escolher técnicas “boas”, mas por aplicá-las bem. Neste sentido, Santos (1964) Diz que apesar do caráter exterior e material, a técnica está intimamente ligada à natureza humana.

Há um aspecto comum, que ressalta das diferentes proposições metodológicas. Examinando-as é possível verificar, nitidamente, que todas privilegiam atividade do aprendente. O significado disso é tanto as habilidades intelectuais quanto emocional, físico e social estão envolvidos nesse processo. Evidencia-se, assim, uma preocupação com o desenvolvimento das potencialidades e possibilidades do apredente mais do que com o domínio dos conteúdos. Desse modo, a participação ativa do aprendente resulta em aprendizagem de melhor qualidade.

5.3.1. Do Modelo Pedagógico

O modelo pedagógico seguido pelas professoras preza pela liberdade e por atividades adaptáveis a realidade da sala de aula.

Em relação a tabela 2, sintetiza este modelo pedagógico, indicando especificamente o qual é seguido conforme aparece nas observações e nas entrevistas com as quatro professoras investigadas. Vejamos:

Pela leitura da tabela acima, percebe-se dois modelos seguidos no contexto escolar da sala de educação infantil: o Construtivista e o Montessoriano. Em trechos da entrevista com as professoras, a sra. Ana Paula, docente da turma PRÉ I –“A”, reforça a utilização conjugada dos dois modelos, ao dizer que: “ não existem métodos universais de ensino, isto é, técnicas igualmente aplicáveis ao ensino e aprendizagem para quaisquer modalidades de ensino” e, para a professora Regina “É preciso dar liberdade as crianças para desenvolver seu processo de aprendizagem” Desse modo, percebe-se que os esforços realizados por alguns professores, como os exemplos os citados acima, resulta num processo didático adaptável para todos os níveis e tipos de aprendizagens.

Tais modelos propelem novas miras acercadas questão pedagógica e detectam concatenação entre a maneira do aprendente e a eficácia da tática instrucional usada pelos programas educacionais. Essa interpelação, que translada o cerne dos modelos universais na direção de modelos mais específicos dos apredente.

Com propósito de auferir através do processo didático um espaço consentâneo para que os aprendentes infantis possam se manifestar de modo desprendido e espontaneamente. É seguido pelas professoras Ana Paula e Regina evidenciados em suas falas supracitada, é conforme a criadora do método (MONTESSORI, 1965, p. 42) fundamentar-se:[...] sobre uma base: a liberdade de expressão que permite as crianças revelar-nos suas qualidades e necessidades, que permaneceriam ocultas ou recalcadas num ambiente infenso à atividade espontânea.

Isto é, um ambiente apropriado a criança que o professor passa a entender o mundo próprio da criança, refletindo assim em modos de assessorar em sua evolução.

De acordo com Papert (2008) o modelos seguido pela professora Ana Paula, enquadra-se no Construcionismo que tem seu embasamento no Construtivismo de (PIAGET ) que se faz num ensino mais contextualizado, como foco na aprendizagem como menos ensino e mais aprendizagem.

5.3.2. Da avaliação

A avaliação realizada pelas professoras de educação possui, entre outras vantagens, o mérito de despertar o interesse pelo trabalho em cooperação, de desenvolver a capacidade de iniciativa de (des) construir caminhos para melhoria tanto do ensino quanto da aprendizagem.

A avaliação de nada vale sem o espírito do professor para ajustar às características individuais das crianças de educação infantil. Sem essa, medida, o processo de avaliar não produzirá resultados positivos.

Conforme está escrito RCNEI, a avaliação:

É um elemento indissociável do processo educativo que possibilita ao professor definir critérios para planejar as atividades e criar situações que gerem avanços na aprendizagem das crianças. Tem como função acompanhar, orientar, regular, e redirecionar esse processo como um todo. (BRASIL, 1998, v. 1, p. 59).

Considerando os aspectos citados, é importante que a avaliação se apresente de maneira significativa e permanente. Nesse sentido, compreende-se que os apredentes não os únicos avaliados, pois, o professor, tem-se mostrado em ser fazer pedagógico implica na sua autoavaliação, desse modo, criando uma relação não indiferente com o cenário escolar infantil, mas, tornando-se ser capaz de responder às expectativas para a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem.

