EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UMA ARTE PARA QUEM APRENDE E UM DESAFIO PARA QUEM ENSINA

1. RESUMO

Este estudo vem trabalhar uma série de fatores que leva ao professor a sentir a Educação Inclusiva como um desafio para o processo ensino X aprendizagem, principalmente por aquele que não se identificou com o processo de aprendizado leto ou detalhado. Este detalha os processos de ensino e aprendizagem envolvendo alunos com estas necessidades de usufruir de uma metodologia diferenciada decorrentes de necessidades educacionais especiais. Nesse sentido o artigo vem trazer uma visão panorâmica do problema, enfatizando as dificuldades para o exercício profissional dos professores em classes de alunos que apresentam dificuldades e necessidades educacionais especiais. Aspectos como stress, falta de motivação, decepções e desestímulos se apresenta como variáveis de valor significativo para o pleno entendimento dos questionamentos levantados pelo estudo.O mesmo vem atender a um perfil qualitativo e fundamentado em uma pesquisa bibliográfica contando com o suporte teórico de autores como: Paulo Freire; Vitor Fonseca; Karagiannis, A; Stainback, W; Stainback; PCN’s;LDB/1996, na perspectiva de apresentar um olhar mais detalhado e sugestivo para esse processo de ensino X aprendizado no intuito de aprofundar um pouco mais esta discussão crítica e propositiva para se definir principalmente a aqueles que mais se identificarem.

Palavras-chave: Desafio. Educação Inclusiva.Ensino. Professor.

INCLUSIVE EDUCATION:ART FOR ONE WHO IS LEARNING AND A CHALLENGE FOR THOSE WHO TEACHES

ABSTRACT

This study comes to work a number of factors that leads to the teacher to feel Inclusive Education as a challenge to the process X -learning, mainly one that is not identified with the process of learning leto or detailed . This details the processes of teaching and learning involving students with these needs to use a different methodology arising out of special educational needs . In this sense the article brings an overview of the problem , emphasizing the difficulties for the professional practice of teachers in classes for students who have difficulties and special educational needs . Aspects such as stress , lack of motivation , disappointments and discouragements variables is presented as the mean value for the full understanding of the questions raised by estudo.O comes even attend a qualitative profile and based on a literature survey counting the theoretical support of authors like : Paulo Freire ; Vitor Fonseca ; Karagiannis , A; Stainback , W ; Stainback ; NCP's ; LDB/1996 with a view to present a more detailed and evocative look at this process of teaching learning X in order to elaborate on this critical and purposeful discussion to define mainly those most identify .

Keywords: Inclusive Education. Teacher. Challenge. Teaching .

2. INTRODUÇÃO

É importante perceber que a discussão sobre a inclusão social das pessoas com necessidades especiais representa uma medida que objetiva principalmente a construção de um novo modelo de sociedade, onde todos, independentemente de suas diferenças a exemplo de origens, raça, credo, orientação sexual dentre outros, deverão ser respeitados e também deverão ser aceitos, para que a sociedade veja como de fato foi proposto quando se pensou em uma Constituição de Princípios, Diretrizes e Valores. Assim, aponta-se uma nova perspectiva, para que haja uma verdadeira mudança nos paradigmas sociais que operarão, com a finalidade de proporcionar as oportunidades para que as pessoas conquistem uma existência cidadã.

Parafraseando as palavras de Naujorks, no Brasil:

O professor cada vez mais tem se ressentido em seu cotidiano profissional. Sentimentos de desilusão, de desencantamento com a profissão são freqüentemente relatados evidenciando o quanto esta profissão está vulnerável ao stress (NAUJORRKS, 2002,p.46).

Desta forma, somado a um cotidiano repleto de dificuldades em efetivar suas práticas didático-pedagógicas com um mínimo de resolutividade, o fazer profissional do professor entra em rota de colisão com contextos escolares que de tão adversos descaracterizam o trabalho em relação às expectativas.

A proposta da inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nas classes regulares de ensino tem reforçado o quadro, uma vez que os professores sentem-se despreparados para lidar com esse aluno. Como consequência, vê-se um profissional cada vez mais propenso ao processo de stress e impotente, e um aluno cada vez mais discriminado.

