Topo
pesquisar

COMORBIDADE DE LEITURA, ESCRITA E TRANSTORNO DO DEFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE

Educação

Aprofundar conhecimentos sobre comorbidades da dificuldade de leitura, escrita e TDAH. Identificar os tipos de TDAH e como intervir para otimizar o processo leitura, escrita e Compreender a importância da família para o desenvolvimento cognitivo da criança com TDAH.

índice

1. RESUMO LINGUA PORTUGUESA

Há crianças que apresentam comportamento muito agitado, tomam os brinquedos de seus colegas, andam de um lado para o outro e não conseguem ficar muito tempo sentado no mesmo lugar. Não conseguem terminar as tarefas solicitadas e, em alguns momentos, demonstram atitudes agressivas e um comportamento que geralmente pode ser confundido com indisciplina, mas na verdade pode ser uma característica do distúrbio de atenção. Esse distúrbio atinge 5% das crianças e adolescentes de todo o mundo: é chamada de Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade. É muito importante conhecer as causas e os sintomas deste e outros transtorno da Aprendizagem, Dificuldade de Leitura e da Escrita e do Processo de Alfabetização para lidar com cada situação de maneira confiante. A demora em diagnosticar o TDA ou TDAH pode trazer sérias consequências para o desenvolvimento da criança. A importância da afetividade por exemplo pode trazer bons resultados para o desenvolvimento cognitivo da criança com TDAH, além disso é necessário Intervenções Psicopedagógicas com a utilização dos Jogos educativos como instrumento para otimizar o desenvolvimento cognitivo da criança.

Palavras-Chave: Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH); Comorbidade; Educação; Diagnóstico; Intervenção; Escola; Família.

RESUMO LINGUA ESTRANGEIRA

There are children who are very busy, take toys from their peers, walk from one place to another and can not sit in the same place for a long time. They fail to finish the tasks they are asked for and, at times, show aggressive attitudes and behavior that can often be mistaken for indiscipline, but may actually be a feature of the attention disorder. This disorder affects 5% of children and adolescents around the world: it is called Attention Deficit Hyperactivity Disorder. It is very important to know the causes and symptoms of this and other Learning Disorder, Reading and Writing Difficulty, and the Literacy Process to deal confidently with each situation. Delay in diagnosing ADD or ADHD can have serious consequences for a child's development. The importance of affectivity for example can bring good results for the cognitive development of the child with ADHD, in addition it is necessary Psychopedagogical Interventions with the use of educational Games as an instrument to optimize the cognitive development of the child.

Keywords: Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD); Comorbidade; Education; Diagnosis; Intervention; School; Family.

2. INTRODUÇÃO

Este trabalho de pesquisa teve como tema central: Comorbidade de Leitura, Escrita e Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade e tem o propósito de levantar as questões e as dificuldades enfrentadas pelas famílias e por educadores em relação ao processo de ensino e aprendizagem, alfabetização e TDAH, levantados por meio da intervenção psicopedagógica, tendo como principal foco de interesse a contribuição desta análise para a compreensão de como os transtornos afeta a criança no desempenho escolar e como a presença e o apoio da família ao longo do processo tendem a contribuir no desenvolvimento de seus filhos, bem como pesquisar alternativas motivadoras pertinentes que servirão de ferramentas para a família e os docentes, amenizarem as dificuldades de aprendizagem desses alunos.

O interesse pelo tema surgiu desde e nosso percurso de estágio escolar no curso de graduação, por perceber que muitos alunos por mais que tentassem, não conseguiam aprender determinados conteúdos, fato que acontecia com certa frequência, levando estes alunos a serem rotulados como incapazes, burros ou mesmo preguiçosos.

Para isso, a pergunta norteadora da pesquisa foi: De que forma o psicopedagogo poderá intervir para otimizar o desenvolvimento cognitivo de crianças com comorbidades de dificuldade da leitura, escrita e TDAH?

Neste contexto, a pesquisa teve como Objetivo Geral: Entender como se dá o processo de comorbidade da Leitura e Escrita com Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade e de que forma o psicopedagogo poderá otimizar o desenvolvimento cognitivo de crianças com este transtorno. Como Objetivos Específicos: Aprofundar conhecimentos sobre comorbidades da dificuldade de leitura, escrita e TDAH. Identificar os tipos de TDAH e como intervir para otimizar o processo leitura, escrita e Compreender a importância da família para o desenvolvimento cognitivo da criança com TDAH

Optou-se por fazer uma pesquisa qualitativa com observação e intervenção participante, pois a partir dela podemos obter dados descritivos mediante contato direto e interativo com o objeto de estudo e enfoque indutivo. Além de utilizar a pesquisa bibliográfica que é um método teórico e que se foca em analisar os ângulos distintos que um mesmo problema pode ter, ao consultar autores com diferentes pontos de vista sobre um mesmo assunto.

O trabalho foi estruturado em capítulos onde, no capítulo 01 foram apresentados os transtornos da aprendizagem, as dificuldades de leitura e escrita e o processo de alfabetização; versando que os transtornos de aprendizagem podem interferir no processo de alfabetização. Foi conceituado os tipos de transtornos, seus métodos e intervenções necessárias.

O capítulo 02, tratou sobre o TDAH - Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade. Abordamos que o Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é que é chamado às vezes de DDA (Distúrbio do Déficit de Atenção). É mais comum em crianças e adolescentes. E aprofundamos nossos estudos quanto aos tipos e sintomas do TDAH.

No capítulo 03 foi apresentada a importância da afetividade para o desenvolvimento cognitivo da criança com TDAH e sobre as Relações familiares e sua interferência para a afetividade de crianças em fase escolar com TDAH. Para essa questão foi efetuado aprofundamento teórico, utilizando os estudos na teoria de Wallon, onde se destaca que a Afetividade se expressa através da emoção, do sentimento e da paixão.

No capítulo 04, versou que o diagnóstico do TDAH é clínico, devendo ser feito por médicos especialistas no assunto e que todo diagnóstico deve seguir com Entrevistas com os pais, Entrevistas com professores, Questionários e escalas de sintomas para serem preenchidos por pais e professores, Avaliação/observação da criança no consultório, Avaliação neuropsicológica, psicopedagógica e fonoaudiológica e que a intervenção com Jogos educativos pode ser um instrumento para otimizar o desenvolvimento cognitivo de crianças com TDAH.

Concluindo, foram apresentadas as considerações finais e referências bibliográficas.

3. TRANSTORNOS DA APRENDIZAGEM: DIFICULDADE DE LEITURA, ESCRITA E PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

3.1 Transtornos da Aprendizagem

3.1.1 Conceito

Aprender é um processo amplo, complexo e continuo que se inicia desde nosso nascimento e vai se dando de acordo com nossa maturação biológica e psicológica. Na visão de Gómez e Terán (2009, p.31) “a aprendizagem supõe uma construção que ocorre por meio de um processo mental que implica na aquisição de um conhecimento novo.”, contudo o processo de aprendizagem para além dos aspectos cognitivos abarca também as relações sociais uma vez que é sempre na relação com algum objeto ou com o outro que a aprendizagem acontece. Para Osti (2012, p. 33) a aprendizagem envolve

[...] um processo constante de equilíbrio e desequilíbrio, uma reorganização interna do que é assimilado para posteriormente adquirir novos conhecimentos, consiste, pois, na modificação dos esquemas cognitivos.

Denomina-se aprendizagem ao processo de aquisição de conhecimentos, habilidades, valores e atitudes, possibilitado através do estudo, do ensino ou da experiência. ... A aprendizagem humana é definida como sendo a mudança relativamente estável do comportamento de um indivíduo como resultado da experiência.

Para Vargas (1993), “ler é colher conhecimento, é um ato criador, pois obriga a redimensionar o que está estabelecido, introduzindo um mundo em novas séries de relações e em um novo modo de perceber o que nos cerca.” Em outras palavras, a leitura transforma a maneira de pensar e agir das pessoas no meio em que elas vivem.

Já para Silva (1996), o processo de leitura apresenta-se como: “uma atividade que possibilita a participação do homem na vida em sociedade, em termos de compreensão do presente e do passado e em termos de possibilidades de transformação cultural futura.” Para ele a leitura é participação e transformação enquanto sujeitos históricos que somos.

