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A ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL: BREVE HISTÓRICO DE SUA IMPLEMENTAÇÃO

Educação

A importância da escola de tempo integral e educação integral em seu potencial de ampliar as possibilidades de ensino-aprendizagem

índice

1. RESUMO

O presente estudo busca elucidar a importância da escola de tempo integral e educação integral em seu potencial de ampliar as possibilidades de ensino-aprendizagem, na busca de uma formação de qualidade. Nesse intuito, com base em análise bibliográfica, a pesquisa traz a contextualização do percurso da escola de tempo integral e da educação integral no Brasil, destacando que a extensão da carga horária não traz em si a garantia de melhoria na qualidade de ensino e na formação integral de quem a frequenta. Contudo a maior permanência na instituição de ensino pode possibilitar a implementação de um maior número de práticas e situações de aprendizado extracurricular, capazes de ampliar as possibilidades do sucesso pedagógico e formativo, desde que tais atividades estejam alinhadas com o projeto pedagógico da escola. Para ilustrar melhor a experiência e as dificuldades no percurso de implementação do horário integral, o presente artigo traz um breve histórico do processo de transição de uma escola de tempo parcial para escola de tempo integral, embasado em observações registradas na referida instituição pela autora enquanto mãe de alunos e depoimentos da comunidade escolar.

Palavras-chave: Educação Integral, Educação em Tempo Integral, Educação de qualidade, Educação Integral em Juiz de Fora

2. INTRODUÇÃO

A educação, no geral, está para a sociedade em que se insere como um sustentáculo de seus valores, em um processo que pode servir como mantenedor e/ou transformador do status quo, propiciando a criação de condições para a formação de indivíduos autônomos, cidadãos críticos e ativos. O objetivo deste artigo é investigar fatores que integram as perspectivas de educação integral, sua intencionalidade, ou a falta dela, no projeto de tempo integral a que se dedica, bem como o potencial que espaços e instituições de ensino de tempo integral têm em favorecer a promoção de uma educação que vise à formação de seus educandos para o exercício da cidadania.

A escola, na atualidade, não deve mais ser percebida como o espaço que se dedica unicamente à construção de saberes tidos como escolares, outrossim ela é uma instituição social onde se encontram elementos de todas as outras esferas sociais e reconhecer esse potencial significa ampliar as possibilidades e o poder que uma instituição de ensino tem em contribuir para o desenvolvimento social, econômico e cultural de uma sociedade.

Este estudo teve como motivação a experiência vivenciada pela autora no processo de implementação de uma escola de tempo integral em Juiz de Fora, MG. Foram observados neste processo uma série de dificuldades por parte da comunidade escolar na compreensão da importância e potencial contribuição que espaços que se dedicam à educação em tempo integral trazem para a formação integral e cidadã do educando.

A pesquisa será embasada em consulta bibliográfica de livros e artigos, bem como em pesquisa exploratória composta por registros da autora ao acompanhar a implementação do tempo integral em uma escola em uma Escola de Tempo Integral, na periferia da cidade de Juiz de Fora e depoimentos prestados posteriormente pela comunidade escolar.

3. EDUCAÇÃO INTEGRAL E A REORGANIZAÇÃO DO CONTEXTO EDUCATIVO

A educação em tempo integral não é algo novo, contemporâneo. A elite sempre teve acesso a instituições de tempo integral, antes chamados de regime de internato, como a educação Jesuítica que, enquanto buscava catequizar os nativos, ofereciam lhes educação e os Liceus onde se perpetuava a educação e preparação para a vida aristocrática de seus internos (RIBEIRO, 1993). Apesar da estratégia de extensão da carga horária em ambientes educacionais ser relativamente recente em nosso país, o conceito de educação integral enquanto formação que considera as múltiplas dimensões do desenvolvimento humano esteve presente em diferentes momentos da reflexão no campo das ciências humanas, “Aristóteles já falava em educação integral. Marx preferia chamá-la de educação 'omnilateral''' (GADOTTI, 2009, pp. 21). porém, de acordo com Mariana (2011,pp 1), pensar na educação integral enquanto ferramenta para a inclusão e emancipação de classe mais pobres, só veio a acontecer por conta da indignação da classe operária da Europa no século XIX, ao perceber que a escolarização de suas crianças estava sendo utilizada como ferramenta de domesticação e treinamento de mão de obra capacitada, necessária às fábricas e à ânsia de acumulação capitalista:

As origens do conceito de educação integral residem, portanto, na resistência ativa de trabalhadores contra a alienação do processo produtivo consolidado na Revolução Industrial. Nesse panorama, observamos o aparecimento da escola enquanto instituição moderna que poderia cuidar da disciplina do enorme contingente de trabalhadores recém- usurpados das habilidades requeridas a um grau elevado de autonomia econômica na sociedade. (MARIANA, 2011, pp.1)

Os estudos de Mariana (2011) demonstram que na contramão da crescente necessidade de especialização de mão de obra nas indústrias e da alienação operária - o que se refletia na educação oferecida aos filhos de operários onde as instituições apresentavam os mesmos moldes das fábricas, com suas sirenes e produções em série - surgiu o desejo de uma educação que não aprisionasse o educando de acordo com os desejos e projetos da elite e do Estado. Foram então criados projetos de educação e instituições que possibilitaram a restituição do acesso a conhecimentos e habilidades que haviam se perdido diante das novas necessidades do capitalismo industrial.

No Brasil, um movimento semelhante aconteceu ao fim do século XIX e início do século XX, impulsionado principalmente pelos imigrantes europeus, com o movimento da educação anarquista e da pedagogia libertária (NETO, 2008). A educação integral se coaduna aos pressupostos que embasaram as iniciativas destes movimentos, buscando uma aprendizagem conectada à vida e às experiências de educandos de todas as idades. “O ensino-aprendizagem das crianças (...) tinha que obedecer sobretudo à psicologia das crianças. Não se tratava de fazer pequenos homenzinhos, mas educá-los conforme seu desenvolvimento físico, intelectual e psicológico”(NETO, 2008, pp. 95. para. 4). Os aprendizes desenvolviam suas habilidades e competências para a vida política, moral e econômica nos mais diversos espaços e com igual diversidade de modos de aprender. O teatro, a fábrica e demais cenários de convivência se transformavam em lugares de aprendizagem além das escolas, não se limitando aos saberes escolares, mas também às artes, cultura e ofícios diversos, tendo a educação como “espaço privilegiado de experimentação''. Portanto, uma educação laica e desatrelada ao Estado. Com a ascensão do governo Vargas e a associação do movimento anarquista ao comunismo, veio a destruição dos projetos a eles relacionados, bem como grande parte de seus registros históricos.

Surgem outros movimentos, cujas iniciativas pretendiam suplantar os desafios educacionais existentes no Brasil a partir da educação integral. Segundo Carneiro e Medeiros (2018), com base na necessidade de capacitação para o trabalho e no desejo da elite em ampliar sua formação, nascem os movimentos da Ação Integralista Brasileira e da Escola Nova, antagônicos em termos de orientação ideológica, mas que traziam como ponto em comum a defesa de uma educação integral..

A educação integralista tem seu modelo de instrução escolar embasado nos princípios fascistas, conservadores e católicos. Segundo seus defensores, o progresso da nação só seria alcançado com a educação para o desenvolvimento do homem integral, tratando seus aspectos físico, social, econômico, cultural e espiritual. O modelo de educação integralista utilizava os princípios de organização e de hierarquia militar, apoiados na moral cristã católica (CARNEIRO; MEDEIROS, 2018). Os princípios de ordem, nacionalismo e civismo, visavam o desenvolvimento da nação através da educação, de forma autoritária.

Carneiro e Medeiros (2018, para. 5-10) pontuam que o Governo Vargas adotou como modelo oficial de educação, algo muito próximo à proposta integralista, mas com o golpe do Estado Novo percebeu- se “o afastamento do governo de alguns dos seus planos iniciais sobre a educação, o que fica evidente é a tendência a recorrer à repressão como modelo educativo”. Assim afastou-se também das propostas educacionais da Ação Integralista. Afastados do projeto educacional nacional, os integralistas também tiveram suas ações paralisadas.