Assim, o professor repensar novas maneiras de conceber a avaliação, na qual venha propiciar a tomada pela busca de alternativas mais eficazes, respeitando e valorizando os diferentes desenvolvimentos.

Pela análise da tabela 3, confere-se que os tipos e modos de avaliação do professor como os alunos, também a frequência e a modalidade seguida, representam na prática pedagógica uma ruptura do modelo tradicional de avaliar.

De fato a de todos os tempos em torno da questão e, especialmente com relação ao professor auto se avaliar. Sobre isso a professora Celiana conta que a autoavalição surgiu num contexto em que se discutia “as preocupações com questões de reprovação, que ainda vem ocorrendo na educação básica [...] Daí necessário refletir como, de modo é feita a avaliação? E nesse sentido, foi necessário me avaliar”.

Totalmente ao contrário do que ocorre na prática pedagógica tradicional, que desce e se desintegra nesse novo fazer, a partir de um professor, que a muda por dentro e se materializa por fora. Em outras palavras: não se separa a pessoa do profissional.

5.3.3. Da Evolução Pessoal do Professor

A busca do sentido da evolução pessoal do ser humano, o esforço para entender além das questões biológicas traz ao cenário educacional uma nova perspectiva para a mudança na qualidade do fazer pedagógico, descrevendo o processo a partir dos conhecimentos, habilidades e atitudes do professor.

É este um processo de se minar pela base da observação e da conversação com os investigados para compreender sua evolução a partir do seu pensar explicitado, e o do seu agir.

Esse estudo se constrói nas bases dos investigados por observações e conversações no próprio local de trabalho.

Diz a professora Ana Paula (2016) que:

Desempenhar a tarefa de professor com compromisso e qualidade exige, da parte dela, várias coisas como, por exemplo, saber sobre o que pretende repassar para as crianças, precisa também de competências que permitam a construção de um ensino e aprendizagem de qualidade. (PAULA, diário de campo, set, 2016).

Corroborando com essa ideia, a professora Ana Romilda (2016) ressalta: Os saberes que a gente constrói ao longo de nossa carreira como professor desde nossa decisão de sê-lo.

Os depoimentos das professoras citadas acima revelam que considera neste estudo, ganho significativo, constituindo-se um campo de efeito inovador na e para a prática pedagógica do professor de educação infantil. Pois, as transformações constatadas nesta pesquisa evidenciam uma profunda evolução pessoal do professor respondendo as expectativas esperadas sobre o profissional, sobre a pessoa dele.

As mudanças sinalizadas partilham opiniões profundas e exigente instigação da pessoa do professor que se alvitra a responder às novas expectativas projetadas sobre eles.

No que se diz respeito ao resultado referente ao processo de evolução do professor, em termos de conhecimentos, habilidades e atitudes, a avaliação deste apontam para uma dimensão da natureza do ser humano em sua evolução pessoal como parâmetro de possibilidades para a mudança de suas práticas e, em especial a pedagógica em foco nesse estudo.

Pois durante séculos, o homem tem evoluído não só em termos biológicos, mas em toda sua natureza, principalmente como pessoa. Esse pensamento se apoia na afirmação de Engelhardt (2004, p. 175) ao afirmar que: “em termos seculares gerais, não é a nossa pertinência à espécie homo sapiens como tal, e sim, o fato de que somos pessoas”.

Desse modo, a firmação de Engelhardt (2004) objetiva a subjetividade da pessoa do ser humano ao falar da pertinência que se tem à espécie homo sapiens, indo mais além da evolução biológica dos cincos sentidos, mas também dos sentidos de amor, de desejo, de vontade, outros. Isso quer dizer; a riqueza da sensibilidade do interior que existe no homem.