No entendimento de Martins (1994), “leitura é um processo que o indivíduo utiliza diariamente. Portanto, leitura não é apenas decodificar letras, mas sim tudo o que se vive, que se observa.” Quando diz “tudo o que se vive”, pode-se dizer que o ato de ler envolve o indivíduo em todos os momentos do seu dia-a-dia, que ele interage socialmente fazendo uso das diversas linguagens e da leitura dessa linguagens

É importante estabelecer uma diferenciação entre o que é uma Dificuldade de Aprendizagem e o que é um quadro de Transtorno de Aprendizagem. Muitas crianças em fase escolar apresentam certas dificuldades em realizar uma tarefa, que podem surgir por diversos motivos, como problemas na proposta pedagógica, capacitação do professor, problemas familiares ou déficits cognitivos, entre outros. A presença de uma dificuldade de aprendizagem não implica necessariamente em um transtorno, que se traduz por um conjunto de sinais sintomatológicos que provocam uma série de perturbações no aprender da criança, interferindo no processo de aquisição e manutenção de informações de uma forma acentuada.

Os Transtornos de Aprendizagem compreendem uma inabilidade específica, como leitura, escrita ou matemática, em indivíduos que apresentam resultados significativamente abaixo do esperado para o seu nível de desenvolvimento, escolaridade e capacidade intelectual

3.1.2 Tipos de Transtornos de Aprendizagem

Tanto o CID – 10 como o DSM-IV apresentam basicamente três tipos de transtornos específicos:

  • Transtorno da leitura,

  • Transtorno da Matemática

  • Transtorno da expressão da escrita.

A caracterização geral desses transtornos de aprendizagem não difere muito entre os dois manuais.

A. Transtorno da leitura: Também chamado de Dislexia é caracterizado por uma dificuldade específica em compreender palavras escritas. Dessa forma, pode-se afirmar que se trata de um transtorno específico das habilidades de leitura, em que foram eliminadas todas as outras causas.

O DSM-IV classifica como critérios diagnósticos para o Transtorno da Leitura:

  • Rendimento da capacidade de leitura, como correção, velocidade ou compreensão da leitura, significativamente inferior à média para a idade cronológica, capacidade intelectual e nível de escolaridade do indivíduo.

  • A dificuldade de leitura apresentada pelo indivíduo interfere de modo significativo nas atividades cotidianas que requeiram habilidades de leitura.

  • Sob a presença de algum déficit sensorial, as dificuldades de leitura excedem aquelas habitualmente a este associadas.

  • A leitura oral se caracteriza por distorções, substituições ou omissões, e junto com a leitura silenciosa vem acompanhada por lentidão e erros na compreensão do texto.

B. Transtorno da matemática: também conhecido como Discalculia, não é relacionado à ausência de habilidades matemáticas básicas, como contagem, e sim à forma com que a criança associa essas habilidades com o mundo que o cerca. A aquisição de conceitos matemáticos, bem como de outras atividades que exigem raciocínio, é afetada nesse transtorno, cuja baixa capacidade para manejar números e conceitos matemáticos não é originada por lesão ou outra causa orgânica. Falha na aquisição da capacidade e na habilidade de lidar com conceitos e símbolos matemáticos. Basicamente, a dificuldade está no reconhecimento do número e do raciocínio matemático.

O Transtorno da Matemática, segundo o DSM-IV, é caracterizado por:

  • A capacidade matemática para a realização de operações aritméticas, cálculo e raciocínio matemático, encontra-se substancialmente inferior à média esperada para a idade cronológica, capacidade intelectual e nível de escolaridade do indivíduo.

  • As dificuldades da capacidade matemática apresentadas pelo indivíduo trazem prejuízos significativos em tarefas da vida diária que exigem tal habilidade.

  • Em caso de presença de algum déficit sensorial, as dificuldades matemáticas excedem aquelas geralmente a este associadas.

  • Diversas habilidades podem estar prejudicadas nesse transtorno, como as habilidades linguísticas (compreensão e nomeação de termos, operações ou conceitos matemáticos, e transposição de problemas escritos em símbolos matemáticos), perceptuais (reconhecimento de símbolos numéricos ou aritméticos, ou agrupamento de objetos em conjuntos), de atenção (copiar números ou cifras, observar sinais de operação), e matemáticas (dar sequência a etapas matemáticas, contar objetos e aprender tabuadas de multiplicação).

C. Transtorno da expressão escrita: Também chamado de Disgrafia, refere-se apenas à ortografia ou caligrafia, na ausência de outras dificuldades da expressão escrita. Nesse transtorno, geralmente existe uma combinação de dificuldades na capacidade de compor textos escritos, evidenciada por erros de gramática e pontuação dentro das frases, má organização dos parágrafos, múltiplos erros ortográficos, na ausência de outros prejuízos na expressão escrita. Falha na aquisição da escrita; implica uma inabilidade ou diminuição no desenvolvimento da escrita.

O Transtorno da Expressão Escrita, de acordo com os critérios diagnósticos do DSM-IV, são:

  • A capacidade das habilidades de expressão escrita encontram-se significativamente inferior à média para a idade cronológica, capacidade intelectual e nível de escolaridade do indivíduo.

  • A dificuldade na expressão escrita apresentada pelo indivíduo interfere de modo significativo nas atividades cotidianas que requeiram habilidades de escrita, como escrever frases gramaticamente corretas e parágrafos organizados.

  • Na presença de algum déficit sensorial, as dificuldades de escrita excedem aquelas habitualmente a este associadas.

  • O problema se caracteriza por dificuldades na composição de textos, erros de gramática e pontuação, má organização dos parágrafos, erros frequentes de ortografia e caligrafia precária.

3.1.3 Métodos e Intervenções

De acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Desordens Mentais, referência para profissionais da área, a taxa de evasão escolar de crianças ou adolescentes com transtornos de aprendizagem é, em nível global, de cerca de 40%.

Os transtornos de aprendizagem devem ser diagnosticados e tratados principalmente porque podem estar associados a desmoralização, baixa autoestima e déficit em habilidades sociais.

Quando o transtorno da leitura é associado a um quociente de inteligência (QI) elevado, a criança pode render de acordo com seus companheiros durante os primeiros anos escolares, e o problema pode se manifestar totalmente apenas no quarto ou quinto ano do Ensino Fundamental 1.O tratamento dos transtornos de aprendizagem requer a necessária colaboração entre pais, pedagogos, psicopedagogos, psicólogos e/ou psiquiatras (em casos mais graves).

Deve- se observar a influência de variáveis psicossociais e do ambiente. Muitos pacientes podem chegar com queixa de dificuldade de aprendizagem que estão relacionadas a deficiências em termos de experiências e de instrução escolar. Por esta razão, também precisam ser investigados os métodos e práticas de ensino utilizados no contexto escolar do paciente, uma vez que estas são variáveis que causam grande impacto na aprendizagem escolar. As avaliações específicas de leitura e escrita precisam ser feitas em profundidade nos transtornos específicos de aprendizagem, com tarefas elaboradas especificamente para cada faixa etária (de escolaridade). No entanto, é importante salientar que o termo Transtorno Específico de Aprendizagem da leitura pode abranger diferentes dificuldades em diversas habilidades, desde o reconhecimento de letras e sons isolados até a compreensão de leitura e outros.

Segundo Duke e Pearson (2002) existem seis tipos de estratégias e/ou intervenções de leitura consideradas relevantes, baseadas em pesquisas tidas como auxiliares no processo de leitura. São as seguintes:

• Predição: trata-se de antecipar, prever fatos ou conteúdo do texto, utilizando o conhecimento existente para facilitar a compreensão.

• Pensar em voz alta: o leitor verbaliza seu pensamento enquanto lê.

• Estrutura do texto: analisar a estrutura do texto, auxiliando os alunos a aprenderem a usar as características dos textos, como cenário, problema, meta, ação, resultados, resolução e tema, como um procedimento auxiliar para compreensão e recordação do conteúdo lido.

• Representação visual do texto: auxilia leitores a entenderem, organizarem e lembrarem algumas das muitas palavras lidas quando formam uma imagem mental do conteúdo.

• Resumo: tal atividade facilita a compreensão global do texto, pois implica na seleção e destaque das informações mais relevantes contidas no texto.

• Questionamento: auxilia no entendimento do conteúdo da leitura, uma vez que permite ao leitor refletir sobre ele. Pesquisas indicam também que a compreensão global da leitura é melhor quando os alunos aprendem a elaborar questões sobre o texto.