Tanto o movimento educacional anarquista, quanto o integralista partiram de iniciativas da sociedade civil,. Já o movimento escolanovista, principalmente proposto por Anísio Teixeira, representou a primeira vez em que a educação integral foi tratada enquanto política pública (BOUTIN; SILVA, 2015). Orientado pelo pensamento liberal, o escolanovismo teve suas origens respaldadas nos fatores econômicos da época bem como a necessidade de suplantar as dificuldades do sistema de ensino brasileiro, geradas a partir da escola tradicional e seus métodos, além da necessidade de universalização do ensino.

De acordo com Boutin e Silva (2015, pp. 5), a Escola Nova tinha como norte a ideia de que era através da educação que se podia reduzir as desigualdades, inserindo os indivíduos na sociedade, sem precisar haver distinção de classe social. O projeto inicial, idealizado por Teixeira, necessitava de uma ampla estrutura física, dividindo seu espaço entre a escola de classes e a escola parque. Estes espaços não ofereceram apenas a educação escolar, mas também oficinas culturais, esportivas e laborais e também cuidados de alimentação e higiene. Com o golpe de 64, não se deu continuidade ao projeto e apenas cinco escolas elaboradas nesses moldes continuaram e continuam em funcionamento, embora em condições precárias tanto no aspecto físico, quanto no pedagógico Com a proximidade do fim da ditadura, nos anos 80, outras experiências embasadas no escolanovismo foram postas em prática, como os Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs), idealizado por Darcy Ribeiro nos períodos de 1983 - 1987 e 1991 - 1994, os Centros Integrados de Apoio à Criança (CIACs) implantados em 1991, no Governo Collor, mas que depois de seu impeachment, foram reformulados, sendo denominados Centros de Atenção Integral à Criança (CAICs). Em 2007, no segundo mandato do ex-presidente Lula, foi lançado o Programa Mais Educação, na tentativa de dar continuidade à proposta atual de educação integral (BOUTIN; SILVA, 2015, pp. 6944 - 6946), mais tarde, em 2017, após Temer assumir a presidência, o programa muda para o Novo Mais Educação (BRASIL,2017) .

Em 2006 a rede municipal de Juiz de Fora aderiu ao PETI, o Programa de Escolas de Tempo Integral, em parceria com a Universidade Federal de Juiz de Fora - UFJF e em 2008 as concepções dos membros do programa foram incorporadas à Lei Municipal nº 11.669 (JUIZ DE FORA, 2008b), que dispõe sobre a criação do PETI, sancionada em 22 de setembro de 2008”(BRANCO; COELHO; MARQUES, 2014, pp. 358). Nesse programa, foram incluídas 5 escolas da região. Segundo Guimarães (2011), a cidade conta com 3 tipos de ampliação da jornada, além das Escolas de Tempo Integral, também há os Centros de Atenção Integrada a Crianças e Adolescentes e as Atividades Extra Curriculares oferecidas por instituições de jornada regular.

O PNE, desde sua primeira edição até o atual, expresso na Lei N° 13.005/2014, relativo ao decênio 2014 a 2025, registra o objetivo de ampliar a oferta de educação de tempo integral e gratuita, como expressa em sua meta 6:

Oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos (as) alunos (as) da educação básica.(BRASIL., 2014)

Porém, em 2020, o relatório do INEP mostrou que apenas 24% das escolas públicas brasileiras estavam oferecendo a educação em tempo integral e que a porcentagem de matrículas em instituições públicas desse segmento é de apenas 15% da população escolar (VIDIGAL, 2020, para. 19-21).