É assim que a inclusão social que se pretende, deve abranger todos os espaços sociais e implica em lazer, saúde, educação, atividades culturais, participação na vida econômica, possibilidade de vivenciar sua vida afetiva com um intuito de haver de fato a proteção e reconhecimento como pessoa de direitos sociais não mais adquiridos, mas de fato herdado por uma luta de classe.

Entretanto, a inclusão das pessoas com necessidades especiais no espaço escolar é vista como um avanço nas políticas de inclusão e bem estar, para que o acesso à escola seja como uma conquista que contribui para o desenvolvimento humano, para os processos de socialização e aprendizagem, além de proceder como a contextualização e a inserção daqueles que tanto necessitam de numa sociedade que se pretende ampliar as esperanças de se ver mais justiça e cidadania principalmente para as camadas menos favorecidas.

Estabelecer uma proposta de estudo concentrada na inclusão escolar regular de pessoas, por exemplo, com Síndrome de Down é de relevância incontestável, uma vez que historicamente eles sempre sofreram com os estigmas que os fatores biológicos de suas existências os marcaram, por muitos os vêem com uma absurda dependência pessoal, familiar e quem sabe profissional.

A inclusão aqui posta pretende em verdade, exercitar a tolerância numa sociedade cada vez mais individualista (e por vezes intolerante), que tem dificuldades e despreparo para lidar com as diferenças. Assim a educação é o caminho mais coerente para a construção de uma sociedade que reconheça nas diferenças não empecilhos, mas, algo que se estabeleça como complementar e necessário ao bem estar de todos.

Pois assim, pode ser percebido que a temática aqui explanada oferece mais uma possibilidade de compreensão das reais dificuldades de inserção de alunos com necessidades educacionais especiais na escola regular, e que envolve professores (via de regra, sem preparo) os alunos regulares sem dificuldades de aprendizagem, pais e demais agentes escolares, questões relevante para a compreensão da temática.

3. Pensando em um País mais Inclusivo.

3.1. Vendo a educação para todos.

Nessa perspectiva, a escola é vista tradicionalmente como a instituição responsável pela transmissão dos conteúdos que proferem o dom dos conhecimentos necessários para a formação desses alunos que no futuro serão meros colaboradores na construção da consciência cidadã dos que nela ingressam. Nesse passo, resta claro que é a partir da instrução institucionalizada na escola que as transformações sociais podem ser oportunizadas, haja vista que o espaço escolar pode transformar-se em palco das discussões e mudanças. Dessa forma, a educação deve operar para todos incluindo-se também as pessoas que apresentem necessidades especiais educacionais, em quaisquer de suas modalidades.

As discussões construídas em torno da questão da educação inclusiva se constituem em verdade de uma questão de direitos humanos, uma vez que, se todos os que vivem em sociedades “civilizadas”, tem na educação o instrumento, capaz de possibilitar o acesso ao mundo do conhecimento, podendo se conceituara este como o mundo letrado.

Desta forma, quando se fala em educação inclusiva tem-se que se ver em mente o significado segundo o qual a prática educacional inclusiva é uma conquista da cidadania,uma vez que todos independentemente dos talentos e ou deficiências que possuam; devem ter idêntico acesso ao saber socialmente construído e valorizado.

Assim, segundo Karagiannis,

[...] os benefícios dos arranjos inclusivos são múltiplos para todos os envolvidos com as escolas- todos os alunos, professores e a sociedade em geral. .A facilitação programática e sustentadora da inclusão na organização e nos processos das escolas e das salas de aula é um fator decisivo no sucesso (KARAGIANNIS, 1990, p. 22).

Profissionais que trabalham com classes de alunos com o perfil de precisar de uma forma de aprendizado com necessidades educacionais especiais, são unânimes em afirmar que o aluno que tem alguma deficiência apresenta avanços em seus padrões de aprendizagem, sobretudo pelo fato de estarem em contato e aprendizado com as outras crianças ditas “normais”. Tal conclusão decorre da percepção de que a interatividade entre uns e outros, as várias formas de integração, acabam por favorecer a conquista de novas e maiores habilidades e construção de valores necessários, que em seu conjunto contribuem positivamente com o processo de inclusão.