Vale ressaltar que, tanto no desenvolvimento da leitura quanto da escrita, pais e professores são mediadores indispensáveis no processo de aprendizagem, prevenindo e intermediando através da correção quando necessária e com cautela.

3.2 Dificuldade da Leitura

3.2.1 Conceito

Entende-se que linguagem é a forma peculiar que o homem tem de se comunicar com seus semelhantes por meio de símbolos gestuais, orais ou escritos. Segundo Piaget, a linguagem é a expressão mais especializada e diferenciada de uma função complexa que é a atividade simbólica. Na visão de Chomsky, resumidamente, a linguagem é inata ao ser humano, o qual está naturalmente provido de um “programa” que o permite aprender a linguagem quando exposto a uma língua qualquer.

Muitas crianças que apresentam atrasos na aquisição da linguagem, possuem dificuldades de leitura e escrita, e também problemas nos relacionamentos interpessoais, que levam respectivamente, a um rendimento escolar deficiente e a possíveis transtornos da esfera emocional e de comportamento.

A aquisição da linguagem se faz por etapas interdependentes. São elas:

  • Sensação: capacidade de sentir o som;

  • Percepção: capacidade pela qual se reconhece o som;

  • Elaboração: capacidade de reflexão sobre os sons percebidos;

  • Programação ou organização das respostas e articulação: capacidade de permitir a emissão sonora que depende da articulação da fala.

Embora a criança que apresenta algum quadro de Transtorno de Linguagem seja capaz de se comunicar melhor em situações que lhe sejam familiares, o comprometimento da linguagem existe em qualquer situação.

Tabela 1 – Desenvolvimento da Linguagem


Jornal de Pediatria

Print version ISSN 0021-7557On-line version ISSN 1678-4782 J. Pediatr. (Rio J.) vol.80 no.2 suppl.0 Porto Alegre Apr. 2004 http://dx.doi.org/10.1590/S0021-75572004000300012

Para entendermos a aquisição e o desenvolvimento da linguagem, temos que considerar dois aspectos: a linguagem ajuda na cognição e na comunicação.

• Linguagem e cognição: pensamos bastante por meio da linguagem depois que desenvolvemos esta habilidade. A memória, a atenção e a percepção podem ter ganhos qualitativos com ela. Por exemplo, memorizamos melhor quando fazemos associações de ideias. Ela também ajuda na regulação do comportamento. Na infância, podemos observar o desenvolvimento da linguagem como apoio à cognição a partir dos dois anos, em média, principalmente por meio da forma como a criança brinca.

Linguagem e comunicação: temos a intenção comunicativa, e podemos nos comunicar de diversas formas diferentes, através de gestos, do olhar, de desenhos, da fala, entre outros. A estruturação da linguagem nos permite lançar mão de recursos cada vez mais sofisticados, a fim de aprimorar nossas possibilidades de comunicação.

3.2.2 Causas das Dificuldades

A detecção precoce dos problemas de linguagem é importante, permitindo que se tomem medidas que vão evitar o agravamento de uma dificuldade ligeira e possíveis dificuldades de aprendizagem ou, num cenário mais simples e otimista, que vão resolver a dificuldade detectada.

O professor desempenha um papel crucial nesta detecção precoce, estando numa posição privilegiada para a fazer, a sua condição de professor permite-lhe um olhar conhecedor da criança – como é o dos pais – mas, eventualmente, mais desapaixonado, mais lúcido do que estes. Alguns fatores que levam a criança a ter dificuldades na hora de aprender:

  • A falta de motivação e desinteresse por parte dos alunos;

  • A agitação e inquietude dos alunos que não os deixa aprender;

  • A falta de atenção;

  • Os problemas familiares;

  • A metodologia do professor;

  • A carência afetiva;

  • A imaturidade que o aluno chega à escola;

  • A pobreza;

  • O envolvimento familiar com a aprendizagem do aluno.

Para ajudar a compreender as causas das dificuldades é interessante conhecer primeiramente o que é contexto escolar, o aluno e o contexto familiar. Partindo dessas primícias fica mais claro o ponto que se quer atingir que é o interesse do aluno.

As etiologias das alterações da linguagem e da fala podem envolver aspectos genéticos, degenerativos, lesionais, ambientais e/ou emocionais. Alguns autores classificam os transtornos com base em dois tipos de fatores que podem alterar e incidir desfavoravelmente na evolução da comunicação e da linguagem: fatores orgânicos, sejam eles genéticos, neurológicos ou anatômicos e fatores emocionais. Entretanto, outros autores consideram que a diferenciação entre os transtornos de etiologia orgânica e psicológica pode resultar mais útil no adulto, embora ambos os tipos de fatores devam ser considerados de forma integrada. Na criança essa diferenciação está ultrapassada, já que o efeito de qualquer fator orgânico ou psicológico tem repercussões sobre o conjunto de processos de ordem psicológica que constituem a aquisição e o desenvolvimento da linguagem.

3.2.3 Tipos de Dificuldades

Também é importante percebermos que podemos dividir, didaticamente, a linguagem, considerando sua forma, seu conteúdo e seu uso. O desenvolvimento costuma correr concomitantemente, entretanto, um disparate entre essas áreas pode ser indicativo de dificuldade.

Forma: engloba a produção dos sons, como se emite o fonema, e também a estrutura da frase, se tem todos os componentes e se a ordem é aceitável pela língua - níveis fonético-fonológico e morfossintático.

Conteúdo: diz respeito aos significados, que podem estar na palavra, na frase ou no discurso mais amplo - nível semântico.

Uso: refere-se ao uso social da língua; não basta emitir sons, estruturar uma frase e saber o significado, tem que adequar tudo isso ao contexto em que está sendo empregado - nível pragmático.

Aquisição e Desenvolvimento da Linguagem

Comunicação não-verbal: desde muito cedo já pode ser observada, como as variações do tônus (contração/descontração muscular) entre a mãe e o bebê, o olho no olho, as expressões faciais. O apontar por volta dos 11 meses é um marco, podendo inicialmente ter a intenção apenas de "mandar" (apontar para algo que quer) e depois pode ter a intenção de compartilhar a atenção com alguém (apontar para que outra pessoa possa acompanhar aquele momento).

Produção dos sons*: os primeiros fonemas da língua são aqueles produzidos com os lábios, como /b/ /m/ /p/. Logo depois surgem /n/ /t/ /l/ , e, em seguida, /d/ /c/ /f/ /s/ e /g/ /v/ /z/ /R/ /ch/ /j/. Só mais tarde observamos a produção adequada de alguns fonemas como /lh/ /nh/ /r/. A combinação destes fonemas nas sílabas podem ser complicadores, como está exposto no próximo item.

Estrutura das sílabas: as formações silábicas mais simples são consoante-vogal (CV), como PA, LO, etc; ao se inverter essa ordem (vogal-consoante), já se tornam um pouco mais difíceis, como AR, US, etc. Quanto maiores, mais difíceis se tornam. Para ilustrar, podemos apresentar palavras com sílabas consoante-vogal-consoante LAR, RIS, etc. e consoante-consoante-vogal FRA, BRI, etc. No português, temos sílabas como TRANS (consoante-consoante-vogal-consoante-consoante), dentre outras, com enorme dificuldade de produção para crianças menores.

Estrutura de frases: inicialmente as crianças usam uma única palavra funcionando com frase. Mais tarde, surgem as frases telegráficas, com duas palavras em média. As frases vão se alongando, passando a ter cada vez mais elementos. A complexidade também aumenta e surgem possibilidades de compreender e expressar frases em outras ordenações, como a voz passiva. As expressões de tempo e espaço passam a fazer parte do discurso, possibilitando narrar situações que não estão presentes. As frases mais complexas que exigem mais conteúdo como as orações com pronomes do tipo "que" são possíveis a partir dos 3 anos.