4. Tempo integral e educação de qualidade

De forma geral, a educação sempre está vinculada a um modelo de sociedade ou a projetos de grupos sociais, seja no âmbito da iniciativa privada ou no setor público. Porém, a universalização da educação como instrumento de desenvolvimento da sociedade em que ela se insere se apresentou como

um grande desafio enfrentado por várias nações mundo afora, sendo a iniciativa pública o meio mais utilizado para efetivar os projetos de educação básica de qualidade para todos. Teixeira (1956) fala sobre uma ação que no Brasil acontece tardiamente, que é a de se dar conta da importância da emancipação educacional, ou seja, do acesso à educação de qualidade para todos, para o avanço das sociedades em demandas de crescimento social e econômico, , salientando o pensamento de Sarmiento, na Argentina, que considerava a escola pública e para todos como a maior invenção humana de todos os tempos (TEIXEIRA, 1956, para. 1-11).

E a partir do desejo por um ensino fundamental, que fosse universal e de qualidade que Anísio Teixeira (1956) defende uma escola pública que atenda seus educandos em período integral:

A escola primária, visando, acima de tudo, a formação de hábitos de trabalho, de convivência social, de reflexão intelectual, de gôsto e de consciência não pode limitar as suas atividades a menos que o dia completo. Devem e precisam ser de tempo integral para os alunos e servidas por professores de tempo integral (para.146)

Em sua concepção de educação integral inspirada nas escolas comunitárias americanas, Teixeira propõe que as instituições de ensino estejam preparadas para suprir as necessidades do aluno, indo muito além do desenvolvimento cognitivo e incluindo não só o desenvolvimento físico e a socialização, como também os cuidados maternais e até mesmo suprir a necessidade de abrigo, servindo aos seus educandos como o próprio lar (MOTA, 2006,pp 4). Nesse contexto, a extensão da carga horária para o ensino integral mostra-se um importante fator, no entanto a extensão da carga horária escolar não garante melhorias na formação dos educandos que a frequentam.

Scachetti (2012, para. 11) alerta que, para se ter resultados positivos com a ampliação da carga horária escolar, é necessário adequar o planejamento para esse maior tempo na escola. A autora alerta que as aulas extras só significam ganho de qualidade, caso tenham relação com os conteúdos das disciplinas curriculares, devendo ser tratadas com a mesma seriedade, devendo ser estabelecidos objetivos claros que mostre a todos o ponto onde se pretende chegar.

Sem o devido planejamento, bem como a adequação dos espaços e a adequada formação dos educadores, a qualidade da educação oferecida no tempo integral estará comprometida:

Para se oferecer uma educação integral de qualidade a escola deve estar preparada profissionalmente e estruturalmente para tal, isso requer tempo, formação qualificada dos professores e um grande investimento por parte do Estado, caso essa necessidade não seja atendida em tempo hábil, não se garantirá a qualidade do ensino. (SOUZA et al.,2020, para.48 )

Pode-se dizer da educação integral como sendo uma educação proposta ao desenvolvimento integral do ser humano, com o objetivo de contemplar campos relevantes que vão além do cognitivo, como o social, afetivo e físico e cultural. Tende a ser uma educação crítica, rompendo com a passividade e tornando o indivíduo capaz de perceber-se parte do mundo: (FREIRE, 1967, pp.39). No entanto é preciso se atentar para as mudanças drásticas da função da escola diante do que é imposto a ela em razão das novas demandas que as famílias lhe conferem:

(...)a escola de hoje, depois de lhe terem sido cometidas funções que têm pouco a ver com o desenvolvimento das sociedades (servir de depósito onde as famílias colocam os filhos enquanto os pais trabalham ou de local onde os jovens vegetam o máximo possível de tempo antes de engrossarem a pressão dos que batem à porta das universidades ou do primeiro emprego), se encontra irremediavelmente ferida, e já nem é capaz de preparar para o presente, quanto mais para um futuro que nenhum visionário consegue antecipar. (Fino, 2001, p.37, apud. SOUZA et al.,2020, para. 7).

É importante considerar que o conceito de qualidade na educação é polissêmico, podendo referir- se a resultado nas avaliações externas, resultados em processos seletivos, resultados formativos e muitos outros. No entanto, em todas as possibilidades de interpretação objetiva da qualidade de educação, a

ampliação do tempo em que o educando permanece na escola não garante mais oportunidades de aprendizagem e nem mesmo o aumento na qualidade do ensino, a não ser que as atividades extras, oferecidas pela instituição, estejam atreladas ao projeto pedagógico da escola. Também deve se dar igual importância à necessidade de que os educadores mediadores de tais atividades sejam capacitados para exercer suas funções e estejam em consonância com os objetivos da instituição (SCACHETTI, 2012, para 7).

