EDUCAÇÃO INCLUSIVA: OS DESAFIOS DAS CRIANÇAS SURDAS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

1. RESUMO

Na primeira etapa da educação básica encontramos crianças surdas com dificuldades principalmente no processo de alfabetização. O presente trabalho pretende discorrer sobre educação inclusiva voltada para crianças surdas no processo de alfabetização. Dessa forma com o intuito de destacar a importância da temática proposta o estudo pretende contextualizar a inclusão dos alunos surdos no processo de ensino aprendizagem, apresentar quais são os desafios das crianças surdas no processo de alfabetização como também averiguar o preparo dos professores. Tendo em vista as informações levantadas e a discussão proposta a relevância científica deste estudo está pautadas na ideia de servir como mais um instrumento que permite a divulgação de informações a respeito do tema, servindo como base para profissionais da área, como professores e pedagogos.

Palavras-chave: Crianças Surdas, Aprendizagem, Alfabetização, Inclusão.

ABSTRACT

In the first step of basic education, we find deaf children with the main difficulties in the literacy process. This project intends to speak about inclusive education targeted on deaf children in the literacy process. Therefore, with the interest of emphasizing the importance of the proposed topic, the study intends to contextualize the deaf schoolchildren's inclusion in the process of teaching and learning. It also indents to present what are the deaf children's challenges in the process of literacy, as well as check the preparation of the teachers. Taking into consideration the information raised and the discussion tabled, this study's scientific relevance is based on the idea of serving as one more tool which allows the disclosure of information about this theme, also serving as a foundation for teachers and education professionals.

Keywords: deaf children; learning; literacy; inclusion.

2. INTRODUÇÃO

De acordo com o censo de 2010, realizado pelo IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, cerca de 1 milhão de crianças e jovens até 19 anos possuem deficiência auditiva. Acredita-se que hoje, 8 anos depois, esse número tenha aumentado, o que se leva a repensar sobre o aspecto inclusivo dessas pessoas no âmbito social, principalmente no escolar.

A inclusão de crianças surdas na sala de aula é de suma importância para uma aprendizagem eficaz. Analisa-se que, atualmente, muitos alunos surdos enfrentam dificuldades ao ingressarem numa instituição de ensino, devido à falta de infraestrutura e preparação dos profissionais do local. Quando se trata da questão da alfabetização para o grupo citado, encontra-se uma defasagem ainda maior, visto que é a partir dessa etapa que se desenvolvem as habilidades fundamentais de escrita e leitura, as quais são levadas por toda vida.

Para Bueno (1993) e Alves (2009), a aprendizagem de surdos e ouvintes acontece em uma sala de aula de acordo com o ritmo, a capacidade de compreensão e assimilação de cada criança. Neste sentido compreende-se que há grande influência na participação direta do educador para o desenvolvimento de seu aluno, dessa forma, estar preparado para lidar com as situações de inclusão dos surdos baseado nas dificuldades que esse grupo enfrenta em sala de aula, é de extrema relevância.  Partindo desse pressuposto, observa-se a necessidade de alertar os educadores sobre o assunto, visto que se busca alfabetizar – qualquer que seja o aluno – de maneira eficaz.

2.1. PROBLEMA

Quais são os desafios das crianças surdas no processo de alfabetização?

3. OBJETIVOS

3.1. OBJETIVO PRIMÁRIO

• Entender a importância da educação inclusiva voltada para os desafios das crianças surdas no processo de alfabetização.

3.2. OBJETIVOS SECUNDÁRIOS

• Contextualizar a inclusão dos alunos surdos no processo de ensino aprendizagem.

• Apresentar quais são os desafios das crianças surdas no processo de alfabetização.

• Averiguar o preparo dos professores da área cuja classe possui alunos surdos.

4. JUSTIFICATIVA

A alfabetização é uma das etapas mais importantes na vida das crianças cujo processo consiste no ingresso em uma nova etapa da vida, entrando efetivamente no mundo da leitura e escrita (ARAUJO 2014, LUCCAS 2012). Nessa fase, faz-se necessário uma atenção redobrada aos estudantes para que o aprendizado seja eficaz. Contudo, por muitas escolas – maioria – não possuírem projetos de inclusão para surdos, esses por consequência acabam por receber um ensino “superficial”, já que suas dificuldades muitas vezes passam por despercebido.