Diálogo: até atingir a capacidade de estabelecer um diálogo (com) alguém, a criança passa por fases em que depende do adulto para que o mesmo seja possível. Em um primeiro momento, os adultos tentam adivinhar o que significam as produções pouco compreensíveis da criança (especularidade). Esta fase inicial acontece quando a criança começa a emitir sons e sílabas que podem ser compreendidas como palavras. Posteriormente, quando as crianças falam mais, aumentando um pouco a quantidade sons e os adultos podem complementá-las (complementaridade), é quando aparecem as primeiras combinações de palavras, juntando uma ou duas palavrinhas. Somente depois a criança poderá iniciar e manter um diálogo sem um auxílio tão direto (reciprocidade). Essa primeira estruturação da conversa em diálogo é gradual e, até o final dos 2 anos, a criança consegue desenvolver bem a troca dialógica destas três etapas.

Brincadeira: as brincadeiras podem ser inicialmente construtivas (jogos de montar/desmontar). Ao mesmo tempo, desenvolvem-se as plásticas (desenho, massinha, etc.). As projetivas podem começar ao mesmo tempo e vão se desenvolvendo em sub etapas, como a imitação de situações vivenciadas; mais tarde (surge) o faz de conta até atingir o devaneio (presença de situação imaginária e de história com sequência, possibilidade de brincar junto e não apenas "ao lado"). Importantes, também, são os jogos com regras que começam simples e vão se sofisticando

Os transtornos que interferem na comunicação do indivíduo, podem estar relacionados à fala, à linguagem, à audição ou à voz.

Dislexia

É uma dificuldade de aprendizagem de origem neurobiológica. É caracterizada pela dificuldade com a fluência correta na leitura e por dificuldade na habilidade de tradução dos sons em letras e das letras em seus sons. Essas limitações geralmente resultam de uma dificuldade de linguagem, ou seja, a criança não entende bem que cada palavra é formada por partes menores, os sons das sílabas e das letras, mais que isso: ela tem dificuldade para manipular esses sons e não percebe que novas palavras podem ser formadas quando sons são acrescentados, tirados, invertidos ou mesmo substituídos.

Crianças com dislexia geralmente demoram mais para começar a falar, têm mais dificuldade para pronunciar e aprender novas palavras, custam a aprender rimas, a ler palavras, cometem mais erros ao escrever (trocam, por exemplo, “t” por “d” ou “f” por “v”) e, quando crescem, mesmo que superem algumas dificuldades, podem ficar mais lentas para ler e escrever, ter mais dificuldade para compreender o que leem e costumam evitar tarefas que exijam leitura.

Na medida do possível, os professores podem tomar algumas providências que auxiliam estudantes com dislexia, como:

  • Construir e nutrir sua autoconfiança: garanta que as tarefas sejam adequadas ao nível de habilidade da criança.

  • Sentar o aluno perto do professor.

  • Ensinar individualmente ou em pequenos grupos, sempre que possível.

  • Descobrir como o aluno aprende melhor.

  • Incentivar o aluno a repetir as instruções dadas (incentivar autoinstrução).

  • Usar uma abordagem multissensorial estruturada para alfabetização e leitura

Em casa é preciso estabelecer uma rotina. O ideal, principalmente se a criança ainda não aprendeu a ler, é escrever o plano de estudos para a lição de casa e deixá-lo num lugar fácil visualização, como na parede do quarto de estudos. Seu plano de estudos deve deixar claro o que a criança pode fazer depois que chegar da escola, em que lugar ela deve realizar as atividades, as pausas para descanso, o momento de buscar ajuda, a recompensa ao terminar as atividades etc. Ele deve ser flexível a ponto de permitir eventuais atividades depois da escola e de respeitar o tempo que a criança consegue se dedicar a ele. Ao corrigir a lição de casa, lembrar de sempre apontar mais acertos do que erros.

PLANO DE ESTUDOS PARA CASA

  1. Desligar a TV e lavar o rosto.
  2. Ir para a mesa de estudos, no quarto.
  3. Separar o material para a lição de casa.
  4. Colocar o alarme para descanso a cada 15 minutos: respirar calmamente por 30 segundos e voltar às atividades.
  5.  Ao terminar cada bloco de atividades, peça à mamãe para corrigi-lo com você.
  6. Ao final de cada bloco, se você se dedicar, ganhará um adesivo!
  7. Ao terminar, guarde o material e peça ajuda à mamãe para preparar a mochila do dia seguinte.

Dislalia

Normalmente até os 6 anos de idade, a maioria dos sons da fala já está adquirida. A dislalia ou transtorno específico de articulação da fala corre quando a aquisição dos sons da fala pala criança está atrasada ou desviada, levando a:

  • Má articulação e consequente dificuldade para que os outros a entendam;

  • Omissões, distorções ou substituições dos sons da fala;

  • Inconsistência na concorrência de sons (isto é, a criança pode produzir fonemas corretamente em algumas posições nas palavras, mas não em outras). 

A gravidade do distúrbio articulatório varia de pouco ou nenhum efeito sobre a inteligibilidade da fala até uma fala completamente ininteligível, embora mesmo nestes casos, as pessoas da família compreendam o que a criança quer expressar.

Existem vários fatores etiológicos, além dos aspectos que favorecem indiretamente a existência e manutenção da alteração, como:

  • Permanência de esquemas de articulação infantis;

  • Déficit na discriminação auditiva;

  • Déficit na orientação do ato motor da língua.

Alterações na respiração, inadequação da mastigação e deglutição, hábitos orais inadequados (uso prolongado da chupeta e mamadeira, onicofagia e sucção de dedo), podem causar prejuízos anatômicos e funcionais no sistema orofacial da criança, alterando os movimentos adequados e necessários para a produção correta dos fonemas.

Diversas classificações são encontradas para o distúrbio articulatório, entretanto, a classificação abaixo é bastante esclarecedora:

  • Dislalias fonológicas: os mecanismos de conceitualização dos sons e as relações entre significantes e significados estão afetados, os sons não se organizam em sistemas e não existe uma forma apropriada de usá-los em um contexto;

  • Dislalias fonéticas: determinadas por processos fisiológicos, de realização articulatória com traços característicos de incoordenação motora e/ou insensibilidade orgânica. 

Existem alterações articulatórias nos casos de disartrias, entretanto estas são ocasionadas por danos cerebrais.

Disfemia

A disfemia é conhecida pela dificuldade em manter a fluência da expressão verbal, é um transtorno de fluência da palavra, que se caracteriza por uma expressão verbal interrompida em seu ritmo, de maneira mais ou menos brusca. O tipo mais comum de disfemia é a gagueira, também chamada de tartamudez.
A tartamudez se caracteriza pela interrupção da fluência verbal, por meio de repetições ou prolongamento dos sons, sílabas ou palavras. Frequentemente, ela vem acompanhada de movimentos corporais, como balançar os braços e as mãos, piscar os olhos ou tremor labial, na tentativa de superar o bloqueio da fala. Observa-se que a frequência e a intensidade da gagueira estão associadas ao estado emocional do indivíduo.

Muitas crianças apresentam uma disfluência, também chamada gagueira fisiológica, entre os dois e cinco anos de idade, o que é considerado normal, visto que o desenvolvimento e a aquisição da linguagem se dão de forma intensa nesse período. A criança apresenta uma fala vacilante, repetições de vocábulos, semelhantes ao gaguejar, mas assim como a disfluência aparece, com o desenvolvimento da criança ela cessa. Recomenda-se não chamar a atenção da criança a respeito desse comportamento, nem corrigi-la ou completar frases e palavras por ela. Nessa fase pais e professores necessitam paciência e a espera para que a criança possa voltar a falar com ritmo normal. A procura por um tratamento só deve ser feita se a disfluência permanecer após essa fase.

Não se reconhece uma etiologia única para a gagueira, e as formas terapêuticas e abordagens de tratamento são variadas, visando em alguns casos uma melhor adaptação social e emocional, passando pelo enfrentamento de situações de exposição verbal, pela diminuição da ansiedade e o aumento da autoestima.

Afasia

As afasias compreendem os transtornos de linguagem causados por uma lesão cerebral, ocorrida após a aquisição total da linguagem ou durante seu processo.

Existem diferentes tipos de afasias, porém elas são definidas de acordo com o local lesionado.

Independente do local da lesão, a afasia é vista como um transtorno de linguagem no qual existe uma perda parcial ou total da capacidade de expressão dos pensamentos por sinais e da compreensão dos mesmos. Assim, entende-se que a afasia é a incapacidade de compreender a palavra falada, de leitura e escrita, embora essas últimas se apresentem em graus variáveis.