Estes mesmos mestres que lidam com alunos portadores de alguma deficiência têm observado que alunos com diferentes níveis de deficiência aprendem mais em ambientes integrados, pois nesse contexto são oportunizadss experiências e apoio educacional adequados. Há no contexto das turmas mistas uma gama variada de troca de vivências, transformadas em molas propulsoras do aprendizado coletivo.

Claro está que, a mudança no que diz respeito aos serviços de educação especial reside na maneira como são oferecidos como conseqüências do deslocamento do paradigma que esteve em vigor no Brasil e no mundo desde a década de 1970, diante de muita luta e perseverança de que as coisas pudessem ser mudadas em expectativas de novas estratégias de inclusão.

Na mesma década, estes mesmos alunos com limitações funcionais e que não conseguiam “adequar-se” aos modelos educacionais preponderantes, eram relegados e destinados à segregação de cada meio em que eles conviviam, das relações sociais as familiares e qualquer outro ambiente em que eles precisassem de uma forma inclusiva de perspectiva individual, moral para que pudessem de qualquer forma pregar a democracia e o direito de todos para todos.

[...] incluir os alunos com deficiências importantes nas turmas de educação regular eleva a consciência de cada aspecto inter-relacionado da escola como uma comunidade: seus limites, os benefícios a seus membros, seus relacionamentos internos, seus relacionamentos como ambiente externo e sua história (FONSECA, 1995.).

Bem assim, os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN, enquanto instrumento orientador do fazer didático-pedagógico dos profissionais da educação reitera a validade de uma educação pública comprometida com a inclusão social de minorias de quaisquer naturezas.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de 5ª a 8ª séries “foram criados pelo MEC em 1998 para ajudar o professor a ampliar o horizonte de seus alunos (...) principalmente no que diz respeito ao que se considera defasagem curricular então existente em decorrência da globalização da informação e do desenvolvimento tecnológico, cujos reflexos são sintomáticos quando o assunto é educação”, Segundo Ricardo Salgado (Nova Escola, 2000, p. 04).

Ainda consoante o mesmo autor informa que os objetivos dos PCN “são orientações gerais de trabalho que só funcionam quanto às sugestões que apresentam são adaptadas pelo professor à realidade dos alunos”.Nesse passo, os PCN são úteis principalmente no trabalho de planejamento escolar, ao orientar trabalhos como reunião com os pais dos alunos e também no trabalho como conjunto dos profissionais da educação em qualquer que sejam as suas atribuições (NOVA ESCOLA, 2000, p. 04).

Vale enfatizar então que, as previsões definidas por estes PCN’s concordam acerca do fato de que a escola não é uma ilha de ensino uma vez que está inserida em determinada comunidade, fato que envolve conflitos, aflições e alegrias. Assim a abordagem proposta pelos PCN’s não deixa transparecer que, cabe ao professor, criar espaços para que as crianças e adolescentes discutam e opinem sobre a realidade circundante; vista esta prática como um relevante instrumento para o desenvolvimento do ensino-aprendizagem.

É desta forma que a existência de uma gama variada de documentos e recomendações técnicas a cerca da inclusão, o que se deve ter em emente sobre o tema é, segundo, o autor,

o principio fundamental da educação inclusiva é a valorização da diversidade e da comunidade humana. Quando a educação inclusiva é totalmente abraçada, nós abandonamos a idéia de que as crianças devem se tornar normais para contribuir para o mundo (Kunc e Pereira, 1992, p. 79).

Onde assim o que se expõe a inclusão é uma necessidade dos novos tempos, mas sua efetivação deve ocorrer em sintonia com o conjunto da sociedade, aceitando e aprendendo a lidar com as diferenças. Estas mesmas que trazem um desafio no processo de ensino e principalmente para aquele que tenta aprender por meio dos instrumentais necessários para o fazer aprender.