Com o objetivo de atrair atenção para o tema, o trabalho traz à tona os principais desafios enfrentados no processo de alfabetização das crianças surdas e as possíveis soluções para tais.

Atualmente percebe-se um grande impasse por parte da criança surda ao ingressar na escola, principalmente no processo inicial decorrente de diversos fatores como: limitações pessoais, o conhecimento parcial da língua pela qual se comunica (LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais), o preparo não adequado dos professores e profissionais envolvidos, defasagem na infraestrutura escolar, entre outros.

É de extrema importância reflexão acerca da situação da alfabetização dos surdos no Brasil, visto aos desafios enfrentadas por esses em relação ao aprendizado.

5. FUNDAMENTAÇÃO TEORICA

5.1. CONSIDERAÇÕES HISTÓRICAS SOBRE EDUCAÇÃO DO SURDO

De acordo com Capovilla & Raphael (2008), na história dos surdos desde de a antiguidade eles foram discriminados e considerados incapazes. Naquela época era muito forte a concepção de que a linguagem falada era a única forma de linguagem possível. Os autores destacam que, já no século IV a.C., Aristóteles supunha que todos os processos envolvidos na aprendizagem ocorressem por meio da audição e que, por isso, os Surdos tinham menos chances de aprenderem se comparados aos cegos.

Para Barros (2011) a história da Educação de Surdos é marcada por diversas tentativas e métodos de comunicação. Algumas pessoas se dedicaram a ensinarem aos Surdos e, principalmente, a se comunicarem com eles por meio dos sinais. Dentre os principais nomes, destaca-se o abade L’Epée, francês que criou a primeira escola para Surdos na cidade de Paris, no ano de 1760, sendo referência na formação de professores Surdos e servindo como incentivo à fundação de muitas outras escolas em diversos países. Outra personalidade vinculada à Educação de Surdos é Hernest Huet, professor Surdo, também francês, que veio ao Brasil, para fundar a primeira Escola para Surdos, a convite de D. Pedro II.

Para Perlin e Strobel (2006), o fato mais marcante na história da Educação de Surdos foi o Congresso de Milão ocorrido no ano de 1880, no qual, através de uma votação com maioria quase absoluta de professores ouvintes, ficou decidido que a Língua de Sinais seria abolida da Educação de Surdos, prevalecendo o uso da Língua Oral. Segundo as autoras, essa decisão teve um impacto arrasador na Educação dos Surdos, que foram proibidos de utilizarem sua Língua e tiveram que abandonar sua cultura por um período de aproximadamente cem anos.

Duboc (2004) afirma que, ao abordar a escolarização dessas pessoas, deve-se, em primeiro lugar, considerar que, por muitos anos, elas estiveram fora do convívio social ou, em alguns casos, com convivência limitada a ações de assistencialismo ou de filantropia; essas, na maioria das vezes, acompanhadas por uma visão clínica, que considera a surdez apenas do ponto de vista da deficiência. Essa afirma que apenas nos últimos cinquenta anos essa visão vem perdendo força devido a um maior desenvolvimento da ciência e ao crescimento de pensamentos mais democráticos, além de propostas de políticas, que deram abertura para outros olhares sobre o assunto.

5.2. DECLARAÇÃO DE SALAMANCA E NOVAS TRAJETÓRIAS

Segundo Soares (2010) somente a partir de 1960 e início de 70 que apareceu uma nova concepção de educar os surdos em substituição ao oralismo puro, denominado pela a autora de comunicação total onde o método oral começa a perder sua magnitude e passando a ser visto como método tradicional de ensino. A comunicação total para a autora foi um passo para emergir a partir da década de 1990 a luta pelo Bilinguismo.

