EDUCAÇÃO INCLUSIVA: O REFORÇO POSITIVO COMO ESTRATÉGIA PARA ALUNOS COM TRANSTORNO OPOSITIVO DESAFIADOR

1. Resumo:

Em uma sociedade composta pela diversidade e pluralidade, a educação inclusiva tem como primazia a prática da “inclusão para todos” e, nas últimas décadas, o sistema educacional em geral tem matriculado estudantes com as mais diversas necessidades. Diante dessa demanda inclusiva, destaca-se o Transtorno Opositor Desafiador em alunos que reproduzem comportamentos difíceis em sala de aula, como rebeldia, insultos, perturbação da ordem e agressividades. O presente trabalho de pesquisa bibliográfica, explicativa, discorre sobre educação inclusiva voltada aos alunos com Transtorno Opositivo Desafiador e como o reforço positivo pode ser uma estratégia diferencial, de maneira a oferecer um aporte teórico e prático para área da educação. A base teórica permite com que os professores possam produzir recursos organizados para alunos com TOD, focados nas suas potencialidades, respeitando suas características peculiares, limitações e tipos de adaptações no ambiente escolar. Conclui-se com o presente estudo que o Reforço Positivo é uma notável técnica dentro da Análise Comportamental podendo ser utilizado para modelar pela consequência positiva os comportamentos desejados por meio de adição de elementos sejam ambientais ou motivacionais.

Palavras-chave: Educação Inclusiva, Análise Comportamental, Reforço positivo, Transtorno Opositivo Desafiador.

2. INTRODUÇÃO

Em uma sociedade composta pela diversidade e pluralidade, a educação inclusiva tem como primazia a prática da inclusão para todos o que comumente no passado se configurou num modelo de exclusão e segregação de alunos com necessidades educativas especiais. Nas últimas décadas, o sistema educacional em geral, tem se voltado para a educação Inclusiva e um bom sinal disso são as escolas regulares passando a matricular estudantes com as mais diversas necessidades. Diante desta demanda de inclusão destacamos o Transtorno Opositor Desafiador onde alunos reproduzem comportamentos muito difíceis em sala de aula, como rebeldia, insultos, perturbação da ordem e agressividades a todo o momento testando a paciência e habilidade do professor para conduzir a situação causada, sem atrapalhar o andamento da aula, indo além do auxílio na dificuldade de aprendizagem e da promoção da adaptação dos alunos.

Atualmente, pode-se destacar como grande desafio devido a necessidade de constante transformação, quebra de paradigmas e mudanças de concepções pré-concebidas, que norteiem a todos na área do sistema educacional como escolas, corpo administrativo, alunos e principalmente professores, buscando deste último o maior engajamento, pois tem relação direta e impactante na vida dos alunos que possuem o Transtorno Opositor Desafiador, oferecendo-lhes recursos organizados e focados nas suas potencialidades, respeitando suas características peculiares, limitações e tipos de adaptações no ambiente escolar.

Dessa forma, com o intuito de destacar a importância da temática proposta, este estudo trouxe como problemática: “o reforço positivo pode ser um método diferencial se usado na educação inclusiva para alunos com Transtorno Opositivo Desafiador?”. Este estudo teve como objetivo geral entender a importância da educação inclusiva voltada para os alunos com o Transtorno Opositor Desafiador. Pautado nesse propósito, dividiu-se em quatros capítulos os objetivos específicos. No primeiro capítulo, realizou-se uma análise histórica sobre a educação inclusiva como o objetivo de entender sua relevância no contexto escolar. No segundo capítulo, objetivou-se apresentar os Transtornos Disruptivos com ênfase maior no Transtorno Opositivo Desafiador, objetivando conhecer esta demanda trazida ao contexto escolar. No terceiro capítulo, objetivou-se entender a importância da Análise do comportamento como também um de seu conceito de reforço positivo e como ele pode ser um método diferencial se usado na educação inclusiva para alunos com Transtorno Opositivo Desafiador.