3.2. Os processos da inclusão X O que depende do professor

O ambiente escolar é rico em apresentar variadas facetas sócio-econômicas e econômico-sociais as quais emergem das vidas dos alunos que nela ingressam. O cenário escolar é, dessa forma, palco das diversidades, expressas por grupos de alunos que divergem em valores, visões de mundo, histórias pessoais e que são reunidos a cada ano letivo em turmas e grupos multifacetados.

O professor em busca de seu fazer profissional vê-se incumbido de, realizar seu trabalho em prol da aprendizagem, crescimento e melhoria do alunado, tem para isso que compatibilizar as diferenças em nome da construção do saber e formação escolar dos seus alunos. Claro está que, o desafio enfrentado por professores e pelos demais agentes escolares em prol da aprendizagem e inclusividade dos alunos “diferentes”, apresenta limitações que extrapolam o atendimento das necessidades meramente pedagógicas revelando uma inabilidade técnica principalmente entre os professores, em promover ações pedagógicas produtivas e que de fato contribuam para a inclusão dos estudantes.

Em verdade, a realidade e práticas escolares no que tangue ao papel do professor na inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, têm revelado,

[...] resistências dos professores e direções, manifestadas através de questionamentos e queixas ou até mesmo com expectativas de que possamos apresentar soluções mágicas, de aplicação imediata causando certa decepção e frustração, pois ela não existe. O problema se agrava quando vemos o professor totalmente dependente de apoio ou assessoria de profissional da área da saúde, pois nesse caso a questão clínica se sobressai e novamente o pedagógico fica esquecido. Com isso o professor se sente desvalorizado e fora do processo por considerar esse aluno como doente concluindo que não pode fazer nada por ele, pois ele precisa de tratamento especializado da clínica. Parece que o professor está esquecendo do seu papel, porém não se considera, o momento do professor, sua formação, as condições da própria escola em receber esses alunos, que entram nas escolas e continuam excluídos de todo o processo de ensino-aprendizagem e social, causando frustração e fracassos, dificultando assim a proposta de inclusão (PEREIRA, 2003, p. 83).

Em pesquisas realizadas com professores objetivando conhecer as dificuldades daqueles em lidar com alunos com necessidades especiais educacionais, pois assim,

[...]com freqüência, a dificuldade dos professores, a partir de suas falas carregadas de preconceitos e estigmas, frustrações e medo: "não sou capaz disso", "não sei por onde começar", "é preciso ter uma equipe técnica na escola", "a direção não entende", "vai prejudicar os outros alunos", "não vou beneficiar o aluno com deficiência", "a criança com deficiência sofre rejeição dos outros alunos", "preciso de assessoramento em sala de aula, tanto para os com deficiência quanto para os de altas habilidades", ficamos angustiados e sem ação frente a esse aluno", "precisamos de pessoal qualificado que nos ajude a amenizar a angústia que temos ao trabalhar com eles", "o professor encontra-se perdido quanto à inclusão", "alunos e professores despreparados para aceitá-los", "imposto pelo MEC as escolas tem que recebê-los", "quais as metodologias mais rápidas, eficientes e adequadas ao nosso aluno?", "necessitamos treinamento específico", "não somos preparados para atuar em todas as áreas", "como alfabetizar o deficiente?", "como realizar prova diferente para o aluno especial?", que atitude tomar com a criança hiperativa se os outros alunos não aceitam o diferente?", "o professor encontra-se perdido diante o aluno portador de necessidades especiais", "como trabalhar esse aluno na parte psicológica?"os professores são despreparados para atender melhor o aluno especial" (PEREIRA, 2003, p. 85).

Não se pode falar em educação inclusiva quando tão somente se franqueia o acesso ao aprendiz com necessidade especial educacional ao espaço escolar, mas, sobretudo quando se criam as condições espaciais, contextualizando-as com a realidade e comunidade escolares, trazendo todos os que atuem no ambiente escolar a dar sua contribuição para que os alunos aprendam no seu tempo e da melhor maneira.