Para Araujo (2015) dessa forma o bilinguismo passa a ser a bandeira de luta dos surdos, como própria de sua cultura, desde a Conferência Mundial de Educação para Todos, realizado em Jontien, 1990, onde a Inclusão e a democratização passaram a ser pautas primordiais. Mais tarde em 1994 em Salamanca na Espanha, se constrói um documento oficial que legaliza todas as Instituições educacionais a incluírem os alunos surdos nas salas regulares, com acompanhamento especializado, e direito de ser respeitado na sua língua – A língua de sinais. Esse documento ficou conhecido mundialmente como a Declaração de Salamanca. Segundo esse documento:

• Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprias;

• os sistemas de educação devem ser planejados e os programas educativos implementados tendo em vista a vasta diversidade destas características e necessidades;

• as crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas regulares, que a elas se devem adequar através duma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro destas necessidades. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994).

No Brasil, além da influência legal da Declaração de Salamanca, foi construído uma seção na Lei de Diretrizes da Educação Nacional‐ LDBEN 9394/96 que destaca normas para o funcionamento da educação especial e para os profissionais que atuarão com essa clientela. Os alunos, antes denominados como “deficientes”, passam a serem tratados como “alunos com necessidades educativas especiais.”

Outro avanço na educação especial ganhou destaque na educação de surdos com a promulgação da Lei Nº10.436 de 24 de abril de 2002 que diz:

Art. 1o É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais ‐ LIBRAS e outros recursos de expressão a ela associados. Parágrafo único. Entende‐se como Língua Brasileira de Sinais  LIBRAS a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual‐motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. (LEI Nº10. 436 DE 24 DE ABRIL DE 2002)

Para Araujo (2015) esse documento instaura na educação especial o que estamos defendendo como – educação bilíngue para os Surdos. Então o fato de ter um decreto que legaliza a LIBRAS como sistema linguístico viso‐motora no Brasil. Segundo a autora apesar de considerarmos como política educacional recente, podemos afirmar que no Brasil já se conseguiu avançar no que diz respeito à inserção dessa lei e, por conseguinte, na valorização do bilinguismo.

Segundo Fernandes (1998) o povo surdo está resistindo às pressões da concepção etnocêntrica dos ouvintes, e estão se organizando em todo o mundo, levantando a bandeira em defesa de uma língua e cultura própria no intuito de protagoniza a sua história. Essas mudanças já vêm sendo percebidas dentro das escolas, através de alterações de metodologias que transformam em realidade o direito do surdo de ser educado em sua língua natural.

5.3. CONTEXTO NA ESTRUTURA ESCOLAR

Para Araujo (2015), o sistema escolar não pode oferecer as mesmas condições de práticas pedagógicas de alfabetização para alunos ouvintes e surdos, já que não falam a mesma língua. Equivocadamente, a língua de sinais, quando utilizada no processo de ensino da leitura e da escrita é preconizada como um meio para ensinar a língua portuguesa e não enquanto razão que se justifica por si só – direito da pessoa surda de usar a sua língua.

Ainda a autora afirma que a língua visual- espacial é utilizada apenas como um recurso a mais, mas jamais a reconhecendo em sua completude linguística. Esse quadro vem acentuando ainda mais a exclusão, pois os surdos são tratados como incapazes de entender a estrutura da língua portuguesa.

Neste contexto Araujo (2015), traz inúmeros desafios e dificuldades no processo de alfabetização e letramento, onde aqui, são defendidos como processos distintos e complementares, em que a alfabetização significa a aquisição do sistema convencional de escrita e o letramento possibilita o cidadão a construir, em si próprio, o sentido da escrita para sua vida cotidiana.

Para Araujo (2015), contempla-se dessa forma, a necessidade de implementação nas instituições educacionais de práticas de alfabetização e letramento voltadas para a diversidade e necessidades específicas do aluno surdo, sem esquecer-se que todos nós que compomos um agrupamento qualquer de seres humanos somos diferentes uns dos outros, portanto, somos também diferentes em nossas concepções, normas, valores e formas construção de conhecimentos.

6. CONTEXTO PARA OS PROFESSORES

Para Fernandes (2010) é necessário, portanto, que o professor, durante o processo de alfabetização/letramento mantenha uma atitude diferenciada que não parta das aparentes limitações iniciais apresentadas, mas das possibilidades que as especificidades dessa construção contemplam. Os ‘erros’ que estudantes surdos cometem ao escrever o português devem ser encarados como decorrentes da aprendizagem de uma segunda língua, ou seja, o resultado da interferência da sua primeira língua e a sobreposição das regras da língua que está aprendendo. Para a autora ressalva-se que “há necessidade de um trabalho contextualizado, no qual sejam focados conteúdos relacionados à prática da produção escrita, ou seja, o conhecimento gramatical e seu efeito retórico deverão ser decorrentes do uso em atividades significativas de escrita.