O resultado de evolução pessoal do professor ainda aponta para o papel arauto permanente das inovações existentes, como enfatiza Kenski (2002) ao sinalizar que:

O papel do professor em todas as épocas é ser o arauto permanente das inovações existentes. Ensinar é fazer conhecido o desconhecido. Agente das inovações por excelência o professor aproxima o aprendiz das novidades, descobertas, informações e noticias orientadas para efetivação da aprendizagem. (KENSKI, 2001, p. 103).

É importante também destacar que o processo que passa o professor mostra em a evolução de maneira contínuo na qual a necessidade de novos despertares emerge da consciência e de sua conscientização de ser agente transformador como veículo de busca não só da melhoria do espaço mais também de si e do outro.

A discussão a cerca do processo de evolução do professor por incrível que parece, a primeira vista pode ser entendida simplesmente como um exercício de transformar as informações em conhecimentos. Mesmo porque muitos ainda permitem-se acreditar que os conhecimentos adquiridos no cotidiano da vida escolar contribuem para a evolução pessoal e, consequentemente para que haja mudança qualitativa de sua prática pedagógica.

Portanto, ao assistir de dentro o que ocorre e como ocorre o processo de evolução de cada uma das professoras, em termos de conhecimentos, habilidades e atitudes foi possível nesta a avaliação destacar aspectos na qual sinaliza a evolução por posicionamentos a um conhecimento de si mesmo como “pessoas e não coisas”. “Estar abertos para construir novos sabres”ciência de que cada um tem modo e tempo diferentes e/ou semelhantes para se (re) fazer”.

Pois, percebe-se que é indispensável que cada professor conheça a si próprio e, a mudança ocorre, a evolução pessoal flui e, caminha em direção de transformar informações em novos conhecimentos para que suas habilidades e atitudes sejam de fato significativas.

6. CONCLUSÃO E RECOMENDAÇÕES

As conclusões aqui postas são frutos de um estudo que desde o princípio até o presente momento buscou chegar o mais próximo possível da realidade pesquisada. Constituindo-se, portanto em verdades, dado que o cotidiano social é marcadamente histórico, cultura, e dinâmico-ativo. E que os profissionais de educação – os professores são pessoas que evoluem, além das perspectivas biológicas, como foi visto no decorrer da investigação. Em função disso as conclusões aqui apresentadas pretendem socializar conhecimentos sobre a problemática investigada - As implicações decorrentes do conceito de “evolução pessoal” do professor para tornar possível a transformação de sua prática pedagógica?

O início do processo da pesquisa se deu por meios de leituras de revisão de literatura sobre o objeto de estudo – a evolução pessoal, refletindo sobre suas implicações decorrentes do conceito para tornar possível a transformação da prática pedagógica do professor de educação infantil.

As instituições de formação de professores, conforme relatos os sujeitos da pesquisa redesenham como uma fábrica de modelagem de pessoas – não tem interesse pelo ser pessoa da pessoa de quem estão por “formar” se esgotando no preparo de conteúdos à disciplina que o mesmo irá lecionar no caso dos cursos para formação do professor polivalente. O modelo pré-moldado são receitas para a educação infantil e para os anos de escolaridade do 1º ao 5º ano que corresponde à primeira etapa do ensino fundamental.

No lócus de investigação, as conversações, observações, leituras de materiais, de documentos oficiais e pessoais que evidenciam uma evolução pessoal feita por busca, perseverança que ocorre de dentro para fora.

Portanto, conclui-se que nem as instituições de formações de professores e local de trabalho do professor não ver o mesmo como uma pessoa, e que sua evolução pessoal contribui para a mudança de sua prática pedagógica.

Diante da mudança acelerada, que ocorre do lado de fora da escola, por certo influencia no comportamento das pessoas,. Tal mudança tem envolvido o professor que passa a refletir sobre o ser pessoas das crianças pequenas, de sua primeira etapa de escolaridade. Estando essas mudanças caracterizadas pela ruptura do paradigma fabril modelado por um processo líquido numa manutenção oculta por manuais educacionais e políticas que maquiam sua mecanização. Entretanto, o professor ao percebe-se como pessoa capaz de mudar para melhor servir, mostrou e demonstrou seu processo continuo de evolução pessoal em prol de uma mudança qualitativa no e para o ensino e aprendizagem.