3. REFERENCIAL TEÓRICO / DESENVOLVIMENTO

Cada criança tem o direito fundamental à educação e deve ter a oportunidade de conseguir e manter um nível aceitável de aprendizagem. Cada criança tem características, interesses, capacidades e analisando o período histórico da educação inclusiva, nos séculos XVII e XVIII, é possível notar que se evidenciam teorias e práticas sociais de discriminação, promovendo infinitas situações de exclusão. Essa época foi caracterizada pela ignorância e rejeição do indivíduo deficiente: a família, a escola e a sociedade em geral condenavam esse público de uma forma extremamente preconceituosa, de modo a excluí-los do estado social.

Em BRASIL (2001) está disposto que “os deficientes mentais, eram internados em orfanatos, manicômios, prisões dentre outros tipos de instituições que os tratavam como doentes anormais, “[...] na antiguidade as pessoas com deficiência mental, física e sensorial eram apresentadas como aleijadas, mal constituídas, débeis, anormais ou deformadas”

Em meados do século XIX encontra-se a fase de institucionalização especializada: aqueles indivíduos que apresentavam deficiência eram segregados nas residências, proporcionando uma “educação” fora das escolas, “protegendo” o deficiente da sociedade, sem que esta tivesse que suportar o seu contato.

A partir do século XX, gradativamente, alguns cidadãos começam a valorizar o público deficiente e emerge a nível mundial através de movimentos sociais de luta contra a discriminação em defesa de uma sociedade inclusiva. Nesse período histórico corroboram as críticas sobre as práticas de ensino da época, conduzindo também questionamentos dos modelos análogos do ensino aprendizagem, gerando exclusão no cenário educacional.

Conforme esclarece Jannuzzi ( 2004): “a partir de 1930, a sociedade civil começa a organizar-se em associações de pessoas preocupadas com o problema da deficiência: a esfera governamental prossegue a desencadear algumas ações visando à peculiaridade desse alunado, criando escolas junto a hospitais e ao ensino regular, outras entidades filantrópicas especializadas continuam sendo fundadas, há surgimento de formas diferenciadas de atendimento em clínicas, institutos psicopedagógicos e outros de reabilitação.”

No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do Império, com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o instituto dos Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituição especializada no atendimento ás pessoas com deficiência mental; em 1954, é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE; e, em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional especializado ás pessoas com a superdotação na Sociedade Pestalozzi.

Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa a ser fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional– LDBEN, Lei n° 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente dento do sistema geral de ensino.

A Lei n° 5.692/71(Brasil, 1971), que altera a LDBEN de 1961, ao definir “tratamento especial” para os alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto á idade regular de matrícula e os superdotados”, não promove a organização de um sistema de ensino capaz de atender ás necessidades educacionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais.

A história da educação inclusiva, conforme Fernandes (2007) foi se transformando e pode ser dividida em período pré-científico e período científico. O primeiro período, marcado pela ignorância e arrogância da igreja romana, com extermínios, segregações e isolamento de pessoas consideradas anormais; o segundo período, início da integração, onde se começa a enxergar o problema social e a necessidade de uma educação inclusiva para adaptar e entender melhor o sujeito, caminhos para incluí-lo na educação, contribuir para sua aprendizagem como aluno e garantir seus direitos.

A Constituição Federal (1988, p. 56) em seu artigo terceiro, inciso quinto, define que a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios têm como objetivo fundamental “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”. Outros artigos referenciados por BRASIL (2007) asseguram a frequência de todos às escolas regulares do sistema. Sendo um deles o artigo 205 que estabelece: “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

A Constituição Federal (BRASIL, 1988 p.56) em seu Art. 206 garante a igualdade de condições de acesso e de permanência para todos na educação regular. Nessa perspectiva, o inciso terceiro do artigo 208 é destacado por BRASIL (2007) ao definir como obrigação do Estado garantir o “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069/90, em seu art. 55 estabelece que cabe aos pais ou responsáveis a obrigatoriedade de matricular seus filhos na rede regular de ensino, para reforçar e chamar a atenção dos pais como agentes importantes na educação dos filhos

Esta história ganha um novo capítulo com a Declaração de Salamanca (1994):

A Declaração de Salamanca, declara que necessidades de aprendizagem que lhe são próprias. Os sistemas de educação devem ser planeados e os programas educativos implementados tendo em vista a vasta diversidade destas características e necessidades. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994).