Nesse passo, importa, ao expressar como poderia ocorrer uma inclusão vitoriosa,

Pensar na inclusão dos alunos com deficiência(s) nas classes regulares sem oferecer-lhes a ajuda e apoio de educadores que acumularam conhecimentos e experiências específicas, podendo dar suporte ao trabalho dos professores e aos familiares, parece-me o mesmo que fazê-los contar seja como número de matrícula, seja como mais uma carteira na sala de aula (DOMELES, 2004, p. 63).

Mas como oferecer ao estudante com necessidades especiais educacionais o suporte pedagógico de qualidade e funcionalidade, se o professor, principal agente nessa realização, encontra-se despreparado para o enfrentamento dessas necessidades?

Buscando responder a essa questão, no tópico seguinte, serão apresentadas as mais recorrentes dificuldades e incapacidade técnicas para o exercício da prática docente com alunos com necessidades especiais educacionais.

3.3. A necessidades dos estudantes e a falta de qualificação dos mestres.

Segundo leciona Garcia e Michels, a década de 1990 inaugurou no Brasil e no mundo um processo político-educacional em torno da inclusão das pessoas que possuíam algum tipo de deficiência e que, portanto reclamasse um tratamento diferenciado em busca e conquista da cidadania das mesmas. O ponto de partida para a defesa e implementação de políticas públicas inclusivas é que a cidadania plena ocorre na medida em que o indivíduo possa usufruir dos bens e serviços socialmente disponibilizados e a educação é um dos principais bens passíveis de apropriação e construção da cidadania de alguém (GARCIA; MICHELS, 2007).

É válido notar que “Durante a década de 1990 ocorreu no Brasil a apropriação do discurso internacional relacionado à inclusão. Governos estaduais e, subseqüentemente, as administrações municipais tomaram para si esta discussão” discute com firmeza e propriedade Garcia e Michels (2007). Onde assim ocorre que para a implantação de práticas inclusivas principalmente no âmbito da escola não foram consideradas que mudanças profundas deveriam ser operadas na dinâmica e práticas escolares, didáticas e pedagógicas.

No que tangue as mudanças, alguns pontos podem ser destacados, como por exemplo: a flexibilidade curricular, a preparação da escola regular para receber os alunos com diagnóstico de deficiência, a existência no espaço escolar de técnicas e recursos que auxiliem nesta ação e, de maneira enfática, o papel do professor como agente principal desse processo de inclusão e também em sua formação.

3.4. Os professores no Brasil: ditames da sua formação.

Em um documento emitido pelo Banco Mundial onde considerações eram indicadas “receitas” para formar professores cujo conteúdo recomendava: “que a formação em serviço é a estratégia mais eficaz e a modalidade a distância seria, a forma mais apropriada de formar os docentes” (CEPAL, 1995, p. 98).

Ao analisar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n.º9394/96) vê-se claramente a proposta de que o processo de formação do professor onde é recomendado modalidades à distância para esta finalidade.

Segundo estudo qualitativo afirma que,

[...] milhões de dólares são investidos em programas de educação continuada, negligenciando o papel (decisivo) da formação profissional geral básica dos professores, suas condições de trabalho (incluindo salário) e aspectos estruturais do sistema escolar como condicionantes decisivos para a transformação da escola (SILVA, 2005, p. 58).

Pelo que se disseram os insucessos das propostas inclusivas no seio da escola pública brasileira, podem encontrar respostas não só na questionável forma em que se dá a formação do professor, mas também nas políticas públicas educacionais centradas numa formação de professores, baseada na:

“proliferação de projetos de capacitação dos professores reflexivos, baseados no conhecimento construído a partir da prática, correndo o risco de precarizar sua profissionalidade mediante o cumprimento de programas aligeirados e banal1izados de formação, produzindo apenas professores “sobrantes” (KUENZER E SILVA, 1999, p. 65).

Ao traçar a trajetória de como os cursos de formação de professores desde a década de 1970, Silva informa que a profissionalização dos professores através dos cursos de licenciatura, formara num primeiro memento professores especialistas, dedicados ao conjunto das disciplinas do chamado Ensino Fundamental (5.ª a 8.ª séries) (SILVA, 2005).