5. Escola, educação integral e a formação para a cidadania

O conceito de cidadania surgiu na Grécia clássica, onde Aristóteles denominava cidadãos, todos aqueles que tinham direitos e deveres na formação do governo, ainda que tais direitos e deveres não fossem atribuídos a mais de três terços da população adulta que habitava a Grécia, formados por mulheres, escravos e estrangeiros. Já na atualidade, a cidadania está também ligada aos direitos individuais, ou seja, aos direitos civis e se estende a toda a população (OLIVEIRA, 2006, pp 27).

Madrigal (2016, para. 12) defende que ter consciência de que se é sujeito de direitos e deveres civis, políticos e sociais é o que designa o ser cidadão e que é somente a partir dessa consciência das responsabilidades do indivíduo, enquanto parte integrante da coletividade, da nação, do Estado é que chega ao bem comum, cumprindo seu papel de cidadão, entretanto, Sampaio (2016) chama a atenção para o fato de que:

A concepção de cidadania não é um conceito unívoco; trata-se de um conceito polêmico, ambíguo. É um conceito cujo significado varia para cientistas sociais e para membros de uma comunidade específica, podendo ser, inclusive, um status valorizado para uns e indesejável para outros. (...) Há um processo de construção de identidade nacional em que a cidadania é uma de suas formas, em que vários modelos coexistem, e no qual o Estado e a sociedade civil estão empenhados (pp. 19, para. 3).

O direito ao pleno desenvolvimento e ao preparo do educando para o exercício da cidadania está previsto no no artigo 2º da Lei de Diretrizes e Bases, onde diz que a educação deve ter “(...) por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”(BRASIL, 1996).

Dewey (apud. CAVALIERE, 2002,pp. 251) aponta que a educação é uma reconstrução da experiência, assim sendo, ela será efetiva quanto mais estiver conectada com a realidade do educando, ganhando sentido, tanto quanto mais ricas e plurais forem suas experiências. O ser humano é por natureza um ser social, cultural e político e só se constrói através das interações sociais e culturais a que são expostos. Exercem sua cidadania quando opinam, interferem e tem voz diante de contextos sociais e culturais. Daí a necessidade de as instituições educacionais que se pretendem de educação integral, integralizadora e emancipadora proporcionar experiências e práticas onde seus educandos possam exercer seu papel de cidadão, de ser social e cultural ativo e crítico de sua realidade, do mundo ao qual pertence e que também lhe pertence, possibilitando o diálogo entre a escola de tempo integral, a educação de qualidade e a formação cidadã.

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É dentro deste debate, entre o ensejo de se construir um espaço de formação e convivência das crianças e jovens que atenda aos anseios de se construir uma sociedade civil participativa, e as dificuldades a que se está sujeito quando se coloca estes ideais na prática, que a seguir será apresentado um processo de implementação de uma escola de tempo integral.

6. ACOMPANHANDO A TRANSIÇÃO PARA UMA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL

As informações a seguir foram resultado de pesquisa exploratória com base em observações registradas pela autora, enquanto mãe de alunos durante a implementação de uma escola integral, em Juiz de Fora - MG, que atende aos segmentos de Educação Infantil no primeiro e segundo período ou Pré I e Pré II e também aos nove anos do Ensino Fundamental ou Ensino Fundamental I e II e depoimentos da comunidade escolar, recolhidos posteriormente2.