A partir deste documento novas trajetórias foram oportunizadas, no Brasil abriram-se discussões em diferentes níveis, viabilizando políticas públicas e trazendo a educação inclusiva para um novo patamar, com concepções diferentes e especificas em relação ao assunto; concepções teóricas e práticas que alcancem estas crianças, bem como atendimento da demanda que possuem: necessidades, características, interesses e habilidades peculiares.

Preocupado com a formação dos profissionais de educação, sob a ótica da inclusão escolar, o Conselho Nacional de Educação estabelece em 2002 na resolução CNE/CP n° 1/2002 que obriga as instituições de ensino superior a ajustar os currículos dos cursos de licenciaturas inserindo nestes conteúdos que possibilitem aos futuros docentes a compreensão sobre as diversidades e as especificidades de cada aluno. Com isso, a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) torna-se conteúdo curricular dos cursos superiores através da lei N° 10.436/02, regulamentada pelo Decreto n° 5.626/05.

Em 2006, a Secretaria dos Direitos Humanos, os Ministérios da Educação e da Justiça e a UNESCO elaboraram o “Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos”, que defende a inclusão de assuntos relacionados às deficiências no currículo da Educação Básica. Além de reivindicar ações que incentivem o acesso dos alunos com deficiência ao ensino superior.

Deste modo, conforme o (BRASIL, 2007, p.2) salienta, a educação inclusiva é a confirmação de direitos humanos. Pois, a educação inclusiva “é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação”

Neste novo cenário, as escolas regulares passam a matricular estudantes diagnosticados com as mais diversas necessidades especiais, as quais pela diversidade e pluralidade da sociedade se compõem.

4. TRANSTORNOS DISRUPTIVOS

O professor tem que lidar com alunos com comportamentos muito difíceis em sala de aula, como rebeldia, insultos, perturbação da ordem e agressividades a todo momento testando a paciência e habilidade do profissional de conduzir a situação causada sem atrapalhar o andamento da aula. Muitas vezes, estes alunos possuem Transtornos Disruptivos (TD’s), o que torna ainda mais complicada a tratativa com estes alunos, considerando todos os recursos intrínsecos à inclusão. Para Assumpção Jr e Curátolo (2004), estas atitudes do aluno podem ser observadas no curso do desenvolvimento normal das crianças e adolescentes, sendo consideradas normalmente crianças travessas e adolescentes rebeldes, podendo não ser identificado como transtornos pela família ou pela escola.

Os transtornos disruptivos são compostos por dois transtornos: o Transtorno Desafiador de Oposição (TDO) e o Transtorno da Conduta (TC), classificados pela American Psychiatric Association (2002), em seu Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. Segundo a essa classificação geral, os TD´s atingem crianças e adolescentes, para casos de pessoas com mais de dezoito anos de idade que manifestam estes traços são apontadas com transtorno da personalidade antissocial.

Os transtornos disruptivos são tipificados por comportamentos desafiadores, condutas de transgressão de regras e atitudes antissociais, que provocam aborrecimento nas pessoas e impacto inconveniente no ambiente social, por se tratar de problemas conflitantes socialmente, podem levar a sérias consequências de acordo com Koch & Gross (2005) e Veiga (2007). Sobre estes aspectos, os autores Friedberg & McClure (2001) afirmam que os sentimentos negativos, como impaciência, antipatia e desapontamento, muitas vezes, estão presentes nos familiares e profissionais da educação por não conseguirem obterem êxito sobre os comportamentos das crianças e adolescentes com transtornos disruptivos.

Comportamentos, como os citados acima, são considerados comuns dentro do contexto em que os professores se encontram, que habitualmente não tratam certas atitudes como transtornos (TD’s), devido à falta de informação e entendimento no assunto. O que, nessas situações, torna difícil a convivência e as vezes até insustentável, gerando intervenções desproporcionais; podendo implicar em consequências negativas para o aluno no processo de aprendizagem e no relacionamento deste com as pessoas e a sociedade. Nesse sentido, Schipper, C. M.; Pereira, B. G.; Fagundes, E. M. (2017), consideram que em grande parte desses tipos de transtornos podem possuir comorbidades, como ansiedades, depressão, Transtorno compulsivo obsessivo, Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade ou outros transtornos, gerando impactos na família, nos âmbitos sociais e na escola, consequentemente causando problemas relacionais entre professor e aluno, afetando principalmente a qualidade de aprendizagem deste indivíduo.