Ainda quanto à formação do professorado pátrio, onde a mesma ressalta que,

[...] à Escola Normal, os licenciandos brasileiros parecem nunca terem tido um locus privilegiado de formação. É preciso reconhecer que nossa cultura universitária historicamente delegou reduzido prestígio à área de Educação nos embates pela hegemonia acadêmica no campo da ciência brasileira (SILVA, 2005, p. 67).

Onde assim o que se depreende dessas falas é que nunca houvera por parte do Estado brasileiro um compromisso acadêmico com a forma e os mecanismos de formação de professores. Quanto ao ensino universitário vivenciado nos cursos de Licenciatura (que objetivam formar professores), onde:

[...] os principais dilemas presentes nas licenciaturas brasileiras são: a separação entre disciplinas de conteúdo e disciplinas pedagógicas, a dicotomia bacharelado & licenciatura (decorrente da desvalorização do ensino na universidade, inclusive pelos docentes da área de Educação) e a desarticulação entre formação acadêmica e realidade prática de escolas e professores (PEREIRA e SILVA, 2005, p. 97).

Fato é que, quem freqüentou curso superior em Licenciatura vivenciou o reduzido acesso aos conteúdos pedagógicos, traduzidos na fórmula 3x1, onde os 03 (três) anos são destinados e concentrados às disciplinas técnicas e específicas da área de conhecimento, e 01 (um) destinado ao elenco de disciplinas de conteúdo pedagógico.

Pois assim, a sede de educação e ensino inclusivos a educação brasileira orienta-se no sentido de ser de fato e de direito uma educação para todos. Uma educação que expresse de forma equilibrada o papel de a priori mostrar que as intenções dessa evolutiva educação seja por exemplo vista por meios de se haver uma escola para todos e que esta cumpra seu papel de agente de integração e emancipação para dos que dela fazem uso.

4. Considerações Finais

Por entender o quanto é extenso o debate acerca da Educação Inclusiva, a ponto de que a realização deste estudo de nenhuma forma terá um perfil conclusivo, porém representa um olhar a mais entre as dificuldades do professor em sala de aula frente a frente a este aluno que necessita de uma educação especial, da mesma forma que se ver este mesmo aluno com todas as necessidades de se ter um professor que as entenda e que saiba desenvolver as suas atividades voltadas para a sensibilidade das quais permeiam as atividades profissionais do professor, como um grande produtor de conhecimentos para dar e receber a todo tempo.

Pois assim, não se torna um assunto novo em pensar a incorporação dos processos vivenciados pelos diferentes grupos sociais existentes no meio social e também no escolar, com os quais o professor em seu exercício tem que lidar, principalmente com os desafios e as críticas do saber, daqueles até que não entendem sua capacidade de transmitir o conhecimento com estratégias de equilíbrio para que com clareza possa ser absorvidos os tais assuntos e instrumentalidades principalmente psicopedagógicos que só ele é quem as pode gerenciar e trabalhá-las com tanta firmeza.

Contudo, qualquer perspectiva de se pensar a inclusão como um trabalho eficiente do professor brasileiro, que devem a todo tempo serem visualizados sob a ótica segundo a qual, sejam disponibilizados os recursos teóricos e técnicos, para que seu trabalho didático e pedagógico seja promovido com e para os alunos que apresentem necessidades especiais de aprendizagem, habilitando-o em suma, ao exercício profissional em meio às diferenças.

Por fim, a arte de ensinar é a mais grandiosa riqueza que o profissional pode ter, visto que é por meio ou através dele que tudo começa e tudo se guia, a sociedade precisa sim de um entendimento mais aprofundado sobre a importância da aceitação dessas pessoas que inocentemente nasceram para usufruir de uma atenção especial. Sendo que o professor que já se encontra inserido no mercado de trabalho, a possibilidade concreta e inequívoca de educação continuada, de modo que esse ele cada vez mais esteja em sintonia com as demandas do seu tempo e espaço e com os saberes necessários à construção tanto dele, quanto do próprio aluno dos saberes necessários ao pleno exercício da cidadania. A luta por um Brasil melhor não para, começa na defesa dos pensadores e instigando a continuidade a partir das suas leituras, a exemplo desse trabalho que deixará uma inquietação para que alguém se interesse por sua continuidade.

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