A instituição atendia aos moradores da região desde 1960, , tendo surgido como uma pequena escola rural, mas com o crescimento da cidade vieram o aumento da população local e a crescente urbanização, A transformação da comunidade rural em um bairro periférico, trouxe impactos substanciais na própria escola tais como a dificuldade de conciliar o aumento e diversificação de seu público com a infra- estrutura vigente, além dos desafios de socialização infanto-juvenil nas condições sociais de uma periferia urbana. No intuito de atender a esta nova realidade, em 2006 surgiu a oportunidade desta escola fazer parte do Programa de Educação de Tempo Integral de Juiz de Fora. Porém a participação no programa foi uma imposição da Secretaria de Educação, sem procurar saber o posicionamento da comunidade escolar a que a instituição servia. Apesar de ter servido como um trampolim para a construção do novo espaço, já que esta foi a contrapartida oferecida, a realidade é que nem professores, nem gestores, responsáveis ou alunos puderam opinar de forma a interferir na decisão da mudança para o programa.

A construção de novas instalações era uma necessidade urgente, já que o prédio original, que abrigava a escola, estava em péssimas condições estruturais e também não atendia a quantidade de educandos matriculados na instituição. Paliativamente, em 2004, a prefeitura havia alugado uma granja próxima ao endereço oficial da escola que, apesar de seu espaço físico interno não atender às necessidades demandadas pela instituição escolar, possibilitou uma melhor organização para as práticas pedagógicas que eram executadas ali. Foi nas vivências no pátio gramado e na enorme mangueira, centro das atenções dos alunos, com seu tronco largo, galhos fortes e fáceis de se escalar, que nasceram as memórias mais inesquecíveis dos pequenos que a frequentavam. No contexto em que a instituição funcionava nos dois endereços próximos, antes mesmo de se iniciar a implementação do horário integral, ao observar o cotidiano em seus espaços e arredores, percebia-se muito do que se pode designar como ensino integral na prática, não apenas pelas atividades oferecidas no contraturno, mas pelo envolvimento dos educandos com a comunidade em torno e dessa comunidade com os educandos. Os menores correndo livres pelo pátio, fazendo ciranda, subindo na mangueira, enquanto os maiores tinham a liberdade de, no tempo livre, sentar na calçada do lado de fora da escola, transitar entre os dois espaços em que a escola funcionava, buscar o lanche no pequeno e único comércio que ficava ali, ao lado. A mudança para o novo endereço, este mais apto às atividades escolares oferecidas pela instituição, se deu em 2008. Em memória à mangueira, o projeto da nova escola trouxe uma pequena área verde, onde uma muda de árvore crescia ao centro.

A primeira reunião com os pais e responsáveis apontou alguns conflitos entre a rotina que os educandos praticavam anteriormente e as novas normas a serem seguidas. Muitos alunos, de acordo com os depoimentos dados na reunião, mesmo com a extensão da carga horária nos espaços que a escola ocupava anteriormente, estavam habituados a fazer outras atividades fora da instituição durante o período da tarde e com as novas dinâmicas adotadas no atual prédio, eles não poderiam mais se ausentar, levando alguns responsáveis a questionar essa restrição, como a Responsável 1:

“Meu filho faz AABB3 toda terça e quinta. Ele vai ter que parar de treinar?”

Outros responsáveis se preocupavam com o tempo de permanência, por conta da alimentação:

“Meu filho não come a comida da escola, como ele vai ficar esse tempo todo sem comer?” (Responsável 2).

Aqui é importante frisar que, inicialmente, foi proibido que os educandos levassem alimentos de casa, já que muitos tinham por hábito levar guloseimas repletas de açúcar, sódio e corante, não se alimentando direito, assim tomou-se por norma a proibição de se levar alimentos diferentes do ofertado pela instituição. As refeições na escola eram preparadas de acordo com as recomendações e cardápio criado por nutricionistas, visando uma alimentação balanceada e adequada ao desenvolvimento das crianças.

A maioria dos responsáveis que foram questionados sobre o tempo integral na escola, o que é e sua contribuição, durante a pesquisa, simplesmente disseram que:

“É uma escola onde as crianças podem ficar o dia inteiro” (responsável 3)

E algumas variações como:

“É quando a criança pode ficar o dia todo, tendo acesso a mais atividades, sem precisar sair da escola. Muito prático” (Responsável 4).