Para Araujo (2015), é válido destacar que concepções equivocadas no processo de alfabetização/letramento estão ligadas à formação do professor. Embora a alfabetização com a concepção interdisciplinar na perspectiva da diversidade deva ser encarada pelo professor como uma meta a ser buscada no processo mais amplo de letramento do aluno, sua identidade enquanto alfabetizador, na sua formação, é propriamente construída em uma ou duas disciplinas, em que se encaixam técnicas de alfabetização. Nas demais disciplinas, a alfabetização não é mais abordada, de modo que o professor aprende a crer que se possa tratá-la na escola apenas em momentos isolados, especificamente relacionados ao aprendizado da escrita. Como torná-lo, antes, significativo e funcional para o aluno? Em primeiro lugar, deve-se zelar para que se torne significativo e funcional para o professor.

7. METODOLOGIA

O estudo foi desenvolvido de acordo com o delineamento de uma pesquisa bibliográfica com abordagem qualitativa. Segundo Gil (2002), a pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros, artigos científicos, teses e dissertações. A principal vantagem deste tipo de pesquisa reside no fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia ser pesquisada diretamente. A abordagem qualitativa, para Lüdke e André (1986), consiste em analisar os dados trabalhando com todo o material adquirido durante a pesquisa. Esta análise deve estar presente nos vários estágios da pesquisa, tornando-se mais sistemática e formal após a finalização da coleta de dados. As fontes devem fornecer as respostas adequadas à resolução e/ou entendimento do problema proposto (GIL, 2002). Foram utilizados como fontes livros, periódicos, artigos científicos e bases de dados (MEDLINE; SCIELO; LILACS; BDENF, Constituição Federal) que contemplaram o tema desenvolvido na pesquisa.

8. CRONOGRAMA DE DESENVOLVIMENTO

Quadro 1 – Calendário de execução das atividades do Projeto e do Trabalho de Conclusão de Curso

9. REFERÊNCIAS

ALVES, F. Inclusão: muitos olhares, vários caminhos e um grande desafio. Rio de Janeiro: Wak, 2009.

ARAÚJO, L. C. N. Alfabetização e Letramento. Rio de janeiro: UVA-Ilumno, (produção técnica e material didático). 2015.

BARROS, E. M.. O Mundo do Silêncio? Uma Breve Contextualização da Trajetória do Indivíduo Surdo na Humanidade. Revista Virtual de Cultura Surda e Diversidade, 2011.

BRASIL, A Constituição Federal de 1988:

_______, Declaração de Salamanca e linhas de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: Cortez, 1994;

________, Lei Federal nº 10.436, de 24 de abril de 2002.

________, Ministério da Educação Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na educação Básica. Secretaria de Educação especial. ‐ MEC/ SEESP, 2001.

BUENO, J. G. S. Educação especial brasileira: integração/segregação do aluno diferente. São Paulo: EDUC/PUC-SP, 1993.

CAPOVILLA, F. C., & RAPHAEl, W. D. Dicionário enciclopédico ilustrado trilíngue da língua de sinais brasileira (3a ed., Vol. II: sinais de M a Z). São Paulo, SP: Edusp. 2008.

DUBOC, M. J. O. Formação do professor, inclusão educativa: uma reflexão centrada no aluno surdo. Sitientibus, Feira de Santana, jul/dez. 2004.

FERNANDES, S. F. Surdez e linguagem: é possível o diálogo entre as diferenças? Dissertação de mestrado, Curitiba, UFPR, 1998.

GONÇALVES A. M., SANTOS A. L. P, Alfabetização da criança surda: concepções e identidades, Disponivel em: ; Acesso em: 02/08/18.

PERLIN, G.; STROBEL, K. L. Fundamentos da Educação de Surdos. (Desenvolvimento de material didático ou instrucional - Educação de surdos). 2006.

SOARES, M. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2010.