Para Barletta (2011), as atitudes e situações criadas por alunos com Transtornos Disruptivos são indesejadas e desaprovadas socialmente, tais comportamentos apresentados configuram as mais amplas dificuldades por parte dos familiares e professores em intervir de forma assertiva, como também para os profissionais para fechar diagnósticos e tratamentos, devido a uma série destes comportamentos fazerem parte do ciclo de desenvolvimento normal da criança ou adolescentes, o que torna a linha tênue entre o normal e “não normal”. Porém, se a frequência destes comportamentos aumenta, esses devem ser devidamente tratados. Corroborando com a ideia, Bordin e Offord (2000) afirmam que alguns comportamentos das crianças e adolescentes são típicos da idade e desenvolvimento, como faltar as aulas conforme sua vontade, o uso de mentiras de forma esporádica ou isoladas, mas também alertam para a análise de frequências, pois é por meio de padrão  que se configura um transtorno.

Quando se trata de crianças e adolescente que possuem Transtornos Disruptivos encontram-se em pleno desenvolvimento, tem-se um agravante: a presença de comorbidades que comumente os acompanham, segundo Barletta (2011), o Transtorno de Déficit de Atenção, os transtornos de comunicação e de aprendizagem podem ser confundidos, trazendo prejuízos para o aluno. Em conformidade, Réa-Neto (1998), afirma que para um tratamento apropriado o diagnóstico diferencial é imprescindível e deve ser avaliadas as informações de forma coerente e processá-las de forma lógica, evitando conclusões e direções erradas.

4.1. Transtorno opositivo Desafiador

O transtorno opositivo desafiador (TOD), caracteriza-se pela presença de comportamentos em crianças ou adolescentes que, conforme Barros (2006) são marcados pela presença de desobediência e oposição, visto que possuem dificuldades em funções executivas, ficando inativos ou não respondendo as solicitações; também por atitudes desafiadoras, demostrando agressividade, provocação, relutância física e insultos gratuitos principalmente a figuras de autoridade, isto é, pessoas que transmitem normas e regras.

O comportamento agressivo das pessoas acometidas por este distúrbio apesar de dificultar seu relacionamento com seus pares não impede sua presença na vida escolar e principalmente familiar. A educação no Brasil vai de encontro a um extenso desafio, fazer cumprir a legislação brasileira que garante a inclusão do aluno deficiente em escola regular, contudo, para melhor entender é necessário se ter o discernimento entre inclusão e integração, pois não são sinônimos um do outro, e sim uma forma de integração social. Existem esforços para promover mudanças que possibilitem aos alunos com necessidades educacionais especiais (NEE) a mesma oportunidade e dignidade que outras crianças.

Vários obstáculos são encontrados pelos docentes dentro da sala de aula, dentre eles a percepção ou a sensibilidade de diferenciar um discente com distúrbio das demais. Pois, o mau comportamento e a desobediência é algo comum para as crianças em idade escolar. Quando um aluno apresenta uma deficiência física é clara à percepção, podendo assim o professor trabalhar pedagogicamente, possibilitando a inclusão dos mesmos. Os transtornos são mais árduos de se identificar, pois alguns podem ser confundidos com a má educação, indisciplina dentre outros comportamentos. Para entendermos sobre o Transtorno Opositor Desafiador, temos que disponibilizar de tempo e muita observação, pois não se trata de um comportamento isolado de falta de educação vindo de casa, mas uma situação de irritação que acontece esporadicamente, se trata de um padrão de comportamento, que é percebido com frequência à medida que a criança lida com figura de autoridade. Não se pode deixar de falar sobre o processo de inclusão desse aluno com o meio educacional e social diversas vezes esta criança é excluída do meio social devido seu comportamento excessivo com os demais, causando prejuízos significativos em seu processo intelectual por se considerar incapaz de aprender ou de seguir o ritmo dos demais alunos. Dessa maneira, cabe à escola a responsabilidade, de todos pedagogicamente, a possibilidade de identificar precocemente os sintomas e encaminhar o estudante para uma avaliação médica. E nesse caso, não só o professor, mas toda a equipe pedagógica da escola exerce funções importantíssimas no diagnóstico e tratamento desse transtorno. No entanto, precisam estar bem informados e querer participar do tratamento apoiando as crianças, os pais e assumindo a responsabilidade que cabe a cada um em prol do bem-estar e inclusão. Por conseguinte, observa-se uma linha tênue entre esta disfunção e a insolência, essa dicotomia se faz relevante para que se busque estratégias no ambiente escolar que possibilite diferenciá-las, deste modo se torna possível direcionar intervenções pontuais para melhor atender o alunado em suas necessidades educacionais especiais.