Disfonias

Embora não estejam incluídas nos transtornos de linguagem, as disfonias implicam as alterações na qualidade da voz ou em sua emissão, consequente de distúrbios orgânicos ou funcionais das cordas vocais ou ainda por uma respiração incorreta. A disfonia pode se apresentar através da rouquidão, soprosidade ou aspereza da voz.

As circunstâncias afetivas, emocionais, os fatores culturais e estéticos, a idade, o sexo, as exigências e autovalorização da própria voz são fatores que influem diretamente na avaliação da patologia da vocal.

As disfonias podem ser causadas por alterações orgânicas, desarmonia ou incoordenação dos músculos respiratórios, laríngeos e das cavidades de ressonância, principalmente geradas pelo mau uso ou abuso vocal. O otorrinolaringologista deve ser o médico que fará exames clínicos para diagnóstico juntamente com o fonoaudiólogo que atuará na reabilitação vocal.

3.3 Dificuldade da Escrita

3.3.1 Conceito

Buscando orientações teóricas para a compreensão destas dificuldades, mais especificamente na escrita, encontramos na fala de Gregg, na obra de García a seguinte explicação:

Trata de uma dificuldade significativa no desenvolvimento das habilidades relacionadas com a escrita. Esse transtorno não se explica nem pela presença de uma deficiência mental, nem por escolarização insuficiente, nem por um déficit visual ou auditivo, nem por alteração neurológica. Classifica-se como tal apenas se produzem alterações relevantes no rendimento acadêmico ou nas atividades da vida cotidiana. A gravidade do problema pode ir desde erros na sintaxe, estruturação ou pontuação das frases, ou na organização de parágrafos (1998, p.191).

Os transtornos gramaticais descritos por Gregg caracterizam-se como sendo substituições, omissões ou adições simples de nomes, verbos, adjetivos ou advérbios, preposições, pronomes ou afixo indefinido, além da ordem de palavras alteradas. García, também diz que o início da dificuldade depende da gravidade, vindo desde os 7 anos, nos casos mais graves e aos 10 anos ou mais tarde nos casos mais leves. Os transtornos podem ser classificados em gramaticais, fonológicos ou viso espaciais.

Os transtornos fonológicos ocorrem quando há substituição ou omissão de morfemas (estrutura da palavra), substituição de fonemas ou sílabas, transposição de morfemas, fonemas e sílabas, além da conversão símbolo-som.

Os transtornos viso espaciais ocorrem quando há confusão de letras, lentidão da percepção visual, inversão de letras, erros internos de detalhe, transposição ou substituição de letras. Esses transtornos estão bem presentes, principalmente, quando a criança escreve de forma espontânea.

O desenvolvimento da estrutura espacial é importante na vida diária das pessoas e na sua relação com as coisas e os objetos que as envolvem.

Dentro da ótica da psicomotricidade Lapierre (1986, p.52) in: Furtado, (2012, p.25) afirma que “a estruturação espacial não se ensina, nem se aprende, descobre-se.” E sem essa estrutura espacial bem organizada a criança terá dificuldades na escrita. A partir do conhecimento da sua imagem corporal a criança explora o espaço onde vive tendo por referência o seu corpo.

Nos primeiros anos de vida a criança descobre que é capaz de comandar seu corpo. Ao entrar em contato com o espelho deixa de se perceber de forma fragmentada e começa a se ver em sua totalidade, de maneira integrada.

De acordo com Furtado (2012), entre os 3 e os 7 anos a criança apresenta movimentos cada vez mais coordenados e harmoniosos, pois já percebe a posição que seu corpo utiliza em relação ao espaço, às pessoas e aos objetos.

Dos 7 aos 12 anos a criança é capaz de ver sua totalidade, de comunicar-se com o mundo exterior. Se a mesma não conseguir desenvolver uma boa imagem corporal poderá apresentar sérios problemas de localização espacial, temporal e lateralidade. A escrita, por sua vez, precisa que a estruturação espacial esteja bem desenvolvida, pois exige o respeito a regras e leis de sucessão que fazem parte da construção de palavras e frases. Caso contrário poderá ocorrer confusão de letras conforme o traçado da mesma e trocas de letras em relação a sua posição na palavra. Se modifica a escrita, consequentemente modifica o significado da palavra.

A escrita é algo a mais que a leitura, necessitando de habilidades específicas, a qual precisa ser treinada e ensinada. García descreve da seguinte forma os problemas encontrados na escrita:

As dificuldades de aprendizagem da escrita ou disgrafias poderiam ser conceitualizadas nos seguintes termos: trata-se de casos que, sem nenhuma razão aparente, manifestam-se dificuldades na aprendizagem da escrita no contexto de uma inteligência normal, bom ambiente familiar e socioeconômico, escolarização correta, normalidade na percepção e na motricidade, e suspeita-se que o déficit esteja em alguma disfunção na área da linguagem. Além disso, as áreas não linguísticas funcionam adequadamente, como, por exemplo, em raciocínio e cálculo numérico. Igualmente é comum observar as dificuldades de aprendizagem da escrita associadas às da leitura, daí que, às vezes, se fala de dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita ou de dislexias-disgrafias, ainda que, de alguma forma, se dê dissociação (1998, p.198).

3.3.2 Causas

Para detectar o nível e o perfil de cada dificuldade far-se-á necessário a análise dos erros cometidos pela criança e, a partir daí, intervir buscando a superação da dificuldade.

O intercâmbio de letras ocorre quando a criança sabe quais são as letras que formam a palavra, mas não as coloca de forma correta na escrita. Assemelha-se, de certa forma com a escrita espelhada. Porém, nem sempre usa de forma espelhada. As letras estão selecionadas corretamente, o que não está correta é a ordem de colocação adequada na palavra. A dificuldade, neste caso, está na construção da palavra, na aprendizagem das regras fonema/grafema e grafema/fonema. Apresentam-se mais comumente nas letras semelhantes. É necessário estratégias adequadas de memorização.

O atraso na escrita pode ocorrer por escolarização inadequada, pouca motivação ou baixa inteligência no ambiente familiar. Se a criança está inserida num contexto social de pouca cultura e criatividade isso pode se refletir na sua produção escrita. A escrita, para esta criança, pode não ter a mesma importância do que para uma criança que vive num ambiente estimulador.

Outro fator que pode causar o atraso é no processo motor com confusão de letras maiúsculas e minúsculas, de diferentes tipos de escrita, adições ou omissões de letras, desenhos de letras inadequadas, grafemas grandes ou muito pequenos, desproporção entre as letras, linhas inclinadas, espaços excessivos, amontoamento de letras e palavras e não respeito às margens. Neste caso o atraso se dá especificamente na grafia e organização espacial da escrita.

Para detectar as dificuldades na escrita faz-se necessário o diagnóstico específico, interessando a quantidade e o tipo de erros encontrados na produção do aluno. A dificuldade pode estar na estrutura do texto, na escrita e na compreensão da palavra e, também, no aspecto motor. A intervenção varia conforme a necessidade de cada um, tendo em vista que “o objetivo do ensino deve ser a conquista de todas as habilidades – à diferença dos casos de dificuldades de aprendizagem da escrita, em que apenas nos centramos nos módulos deficitários” (GARCÍA, 1998, p.207).

As ferramentas a serem usadas para auxiliar as crianças com dificuldades podem ser bem variadas, dentre elas, destacamos o jogo. O jogo é um instrumento que oferece à criança um ambiente agradável e motivador, estimulando na mesma, a curiosidade e a aprendizagem através da experiência. Também permite a auto expressão e a socialização, exigindo o cumprimento de regras previamente estabelecidas

Furtado (2012, p.58) escreve afirmando “... que os jogos trazem benefícios, (...) desenvolvem a memória, atenção, observação, raciocínio, criatividade e contribuem favorecendo a desinibição.” Atualmente, o jogo é um importante acessório usado pelo professor visando a aquisição de habilidades específicas.

Além de jogos variados, a intervenção psicopedagógica pode dar ênfase ao grafismo preocupando-se desde a formação da letra e seu traçado correto, na sua visualização e sonorização, no estudo da palavra, no uso da pontuação, aplicabilidade da letra maiúscula e minúscula, na construção de frases e textos que apresentem na organização da escrita e na apresentação das ideias. O uso das tecnologias também incentiva e favorece o aluno na aprendizagem da escrita de uma forma atraente e variada, com muitas opções de atividades. O aluno com dificuldade na escrita precisa encontrar a funcionalidade da mesma na sua vida como estudante e como profissional, no futuro. Saber que a comunicação escrita pode trazer-lhe benefícios agregando mais interesse na aprendizagem.