As professoras de educação infantil do CMMF nesse momento de busca e reflexão e ação passam a caminhar com clareza pela educação de qualidade com as crianças da educação infantil.

6.1. Conclusões

A educação no Brasil, órgão como a Secretaria Municipal de Educação de Paudalho/PE - SEMDUC com intenção de tornar a educação de qualidade tem trazido satisfação para o professorado da rede como as “Formações Continuadas” por corresponder em forma significativa as necessidades dos docentes, inclusive no rompimento do silêncio oculta nos discursos durante as formações em particular a de educação infantil.

Neste contexto de mudança, o qual requer uma prática inovadora a figura do professor, torna-se cada vez mais necessária em seu ser pessoa, e não ser coisa que outrora fora marionete nas mãos dos detentores do “poder”. O professor como pessoa, enxergando e divulgando que o real rompimento com as práticas tradicionais, que mesmo sendo fruto do ensino tradicional, não se deixou cristalizar no seu interior um modelo que castra a criativa, a autonomia. Por isso, conclui-se que a evolução pessoal resulta num processo de dentro pra fora transformando um mundo exterior que o professor faz parte.

Portanto, a história que o professor vem construindo faz surgir um novo modo de caminhar como forma de garantir o processo de construção da aprendizagem com menos ensino, com a pretensão de combater o sistema fabril do contexto educacional. Promovendo indistintamente por meio da mediação uma educação de qualidade que atendem às necessidades individuais de aprendente da educação infantil.

Na construção que faz surgir um novo caminhar do professor com olhar inovador caracterizado pela cooperação e colaboração. Na utilização de didática que proporciona a matética prazerosa, satisfatória, envolvendo as crianças desde muito cedo no processo de mudança, influenciada pelas ideias de uma educação libertadora, autônoma de Paulo Freire, na compreensão da inovação pedagógica proferida por Fino, na internalizarão de evolução pessoal mencionada por Ouspensk, entre outros, que contribuem significativamente na mudança qualitativa de uma prática.

O presente estudo da pesquisa EVOLUÇÃO PESSOAL DO PROFESSOR E INOVAÇÃO PEDAGÓGICA é um estudo de caso etnográfico na educação infantil no município de Paudalho/PE/Brasil. Onde foi utilizado instrumento e técnicas como entrevista na estruturada, observação participante, documentos oficiais e pessoais, além das anotações no diário de campo para construir o construto do estudo. A partir das quais foram realizadas as análises das implicações decorrentes do conceito de “evolução” pessoal do professor enquanto parâmetro para tornar possível a transformação de sua prática pedagógica para se encontrar evidências existentes entre a evolução pessoal e a inovação pedagógica nos documentos e marcos definidores, mediante ao que se viu e ouviu dos sujeitos da pesquisa.

Na riqueza dos discursos, falas e ações dos sujeitos da pesquisa, decidimos que a maneira de chegar a resposta do problema deste estudo é uma análise geral dos resultados organizados no capitulo anterior, respondendo assim, o problema a que se propõe esse estudo: As implicações decorrentes do conceito de “evolução pessoal” do professor para tornar possível a transformação de sua prática pedagogia?

Figura 17 - Colégio Municipal Maria de Fátima

Fonte: Própria da Investigadora/2016

A infraestruturada do CMMF no ano de 2015 passou uma reforma em toda sua estrutura física e em seu quadro humano, sendo esse último reestruturado com novos contratos por Decerto Lei em fevereiro de 2016, melhorando as condições em todos os setores da unidade de ensino.

A feminização ainda hoje presente na Educação infantil, não tem mais o sentido da continuidade da maternidade, as colações dos sujeitos, retratando uma questão de escolha, exige ser comprometido e qualificado.

A escolaridade das professoras com docência na Educação infantil tem o Normal médio como base, favorecendo a prática de professores polivalente.

O ponto de vista comum entre as professoras são os fatores de desobstrução da inovação pedagógica em relação a questões pessoais e profissionais. Uma completa confluência entre essa relação, Nesse entendimento, a inovação pedagógica passa pelo processo de evolução do professor, o que implica reflexão, sentido crítico e autocrítico, perpassando pela ação de sua busca.