Para o desenvolvimento adequado da criança ou adolescente com TOD seu diagnóstico deve ser logo na infância para que, por meio de um tratamento adequado, seja auxiliado em sua formação, habilidades, adaptações, emoções, socialização, na compreensão de si e dos outros. Conforme a American Psychiatric Association (2002), os critérios para avaliação de uma criança com TOD são divididos em oito sintomas, sendo que estes precisam ser frequentes por seis meses no mínimo, sendo eles debater com adultos, impaciência constante, desfiar ou não querer obedecer, a busca por irritar as pessoas, transferência de culpa por algo que fez, estar enraivecido com frequência, atitudes vingativas e traiçoeiras.

O Diagnostico diferencial é muito importante devido a semelhança com outros transtornos, como Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), por exemplo, pois ambos possuem comportamentos de irritabilidade, rebeldia e movimentação física intensa, o que torna o diagnostico difícil, conforme a American Psychiatric Association (2002) em seu Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais no DSM-IV-TR:

4.2. Diagnóstico Diferencia para TDAH

Com fequência o diagnóstico de TDAH é comórbido. No TDAH, há falhas em obedecer solicitação, ocorre somente em situações que demandam esforço e atenção sustentados ou que exigem que o indivíduo permaneça sentado.

De acordo com Wigal (2010, p.230): “O transtorno do déficit de atenção com hiperatividade (TDAH) é uma síndrome neurocomportamental que se caracteriza pela presença persistente de desatenção, hiperatividade e impulsividade. O transtorno interfere no desenvolvimento do indivíduo, podendo gerar distúrbios motores, perceptivos, cognitivos e comportamentais. O TDAH é um transtorno que se inicia na infância e pode estender-se à idade adulta”.

4.3. Diagnóstico Diferencia para Transtorno de Conduta

Segundo Bordin e Offord (2000), o transtorno da conduta se caracteriza pela “tendência permanente em apresentar comportamentos socialmente inadequados, que ferem as regras do convívio social e que, eventualmente, transgridem as leis do Estado. Considerado o transtorno psiquiátrico mais frequente na infância e preocupação constante para familiares e clínicos, o transtorno da conduta é mais comum no sexo masculino e em crianças acima dos dez anos”.

Comum aos dois transtornos: conflito com figuras de autoridade;

Os comportamentos do TOD são de natureza menos graves e não incluem agressão a pessoas ou animais, destruição de propriedade, roubo ou falsidade. No TOD há problemas de desregulação emocional (humor raivoso e irritável)

4.4. Diagnóstico Diferencial para Transtorno de Personalidade Antissocial

O DSM-V  define que transtorno de personalidade como o padrão persistente de experiência interna e comportamento que se desvia acentuadamente das expectativas da cultura do indivíduo”

A recusa recorrente do medo de uma avaliação negativa associada com o transtorno de ansiedade social.

4.5. Diagnóstico Diferencial para Transtorno Depressivo e Bipolar

A depressão é caracterizada como um transtorno unipolar, ou seja, a pessoa apresenta apenas o humor deprimido, o que é chamado de polo negativo do humor. Já o transtorno bipolar apresenta descompensações nos dois polos: negativo e positivo (humor eufórico). Nas crises de euforia, ao contrário da depressão, o indivíduo é tomado por uma alegria inexplicável, levando-o a comportamentos extravagantes, gastos compulsivos, mania de grandeza, comportamentos sexuais promíscuos e de risco, delapidação do patrimônio pessoal, consumo descontrolado de álcool e outras drogas, alteração das atividades de rotina, entre outros comportamentos que fogem da normalidade.

Transtorno depressivo e bipolar envolvem irritabilidade e afeto negativo. Caso o TOD ocorra somente na presença destes quadros o diagnóstico não deverá ser feito.