Assim sendo, o psicopedagogo tem importante papel no processo educativo, principalmente, nos alunos que apresentam singularidades na aprendizagem e necessitam de um olhar diferenciado para que se sinta integrado no espaço escolar e social.

3.3.3 Tipos

Disgrafia

Etimologicamente, disgrafia deriva dos conceitos “dis” (desvio) + “grafia” (escrita), ou seja, é “uma perturbação de tipo funcional que afeta a qualidade da escrita do sujeito, no que se refere ao seu traçado ou à grafia.” (Torres & Fernández, 2001, p. 127); prende-se com a “codificação escrita (…), com problemas de execução gráfica e de escrita das palavras” (Cruz, 2009, p. 180). A criança com disgrafia apresenta uma escrita desviante em relação à norma/padrão, isto é, uma “caligrafia deficiente, com letras pouco diferenciadas, mal elaboradas e mal proporcionadas” (A.P.P.D.A.E., 2011b); a chamada “letra feia”. Obviamente que uma criança em processo de aprendizagem da escrita apresenta, naturalmente, dificuldades no traçado das letras. Assim, durante este período, o professor deverá revelar especial atenção e fornecer as orientações necessárias para que os alunos realizem adequadamente a escrita, evitando, deste modo, na ausência de outras problemáticas associadas, a permanência de traçados incorretos que, consequentemente, poderão evoluir para um quadro de disgrafia.

O estudo das causas da disgrafia é complexo, pois são muitos os fatores que podem levar a uma escrita alterada.

Torres & Fernández (2001) agrupam em três tipos as causas da disgrafia: maturativas, carateriais e pedagógicas. As primeiras estão relacionadas com perturbações de lateralidade e de eficiência psicomotora (motricidade, equilíbrio). Estas crianças são desajeitadas do ponto de vista motor (geralmente possuem idade motora inferior à idade cronológica) e apresentam uma escrita irregular ao nível da pressão, velocidade e traçado, bem como perturbações de organização perceptivo-motora, estruturação/orientação espacial e interiorização do esquema corporal. As causas carateriais, por seu lado, estão associadas a fatores de personalidade, que podem, consequentemente, determinar o aspeto do grafismo (estável/instável, lento/rápido), e também a fatores psicoafetivos, pois o sujeito reflete na escrita o seu estado e tensão emocionais. As últimas – causas pedagógicas – poderão estar relacionadas, por exemplo, com uma instrução/ensino rígido e inflexível, com uma mudança inadequada de letra de imprensa para letra manuscrita e/ou uma ênfase excessiva na qualidade ou rapidez da escrita.

Um outro autor, Cinel (2003), apresenta-nos cinco grupos de causas promotoras da disgrafia: - Distúrbios na motricidade ampla e fina, relacionados com a falta de coordenação entre o que a criança se propõe fazer (intenção) e o que realiza (perturbações no domínio do corpo); - Distúrbios na coordenação viso motora, associada à dificuldade no acompanhamento (visual) do movimento dos membros superiores e/ou inferiores; - Deficiência na organização tempo/espacial (direita/esquerda, frente/atrás/lado e antes/depois); - Problemas na lateralidade e direccionalidade (dominância manual); - Erros pedagógicos, relacionados com falhas no processo de ensino, estratégias inadequadamente escolhidas pelos docentes ou mesmo desconhecimento deste problema.

Vários autores têm sugerido caraterísticas comuns às crianças com disgrafia. Contudo, é importante saber que a apresentação de apenas um/dois dos comportamentos que se seguem não é suficiente para confirmar esta problemática; a criança deverá revelar o conjunto (ou a quase totalidade) das seguintes condições: - letra excessivamente grande (macrografia) ou pequena (micrografia); - forma das letras irreconhecível (por vezes distorcem, inclinam ou simplificam tanto as letras que a escrita é praticamente indecifrável); - traçado exagerado e grosso (que vinca o papel) ou demasiado suave e imperceptível; - grafismo trémulo ou com uma marcada irregularidade, originando variações no tamanhos dos grafemas; - escrita demasiado rápida ou lenta; - espaçamento irregular das letras ou das palavras, que podem aparecer desligadas, sobrepostas ou ilegíveis ou, pelo contrário, demasiado juntas; - erros e borrões que quase não deixam possibilidade para a leitura da escrita (embora as crianças sejam capazes de ler o que escrevem); - desorganização geral na folha/texto; - utilização incorreta do instrumento com que escrevem (Ajuriaguerra et al., 1973 e Casas, 1988, cits. por Cruz, 2009; Torres & Fernández, 2001).

Poderão ainda observar-se uma série de outros comportamentos, muitas vezes associados a outras dificuldades específicas de aprendizagem (Disortografia, Dislexia e Discalculia).

A experiência diz-nos que, para ajudar um aluno com disgrafia – assim como com qualquer outro distúrbio –, o educador deve, primeiramente, estabelecer uma boa relação com a criança e fazê-la perceber que a sua presença é importante para a apoiar quando mais precisa. É fundamental saber/sentir quando e qual a ajuda que deve providenciar a cada momento, não deixando de elogiar a criança pelo seu esforço, mesmo que os resultados nem sempre estejam de acordo com o expectável; no entanto, deve também ter a capacidade de perceber quando o aluno revela desmotivação e desinteresse e, se necessário, alterar a intervenção, adequando procedimentos visando estimular a criança, pois, na maior parte das ocasiões, a má prestação é sobretudo nossa, consequência da utilização de estratégias/métodos insuficientemente atrativos e interessantes. Por este motivo, deve evitar-se aplicar métodos, generalizados e inflexíveis. Outro aspecto bastante importante é o reforço positivo da caligrafia da criança. Lembre-se que ela se esforça bastante por escrever corretamente e, mesmo que não observe grandes progressos, vá elogiando os (escassos) resultados. Afirmações como “Esse «p» ficou mesmo perfeito!”; “Tiveste o cuidado de não ultrapassar a margem, muito bem!”; ou “Hoje a tua letra está mesmo bonita! Andas a esforçar-te muito!”, poderão surtir efeitos extraordinários! O processo de aprendizagem da escrita é lento e longo e a criança é a primeira a achar a sua letra horrível. Deve evitar-se, por isso mesmo, forçá-la a modificar abruptamente a sua caligrafia. Devem, também, contemplar-se os aspetos psicomotores, que determinam a capacidade gráfica do indivíduo.

Para Camargo (2008) a reeducação do grafismo está relacionada com três fatores fundamentais: desenvolvimento psicomotor, desenvolvimento do grafismo em si e especificidade do grafismo da criança. Para o desenvolvimento psicomotor, deverão treinar-se aspetos relacionados com a postura, controle corporal, dissociação de movimentos, representação mental do gesto necessário para o traço, percepção espaço-temporal, lateralização e coordenação viso motora. Quanto aos aspectos relacionados com o grafismo, o educador deve preocupar-se com o aperfeiçoamento das habilidades relacionadas com a escrita, distinguindo atividades pictográficas (pintura, desenho, modelagem) e escriptográficas (utilização do lápis e papel – melhorar os movimentos e posição gráfica). Deverá, também, corrigir erros específicos do grafismo, como a forma/tamanho/inclinação das letras, o aspeto do texto, a inclinação da folha e a manutenção das margens/linhas.

Torres & Fernández (2001) acrescentam ainda a necessidade de se contemplarem técnicas de relaxamento global e segmentar, que podem ajudar a criança a reduzir os índices de ansiedade, estresse, frustração e também baixa autoestima. Como sabemos, estas crianças são, na sua generalidade, alunos tímidos, sossegados (mas inquietos internamente), com motivação/interesse pela escola reduzidos e com baixos níveis de autoestima e autoconceito.

Disortografia

Etimologicamente, disortografia deriva dos conceitos “dis” (desvio) + “orto” (correto) + “grafia” (escrita), ou seja, é uma dificuldade manifestada por “um conjunto de erros da escrita que afetam a palavra, mas não o seu traçado ou grafia” (Vidal, 1989, cit. por Torres & Fernández, 2001, p. 76), pois uma criança disortográfica não é, forçosamente, disgráfica.