Mesmo alguns professores deram respostas de valor semelhante quanto a importância da escola de tempo integral como:

“Ela não deixa que fiquem na rua, ou sem ter o que fazer” (Professor 1)

Enquanto outros poucos defendiam que:

“Uma escola de tempo integral pode oferecer, além de um lugar seguro para abrigar a criança por um período mais extenso que uma escola de tempo parcial, uma formação mais completa, caso seus espaços, materiais e currículo estejam em consonância com as necessidades do aluno e da comunidade a que eles pertencem. (Gestora 1)

Apesar das dificuldades enfrentadas na implementação do tempo integral na Escola e os questionamentos da comunidade escolar sobre a ampliação de carga horária, ao acompanhar o andamento do processo, ficava percebia-se que o desenvolvimento dos projetos que foram adotadas por esta instituição trazia o potencial de acentuar o desenvolvimento para o exercício da cidadania:

Ah! A gente podia escolher os projetos da tarde, aí tinha o sorteio pra ver se a gente ia para o que tinha escolhido e também tinha o rei e a rainha do Congo, que precisava fazer uma carta falando por que a gente queria ser rei ou rainha e depois a gente votava em quem achava que ia ser melhor. Todo mundo da escola votava, as tias da cozinha, as tias da limpeza, os professores, os alunos… (Aluna 1)

A valorização do ser humano, seus direitos e deveres em sociedade eram enfatizados, tanto no cotidiano, com a aplicação do currículo dentro de uma proposta de respeito étnico-racial, quanto nos projetos extracurriculares e nas festas que eram realizadas em datas ou períodos específicos, como por exemplo a Coroação do Rei e da Rainha Conga, citada na fala da aluna. Uma festa que acontecia na semana do Dia da Consciencia Negra, incentivando a valorização da afrodescendência. Além do cortejo e coroação do rei e da rainha, ainda eram apresentados outros aspectos da cultura africana como comidas típicas e a confecção de Abayomis.

As africanidades não eram o único projeto cultural da escola nessa proposta de formação humana e cultural. Outra festa bastante esperada e aclamada pelos educandos era a Festa da Lanterna. A celebração acontece ao fim do primeiro semestre letivo, comemorando a chegada do inverno e simbolizando o despertar da luz em cada um. Após a encenação, fazia-se o cortejo com lanternas e cantorias e a escola ainda oferecia uma deliciosa e quente canjica doce ao final da comemoração.

Percebe-se assim, o esforço da escola para fornecer uma educação de qualidade aos seus educandos, mas é preciso ter consciência de que a educação do sujeito e sua formação cidadã, não se fazem apenas com as práticas adotadas na escola. É preciso conscientizar as famílias e a sociedade em geral que a educação integral, a boa educação ou a educação ideal se faz de forma participativa. A criança de qualquer que seja a idade, se constrói no e com o meio em que vive. A interação com os personagens contidos nesse meio exercem influência no quê e como ela apreende, internaliza, se apossa da experiência e do conhecimento para posteriormente também atuar sobre o meio.

Importante salientar que os registros rememorados aqui, compreendem apenas os primeiros passos que a escola deu no novo desenho de uma escola de tempo integral. Na sequência, houve uma significativa expansão demográfica no bairro, e mudanças relacionadas às práticas pedagógicas, resultantes da implementação do que demandava a Base Nacional Curricular (BRASIL, 1996) levando a mudanças significativas de suas práticas pedagógicas, bem como no andamento e oferta dos projetos.

Outro fator que indica mudanças drásticas nas práticas e, talvez, na própria concepção de escola integral é a pandemia de COVID-194, que paralisou os trabalhos presenciais, marca indissociável à educação de tempo integral, por mais de um ano, sendo ainda incerto os rumos que a educação e sobretudo a educação de tempo integral tomará a seguir.

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Através das questões apontadas até aqui, é possível assegurar que o potencial de uma escola de tempo integral em proporcionar uma educação que contemple as necessidades de formação do ser humano, estimulando seu desenvolvimento integral, é ampliado devido à extensão da carga horária em que o educando permanece na escola, porém o simples aumento da carga horária não garante o sucesso do ensino-aprendizagem se o tempo extra não for utilizado de forma consonante ao projeto pedagógico da instituição.