4.6. Diagnóstico Diferencial para Transtorno Explosivo Intermitente (TEI)

De acordo com Abreu (2008, p. 29): “os portadores de TCI’ s apresentam alto risco para desenvolver outros transtornos como, transtornos do humor, transtornos alimentares e transtornos de ansiedade. Acreditava se que, historicamente, esses distúrbios eram incomuns, porém estudos mais recentes mostram a crescente prevalência de alguns deles”;

Esse tipo de transtorno envolve altas taxas de raiva e agressão grave dirigida a outros.

4.7. Diagnóstico Diferencial para Transtorno Disruptivo de Desregulação do Humor

Crianças com transtorno disruptivo da desregulação do humor ficam irritáveis na maior parte do tempo e por bastante tempo e seu comportamento frequentemente fica fora do controle. Elas têm ataques de raiva frequentes e graves que são muito mais intensos e duram muito mais do que seria condizente para aquela situação. Durante esses ataques, elas podem destruir propriedade alheia ou ferir terceiros. Entre os ataques, a criança fica irritável ou com raiva na maior parte do dia, quase todos os dias. Este transtorno geralmente tem início em crianças entre seis e dez anos de idade.

Encontram-se nos dois transtornos sintomas de humor negativo crônico e explosões de raiva. A gravidade e a cronicidade das explosões de raiva são mais frequentes no TDDH, poucos com TOD são diagnosticados com TDDH. Nos casos que a perturbação do humor for para preencher os critérios de TDDH não é feito o diagnóstico de TOD, mesmo que preencha os critérios.

4.8. Diagnóstico Diferencial para Transtorno do Desenvolvimento Intelectual

A DI não tem um tratamento específico, porém as deficiências associadas são, algumas vezes, passíveis de intervenção e tratamento farmacológico. A DI pode estar associada a comportamentos desafiadores (agressão, transtorno opositor-desafiante), assim como enfermidades mentais como transtorno do humor, ansiedade, epilepsia e transtornos comportamentais.

O diagnóstico de TOD só será feito se o comportamento opositor for acentuadamente maior do que aquele que em geral se observa entre os indivíduos com idade mental comparável e com gravidade comparável de DI.

4.9. Diagnóstico Diferencial para Transtorno de Linguagem

Menezes (2007, p. 81) afirma que “o distúrbio específico de linguagem (DEL) é caracterizado por importantes prejuízos, que se configuram como atrasos e alterações persistentes na aquisição da linguagem, na ausência de patologia que desencadeie tal atraso ou alteração”. O DEL pode apresentar grande variabilidade nas manifestações clínicas, estando na dependência do grau de gravidade do caso, e pode ser mutável durante o desenvolvimento. Algumas crianças apresentam dificuldades apenas na expressão, outras na expressão e compreensão da linguagem.

Esse transtorno deve ser diferenciado da incapacidade para seguir orientações, resultante de uma alteração na compreensão da linguagem, como nos casos de perda auditiva.

O quadro abaixo de Gathright e Tyler (2012) a importância de diagnóstico e tratamento adequado para TOD na infância, pois o indivíduo em sua vida adulta pode preservar a agressividade e outros sintomas evoluindo seu quadro para Transtorno de Conduta (TC) ou ainda transmutar para um quadro de Transtorno de Personalidade antissocial.

Estratégias não médicas podem ser aplicadas tanto no âmbito escolar como no familiar. O objetivo principal é impedir que os comportamentos inadequados funcionem  ou de que pelo menos as tentativas de irritar, aborrecer, causar briga ou agredir não funcionem. Para que isso ocorra precisa-se de uma modificação de comportamento por parte das pessoas mais próximas desse indivíduo, algumas como não se deve reagir emocionalmente frente ao comportamento desafiador, tentar ficar o mais calmo possível enquanto a criança está tentando testar o limite, o comportamento deve ser claro, consistente, deve ser simples e direto, tem que ser firme.