“Perturbação que afeta as aptidões da escrita e que se traduz por dificuldades persistentes e recorrentes na capacidade da criança em compor textos escritos. As dificuldades centram-se na organização, estruturação e composição de textos escritos; a construção frásica é pobre e geralmente curta, observa-se a presença de múltiplos erros ortográficos e [por vezes] má qualidade gráfica.” (Pereira, 2009, p. 9).

Citoler (1996, cit. por Cruz, 2009) apresenta como fatores potencialmente justificativos das dificuldades disortográficas: - Problemas na automatização dos procedimentos da escrita, que se traduzem na produção deficiente de textos; - Estratégias de ensino imaturas ou ineficazes, com a consequente ignorância das regras de composição escrita; - Desconhecimento ou dificuldade em recordar os processos e subprocessos implicados na escrita (carência nas capacidades metacognitivas de regulação e controlo desta atividade). Para Torres & Fernández (2001), por outro lado, as causas da disortografia estão relacionadas com aspetos perceptivos, intelectuais, linguísticos, afetivo-emocionais e pedagógicos.

As causas de tipo perceptivo estão associadas a deficiências na percepção, na memória visual e auditiva e/ou a nível espaciotemporal, o que traz consequências na correta orientação das letras e na discriminação de grafemas com traços semelhantes, por exemplo. Quanto às causas de tipo intelectual, estão associadas a um défice ou imaturidade intelectual; um baixo nível de inteligência geral pode levar a uma escrita incorreta porque a criança não domina as operações de caráter lógico-intelectual necessárias ao conhecimento e distinção dos diversos elementos sonoros. Problemas de linguagem (pronúncia/articulação) e/ou deficiente conhecimento e utilização do vocabulário (código restrito) são apontados como causas de tipo linguístico. Relativamente às de tipo afetivo-emocional, as autoras apontam, entre outras, baixos níveis de motivação e atenção, que poderão fazer com que a criança cometa erros ortográficos (mesmo que conheça a ortografia das palavras). Por último, as causas de tipo pedagógico remetem para métodos de ensino desadequados: por exemplo, quando o professor se limite à utilização frequente do ditado, que não se ajusta às necessidades individuais dos alunos e não respeita os seus ritmos de aprendizagem.

Assim, embora fornecendo nomenclaturas diferentes, os dois autores completam-se, sendo indispensável considerar os seus respetivos contributos para que possam encontrar-se, de uma forma abrangente, todas as possíveis origens desta problemática. Uma criança com disortografia demonstra, geralmente, falta de vontade para escrever e os seus textos são reduzidos, com uma organização pobre e pontuação inadequada. A sua escrita evidencia numerosos erros ortográficos de natureza muito diversa (Torres & Fernández, 2001):

Erros de caráter linguístico-perceptivo - omissões, adições e inversões de letras, de sílabas ou de palavras; - troca de símbolos linguísticos que se parecem sonoramente (“faca”/“vaca”). Erros de caráter viso espacial - substitui letras que se diferenciam pela sua posição no espaço (“b”/“d”); - confunde-se com fonemas que apresentam dupla grafia (“ch”/“x”); - omite a letra “h”, por não ter correspondência fonêmica.

Erros de caráter visoanalítico - não faz sínteses e/ou associações entre fonemas e grafemas, trocando letras sem qualquer sentido. Erros relativos ao conteúdo - não separa sequências gráficas pertencentes a uma dada sucessão fónica, ou seja, une palavras (“ocarro” em vez de “o carro”), junta sílabas pertencentes a duas palavras (“no diaseguinte”) ou separa palavras incorretamente.

Erros referentes às regras de ortografia - não coloca “m” antes de “b” ou “p”; - ignora as regras de pontuação; - esquece-se de iniciar as frases com letra maiúscula; - desconhece a forma correta de separação das palavras na mudança de linha, a sua divisão silábica, a utilização do hífen.

De uma forma geral, a caraterística mais comum nas crianças com disortografia é, sem dúvida, a ocorrência de erros ortográficos, sejam estes de caráter linguístico-perceptivo, viso espacial, viso analítico, de conteúdo ou referentes às regras de ortografia. No entanto, quando intervimos junto destes indivíduos, devemos ter a noção de que outros aspetos estão envolvidos no ato da escrita e, consequentemente, importa trabalhá-los.

A intervenção junto de alunos com disortografia não deve obedecer a um único modelo em concreto, mas sim a uma variedade de técnicas que tenham em conta não apenas a correção dos erros ortográficos, mas também a percepção auditiva, visual e espaço temporal, bem como a memória auditiva e visual.

Torres & Fernández (2001) salientam duas áreas importantes na reeducação da disortografia: a intervenção sobre os fatores associados ao fracasso ortográfico e a correção dos erros ortográficos específicos. No que diz respeito à primeira, são importantes os aspetos relacionados com a percepção, discriminação e memória auditiva (exercícios de discriminação de ruídos, reconhecimento e memorização de ritmos, tons e melodias) ou visual (exercícios de reconhecimento de formas gráficas, identificação de erros, percepção figura-fundo); as características de organização e estruturação espacial (exercícios de distinção de noções espaciais básicas, como direita/esquerda, cima/baixo, frente/trás); a percepção linguístico-auditiva (exercícios de consciencialização do fonema isolado, sílaba, soletração, formação de famílias de palavras, análise de frases); e também exercícios que enriqueçam o léxico e vocabulário da criança.

Quanto à intervenção específica sobre os erros ortográficos, atente-se particularmente nos de ortografia natural (exercícios de substituição de um fonema por outro, letras semelhantes, omissões/adições, inversões/rotações, uniões/separações); de ortografia visual (exercícios de fonemas com dupla grafia, diferenciação de sílabas, reforço da aprendizagem); e de omissão/adição do “h” e das regras de ortografia (letras maiúsculas/minúsculas, “m” antes de “b”/“p”, “r”/“rr”). Por outro lado, é importante, também, que se diferenciem os erros de ortografia das falhas na compreensão e, consequentemente, da possibilidade de elaboração de respostas. No momento da avaliação, é importante dar-lhe mais tempo para responder às questões e/ou certificar-se de que os enunciados/questões foram compreendidos; privilegiar a expressão oral também poderá ser uma boa estratégia. Para finalizar, importa acrescentar que qualquer que seja o procedimento a adotar, é importante que o educador (seja ele o professor, o psicólogo, o pai, o tio ou o irmão) tenha em conta as reais habilidades e dificuldades da criança e seja capaz de planear um conjunto de atividades que vão ao encontro dessas (in)capacidades específicas.

Tal como afirma Micaelo (2005, p. 59) “o trabalho a desenvolver (…) passa, acima de tudo, por conhecer as características individuais de cada aluno e o seu modo de funcionamento, de forma a encontrar as respostas pedagógicas adequadas”.

3.4 Processo de Alfabetização

3.4.1 Conceito

A alfabetização é definida como o processo de aprendizagem onde se desenvolve a habilidade de ler e escrever de maneira adequada e a utilizar esta habilidade como um código de comunicação com o seu meio. ... A incapacidade de adquirir a habilidade da leitura e da escrita é chamada de analfabetismo ou iliteracia.

A alfabetização estabelece a união de dois processos, no caso a escrita e a leitura. Ler e escrever são atividades complexas, mas fundamentais na vida das pessoas. Também são determinantes para um saber organizado, que é sem dúvida o elemento mais importante de uma cultura.

O domínio satisfatório, tanto da leitura como da escrita, não só permite construir significados para ampliar nossos conhecimentos, mas também facilita a abertura de novas vias de comunicação entre os alunos e o entorno social que se desenvolvem.

Vale destacar que ambas as ferramentas, ler e escrever, devem ser introduzidas às crianças de maneira motivadora, conectando-as com algum objeto de interesse, por exemplo, mostrar a escrita de seu próprio nome e de seus colegas pode ser um início favorável e surpreendente.

Alfabetização é muito mais que decodificação e codificação de códigos, a alfabetização é a relação entre aluno e seu conhecimento de mundo. O processo de alfabetização se inicia muito antes da criança entrar na escola, pois antes disso ela já possui contato com seu meio social, que lhe permite adquirir conhecimentos como a própria linguagem verbal, entre outros. Enfim, alfabetização é aprender ler e escrever, para fazer parte do meio social.