Apesar do conceito de qualidade na educação ser polissêmico, é a partir do projeto pedagógico da instituição e seus objetivos que se fará possível traçar estratégias para alcançar a qualidade que almeja, tendo o cuidado de planejar as atividades curriculares e extracurriculares com base nas necessidades físicas, afetivas, sociais e cognitivas do educando, dentro das possibilidades de espaço físico, disponibilidade de materiais e formação ou o conhecimento adequado dos mediadores responsáveis por tais atividades podem assegurar tal qualidade, garantindo alcançar os objetivos propostos.

Em um contexto de transição de uma escola de tempo parcial para uma de tempo integral, faz com que a comunidade escolar se depare com muitas dúvidas e desafios a serem superados, no entanto o esforço e o engajamento dos personagens envolvidos nesse processo podem significar o sucesso ou o insucesso na busca pelos objetivos instituídos, e tal sucesso pode ser alcançado, mesmo que sobre dificuldades e tentativas e erros.

Os escritos apresentados aqui não pretendem responder a todos os questionamentos que surgiram no decorrer do trabalho, mas tem em si a pretensão de suscitar o desejo de dar continuidade às pesquisas que respondam certas interrogações como: o que as famílias esperam da escola pública nos tempos atuais? E como a escola pretende suprir tais expectativas?

Outra questão que foi tratada de forma sucinta e que merece maior atenção é a concepção de cidadania e de formação cidadã. Como a comunidade escolar trata realmente a questão dentro de seus muros e quais iniciativas proporcionaram melhores abordagens, e consequentemente melhores resultados dentro do que foi planejado para sua efetivação, para o desenvolvimento de cidadãos críticos, reflexivos e ativos dentro do mundo ao qual pertencem e que a eles pertence.

Estas questões ganharão uma proporção ainda mais intensa em um futuro próximo, ou seja, no pós-pandemia, quando o mundo, e consequentemente as escolas, estiverem se assentando em uma pretensa volta ao normal e que será de grande valor, uma análise profunda do processo de retorno e as mudanças que surgirão diante dos desafios acarretados pelo longo período de paralisação das aulas presenciais, bem como a possível assimilação de novas tecnologias e práticas adotadas no período de distanciamento social5.

8. REFERÊNCIAS

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BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, de 05 de outubro de 1988 (atualizada até a Emenda Constitucional nº 107, de 2020)Brasília, DF: MEC. Disponível em:. Acesso em: 09/01/2021.

                         . Base Nacional Comum Curricular: educação é a base: MEC, 1996. Disponível em:. Acesso em: 09/01/2021.

                         . Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei nº. 9394/96. Brasília, DF: MEC, 1997. Disponível em: . Acesso em: 30/12/2020.

                        . PNE - Plano Nacional de Educação. Decênio 2014 a 2024. Brasília, DF: MEC, 2015. Disponível em: . Acesso em: 09/01/2021.

                        . Programa Novo Mais Educação. Brasília, DF: MEC, 2017. Disponível em: . Acesso em: 09/01/2021.

BRANCO, Verônica;COELHO, Lígia Martha Coimbra da Costa; MARQUES, Luciana Pacheco.Políticas Públicas Municipais de Educação Integral e(m) Tempo Ampliado: quando a escola faz a diferença, in: Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.22, n. 83, p. 355-378, abr./jun. 2014. Disponível em: . Acesso em: 08/01/2021.

CARNEIRO, Márcia; MEDEIROS, Milena Dutra. Educação Integralista. Revista Contemporartes, 2018. Disponível em: < https://revistacontemporartes.com.br/2018/12/30/educacao-integralista/ >. Acesso em: 05/02/2021;

CAVALIERE, Ana Maria Villela. Educação Integral: Uma nova identidade para a escola brasileira? Educ. Soc. [online]. 2002, vol.23, n.81, p.247-270. Disponível em:

                         . Anísio Teixeira e a Educação Integral,in: Paidéia maio-ago. 2010, Vol. 20, No. 46, 249-259. Disponível em: . Acesso em 25/11/2020;

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Publicado por: maria helena Cruz

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