5. CONCLUSÃO

Destaca-se, neste estudo, que professores de alunos com TOD devem buscar atender a demanda proporcionando um ambiente adequado ao desenvolvimento do estudante, seja auxiliando-o em sua formação, habilidades, adaptações, emoções, socialização, na compreensão de si e dos outros. Para tal necessidade, aponta-se uma abordagem que oferece aporte teórico e prático de grande relevância para entender e intervir sobre o comportamento do aluno em sala de aula. A Análise do Comportamento é uma abordagem científica que avalia o comportamento por meio da comprovação da existência de uma estrutura lógica e organizada do comportamento, demostrando a correlação entre comportamentos e circunstâncias. Dentro desta perspectiva, que considera as contingências das experiências anteriores, para traçar as probabilidades de um comportamento se repetir o indivíduo tem sua responsabilidade dentro de tal dinâmica. Por meio da maior compreensão da rotina do aluno com TOD, o professor pode observar o indivíduo e sua relação com o meio, baseando-se nas virtudes e vulnerabilidades, pontos fracos e fortes, defeitos e qualidades, objetivando a geração de resultados.

Em contribuição aos professores de aluno com TOD que se deparam no dia a dia com atitudes desafiadoras, agressivas e provocativas, além da relutância física e insultos gratuitos, entre outros comportamentos difíceis de lidar, apresenta-se o Reforço Positivo como uma notável técnica dentro da Análise Comportamental cuja finalidade abrange modelar pela consequência positiva os comportamentos desejados por meio de adição de elementos sejam ambientais ou motivacionais. Conforme apresentado neste estudo, o reforço positivo é um instrumento de grande valia disponível para promover o bem-estar das pessoas, considerando seus resultados imediatos na produção do efeito de prazer, sendo possível os professores utilizarem-no como estratégia para alunos com Transtorno Opositivo Desafiador, estimulando-os com maior frequência e fazendo toda diferença na vida deles.

Essas afirmações expressam a importância e relevância cientifica a este estudo, pautada na ideia de promover resultados significativos na sociedade em geral, bem como comunidade cientifica, acadêmica e nas práticas para professores que se apropriarem desta técnica e optarem por usá-la de forma minuciosa para promoverem as mudanças desejadas nos repertórios comportamentais, de maneira a produzir transformações significativas na vida de alunos que possuem Transtorno Opositivo Desafiador.

O TOD é enquadrado dentro dos transtornos disruptivos e suas características são tipificadas por comportamentos desafiadores, condutas de transgressão de regras e atitudes antissociais, as quais provocam impactos inconvenientes no ambiente social. É pertinente considerar que o repertório de tais comportamentos faz parte do desenvolvimento da criança e do adolescente, contudo, a frequência e intensidade desses tornam-se um sinal evidente de atenção e cuidado. Nesse contexto, o professor tem a responsabilidade de lidar com diversos tipos de alunos, inclusive os que apresentam tais comportamentos, o que exige saberes e técnicas que o possibilitam uma prática acolhedora, de maneira a beneficiar e atender as diferentes necessidades dos alunos com TOD. Conforme apresentado neste estudo, a interação com o outro envolve aprender, ensinar e melhorar atitudes, pois somente se ensina o que de fato se é capaz de realizar, atribuindo um significado verdadeiro a relação professor-aluno.

Em contribuição aos professores de aluno com TOD que se deparam no dia a dia com atitudes desafiadoras, agressivas e provocativas, além da relutância física e insultos gratuitos, entre outros comportamentos difíceis de lidar, apresenta-se o Reforço Positivo como uma notável técnica dentro da análise Comportamental cuja finalidade abrange modelar pela consequência positiva os comportamentos desejados por meio de adição de elementos sejam ambientais ou motivacionais. Conforme apresentado neste estudo, o reforço positivo é um instrumento de grande valia disponível para promover o bem-estar das pessoas, considerando seus resultados imediatos na produção do efeito de prazer, sendo possível os professores utilizarem-no como estratégia para alunos com Transtorno Opositivo Desafiador, estimulando-os com maior frequência e fazendo toda diferença na vida deles.

Essas afirmações expressam a importância e relevância cientifica a este estudo, pautada na ideia de promover resultados significativos na sociedade em geral, bem como comunidade cientifica, acadêmica e nas práticas para professores que se apropriarem desta técnica e optarem por usá-la de forma minuciosa para promoverem as mudanças desejadas nos repertórios comportamentais, de maneira a produzir transformações significativas na vida de alunos que possuem Transtorno Opositivo Desafiador.

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Edilania Lopes de Souza (a) Nome, com breve currículo que qualifique o autor na área de conhecimento do artigo.

Shirley R. A. F. Monteiro (a) Nome do orientador (se necessário), com breve currículo que qualifique o autor na área de conhecimento do artigo.