A imagem que o professor tem de si, mostrando ter dedicado um tempo para pensar, refletir e praticar sua evolução compreendendo e revendo a imagem de si próprio. Assim a imagem que o professor tem de si hoje tende a romper com o discurso e a prática tradicional

A escrita nos documentos oficiais e pessoais revela posturas de respeito ao outro - pares e aos aprendentes.

A triangulação do cruzamento dos dados obtidos meios das técnicas utilizadas como: observação participante, entrevista não estruturada, as implicações contidas no diário de campo e como o teórico possível perceber que alguns fatores se repetem entre as quatro professoras.

É possível compreender a partir dos métodos, técnicas e ações que utiliza o professor em sala de aula é notável a partir desse que a postura do professor em sala tem revelado um professor aberto para o processo de ensino a propiciar uma aprendizagem prazerosa.

O modelo pedagógico que o professor segue em sala de aula, foca na aprendizagem, que se faz com um ensino mais contextualizado.

Os tipos e modos de avaliação do professor com os alunos, também a freqüência e a modalidade seguida, promove uma prática pedagógica inovadora.

A narrativa descrita a partir das observações e das falasdurante toda pesquisa desde as já mencionadas e neste último olhar no campo, em que proferidapelos sujeitos implicados neste estudo, foipossível identificar aspectos do processo de evolução do professor enquanto pessoa que se inicia pela buscar de novos conhecimentos tanto para a vida profissional quanto a pessoal. E em atitudes de fazer o futuro no momento presente, no sentido de aprende para melhor poder ensinar e na habilidade de comunicação que demonstrou durante a investigação.

Consequentemente, reitera-se que as escolhas que o professor faz em relação a métodos, técnicas, modelo pedagógico, tipo e modos de avaliar, como caminho de descoberta para solução de rompimento de práticas que já não atendem as necessidades do novo homem, na qual que venha trazer prazer e, bem sucedidas não prova com enrijecimento da evolução pessoal.

É importante ressaltar que a pesquisa envolveu seres humanos por meio de conversação e observação participante, que nenhuma das professoras, sujeitos de investigação, sofreram nenhum risco, como: constrangimento durante a observação participante e conversação (entrevista não estruturada). Sendo assim, não houve necessidade de tomar medidas de precaução/prevenção.

Vale salientar ainda que não houve desistência por parte de nenhum dos sujeitos. Desse modo, conclui-se que a investigação andou por um caminho, na qual trilha de maneira simples, que possibilita o conforto aos sujeitos implicados nesta pesquisa, mediante a abordagem da investigadora, que postula mais do que ser uma estudiosa. Ser sujeito que esquadrinha ver o fenômeno esmerando a descoberta do mesmo, contudo, preocupada em manter “parceria permanente”. Esta parceria que respeita à valorização individual de processo próprio em que cada sujeito possui uma realidade do seu ser pessoa, única e intransferível.

Portanto, afirma-se que as implicações decorrentes do conceito de evolução pessoal do professor, enquanto parâmetro para se tornar possível a transformação de sua prática pedagógica. A partir desse estudo realizado com as professora de educação infantil do Colégio Municipal Maria de Fátima – CMMF materializa que evolução pessoal cria e promove inovação. Constituindo assim um caminhar de mudança concreta em que o profissional não está desassociado do pessoal, como processo fundante na pesquisa social, uma novidade para na construção do conhecimento científico.

6.2. Recomendações

Esse estudo foi sucedido no campo das ciências humanas e sociais, onde as decorrências dos processos obtidos, tornam-se um importante instrumento no sentido de mostrar uma prática pedagógica na perspectiva do ensino e da aprendizagem inovadora, desenvolvida a partir da evolução pessoal do professor de educação infantil no Colégio Municipal Maria de Fátima de Paudalho – PE/Brasil.

É indicado para todos os seguimentos educacionais, políticos, sociais, acadêmicos, entre outros.

Aviltamos, especialmente aos professores e demais profissionais que contribuem no cenário da educação por sua temática possibilitar uma análise profunda sob aspectos filosóficos, teórico e prático da prática pedagógica inovadora nas salas de aula da educação infantil, no sentido de expandirem seus conhecimentos no que se refere a evolução pessoal como instrumento para uma educação de qualidade, não só na educação infantil de uma unidade de ensino e aprendizagem, mas num contexto mundial de modo que transcenda o ser das coisas e o ser da pessoa humana.

Por isso, faz-se alusão que as decorrências dos processos obtidos por esta pesquisa é referente a uma análise por professores em geral, líderes/gestores, instituições de formação superior de professores como uma necessidade da valorização da-do docente enquanto pessoa, uma vez que além do processo biológico de evolução da espécie humana e culto aos Deuses o homem evolui pessoalmente um processo que ocorre de dentro pra fora.

Este estudo oferece, pelo menos, duas contribuições para futuras investigações no campo da inovação pedagógica. A primeira refere-se à construção temporal do objeto de estudo junto aos participantes da pesquisa - neste caso, professores em formação - e a segunda à formação identitária dos sujeitos do estudo.

Portanto, sugerimos que futuros estudos busquem identificar através da perspectiva dos participantes o conjunto de fatores que geram inovação pedagógica no processo de ensino aprendizagem levando em consideração a temporalidade do fenômeno em contexto, seja nas experiências passadas, presentes e, se possível, também em cenários futuros (sala de aluno do ensino básico). Podemos citar, por exemplo, nesta pesquisa, que a compreensão da inovação na visão dos participantes revelou-se como parte de dimensões relativas ao conhecimento,

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1Australopitecos – la palabra australipiteco viene de un neologismo en latín, australopithecus, compuesto híbrido del sur del griego petekos, mono; es decir, el mono del sur, debido a que los fósiles de este ser humanoide se ha descubierto principalmente en el sur de África. Así que la palabra hace referencia al género donde se incluyen las distintas especies del que se considera el más antigo grupo de seres semajantes al hombre moderno. Estos viveron en el continente africano desde unos 4000000 de años atrás, hasta menos de un millón de años.

2 É uma indução parcial ou imperfeita, na qual passamos de um ou de alguns fatos singulares não a uma conclusão universal mas a uma outra enunciação singular ou particular.

3(latim professor, -oris) substantivo masculino 1. Aquele que ensina uma arte, uma .atividade, uma ciência, uma língua, etc.; aquele que transmite conhecimentos ou ensinamentos a outrem. 2. Pessoa que ensina em escola, universidade ou noutro estabelecimento de ensino. =DOCENTE 3. [Figurado] [Figurado] Entendido, perito. Adjetivo e substantivo masculino 4. Que ou aquele que professa uma religião ou uma crença. 5. Que ensina. "professor".

4“trabalho repetitivo, portas adentro, a um mundo de fumo, barulho, máquinas, vida emambientes superpovoados e disciplina coletiva, a um mundo em que o tempo, em vezde regulado pelo ciclo sollua,[fosse] regido pelo apito da fábrica e pelo relógio” (A.Toffler, s/d).

5Alta Tecnologia.

6Entenda-se por atortoada, uma pessoa que fica meio perdida diante de uma determinada situação.

7 Entenda-se por professor polivalente como aquele que O termo polivalente, segundo Houaiss (2001), significa assumir múltiplos valores ou oferecer várias possibilidades de emprego e de função, a saber: ser multi­funcional; que executa diferentes tarefas; ser versátil, que envolve vários campos de atividade; plurivalente; multivalente.

8 O dom serviu para camuflar a desvalorização da profissão, para baratear os custos e para fazer com que as mulheres escolhessem o magistério como profissão, no intuito de fazer divisão do trabalho de homens e do trabalho de mulheres.

9 Entenda-se necessidade neste contexto como procura de algo que se adéqüe na vida particular do sujeito, sem quaisquer relação de desejo, vocação.

10A matética – 1. O ato de aprender. 2. Termo aplicado a teoria da aprendizagem construcionista – (PAPERT, s.d.).


Publicado por: LUCIANA CRISTINA DE ARAÚJO EVANGELISTA

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