3.4.2 Métodos

Com a necessidade de saber como se dá o processo de aprendizagem de leitura e escrita, surgiram os métodos de alfabetização, que impões regras que devem ser seguidas pela criança a ser alfabetizada. Os métodos de alfabetização evoluem fazendo o avanço do conhecimento de acordo com as necessidades sociais, pois com a evolução da sociedade, cada vez mais vai se exigindo um tipo de letrado diferente. E com todas as evoluções surgiram vários métodos de alfabetização como: o método tradicional que incorpora o método sintético e analítico e por fim o método construtivista. Alguns desses métodos colocam em risco o processo e capacidade de aprendizagem do aluno por passar insegurança tanto para o aluno quanto para os professores, por isso se percebe, que apesar de ser muito usado e de uma certa forma ter alfabetizado milhões de pessoas, esses métodos de alfabetização consistem na memorização do que é ensinado, colocando em dúvida a qualidade do aprendizado do aluno.

Os métodos de alfabetização são:

MÉTODO TRADICIONAL- abrangem o sintético e analítico.

  • Método rápido e antigo de alfabetização; uma correspondência entre o som e grafia, oral e escrita.

  • Primeiro aprende as vogais, depois as sílabas até chegar às palavras e as frases, para daí por diante construir textos. O que importa é a montagem silábica, e não o conteúdo surge frases com poucos sentidos do tipo “O rato roeu a roupa do rei de Roma”.

  • Ensino baseado na ortografia perfeita, ensinada através de regras gramaticais, confundindo ainda mais a aprendizagem do aluno, e deixando às vezes seus textos escritos de forma ortograficamente correta, porém sem sentido.

  • A cartilha de método tradicional cria seus próprios ideais, que o aluno tem por obrigação segui-lo, aprendendo uma lição após a outra.

  • É centrado no professor, que tem a função de “vigiar o aluno”.

  • Professor ensina a matéria, passa os exercícios, e depois a corrige, seguindo com a matéria à frente, fazendo sempre a mesma coisa, tornando a aula mecanizada, dando a entender que o aluno só irá aprender através do conhecimento do professor.

  • A aula deve acontecer apenas dentro da sala.

  • O aluno aprende através de repetições de exercícios com exigência do uso da memória, levando o aluno a decorar e não aprender, e como consequência a escola forma alunos desinteressados, desmotivado pelos estudos.

  • O ensino em lê letra por letra, ou sílaba por sílaba, e palavra por palavra, acarretando em pausas durante a leitura, motivando o cansaço e prejudicando o ritmo e a compreensão da leitura.

MÉTODO SINTÉTICO

  • Método alfabético ou soletrativo: é muito mais utilizado tendo como princípio que a leitura parta da decoração oral das letras do alfabeto. A principal crítica a este método está relacionada a repetição de exercícios.

  • Método fônico: consiste no aprendizado através de associação entre fonemas e grafemas, ou seja, sons e letras basearem-se no ensino do código alfabético, tem como crítica o método da soletração.

  • Método silábico: a aprendizagem é feita através de uma leitura mecânica do texto, decifração das palavras. Nesse método as cartilhas são utilizadas para orientar os alunos e são usados fonemas e seus grafemas.

OBSERVAÇÕES:

  • Aprendizagem ocorre por meio de letra por letra e sílaba por sílaba e palavra por palavra.

  • O indivíduo é capaz de perceber os símbolos gráficos de uma forma geral.

  • Dificuldades de compreender e criar textos, a leitura dura pouco.

MÉTODO ANALÍTICO

  • Palavração: a palavra é apresentada ao aluno acompanhado da imagem, porém é dirigida aos detalhes da palavra como sílabas. Apalavra é composta e decomposta.

  • Sentenciação: visualiza e memoriza as palavras para formar novas palavras.

  • Contos e historietas:é um método como ideia fundamental, fazendo com que a criança entenda que ler é descobrir o que está escrita. E também decompor pequenas histórias em partes cada vez menores.

OBSERVAÇÕES:

  • Método que analisa o todo (palavra).

  • Inicia-se com palavras frases ou contos.

  • Faz com que as crianças compreendam o sentido de um texto.

  • Não ensina a leitura através da silabação, estimulando a leitura e deixando o aluno a vontade.

  • Habilidades dos alunos devem ser consideradas.

  • Priorizar as habilidades de ouvir, falar e escrever.

MÉTODO CONSTRUTIVISTA

Tendem a conter o ensino mais claro e objetivo, pois trata o aluno como um ser pensante.

  • O método construtivista baseia-se nas pesquisas de Jean Piaget e na Teoria de Emília Ferreiro, sobre a construção do conhecimento, afirmando que este é o resultado da construção do próprio indivíduo.

  • Forma alunos pensantes e agi por si próprio.

  • Este método não se preocupa com a perfeição da ortografia, não se prende a escrita, e sim, com a interação no seu aprendizado, sendo um aluno participativo e crítico.

  • A aprendizagem da criança começa muito antes da aprendizagem escolar, a criança antes de entrar na escola já possui alguns conhecimentos como, por exemplo, a linguagem verbal.

  • Do ponto de vista linguístico o construtivismo deixa claro que para se aprender algo tem que praticar. Ou seja, para aprender a ler tem que ler e a escrever tem que escrever, para isso não são necessários métodos, por exemplo, para aprendemos a falar não tivemos que seguir um método, para ler e escrever não deve ser diferente.

  • O método incentiva a criança a expressar o que sente, e a escrever e falar o que pensa, desperta a curiosidade e leva o aluno a buscar soluções para resolução de seus problemas, tornando-o um aluno critico e capaz de responder pelos seus atos.

Os diferentes métodos e metodologias resultam em diferentes implicações pedagógicas. Para Klein,

Nos métodos tradicionais, levava-se o aluno a memorizar as combinações (relações letra/fonema, famílias silábicas etc.) mais simples e, posteriormente, se introduziam as outras combinações. Tais combinações, no entanto, eram tomadas nelas mesmas, sem a necessária relação com o conteúdo (que é o que, em última análise, está determinando essas relações). Nos encaminhamentos atuais, tem-se postulado que a criança faça tentativas – com caráter mais ou menos aleatório, dada a complexidade das relações da língua – até chegar às formas corretas (KLEIN, 2002, p. 129).

Os métodos existem com intuito de instrumentalizar, ser um “meio” para que se atinja o objetivo (no caso alfabetizar). Alguns podem facilitar o aprendizado, outros não levam a quase nada, porém, afirmamos que cabe ao professor uma compreensão ampla e sólida do seu objeto de ensino, para então com uma boa fundamentação teórica saber posicionar-se diante das inúmeras relações que envolvem o processo ensino aprendizagem.

Dentro da alfabetização, devem ser apresentadas atividades interessantes para promover a capacidade e coordenação motora, como um trabalho de massinhas, de recorte e colagem, ou então, com a utilização de pincel e tinta para a criação de suas próprias obras que resultam da imaginação e criatividade do aluno.

3.4.3 Os Transtornos de Aprendizagem Interferem no Processo da Alfabetização

É mais comum do que se imagina alguns alunos apresentarem dificuldades na aprendizagem no início da fase escolar e estas se arrastarem pelas séries seguintes. Esses alunos quando não atingem os resultados esperados pelas escolas são apontados por alguns educadores como portadores de “algum tipo de transtorno ou dificuldade”.

Para Mol e Wechsler (2008, p.392) “essas crianças, na maioria das vezes, são tratadas pelos professores na escola de forma preconceituosa e são discriminadas, sem que se investiguem suas reais habilidades e potencialidades”.

Durante o processo de alfabetização a criança tem acesso ao “mundo” do conhecimento formal. Além de proporcionar condições para que a criança apreenda esse conhecimento, a escola deve se tornar um espaço de aprendizagem que permita à criança expandir e desenvolver novas formas de relações com o mundo.

No entanto, esse acesso ao conhecimento formal é influenciado por múltiplos fatores e, muitas vezes, a escola torna-se ineficaz para lidar com a diversidade dos alunos. Nessa fase em que a criança tem o primeiro contato com a escola podem surgir os distúrbios decorrentes da DA (Déficit de Atenção), acarretando prejuízos no processo de ensino aprendizagem e impactos negativos no desenvolvimento pessoal do aluno.
 

Segundo Pérez (2002, p. 66) a alfabetização,

“é um processo que, ainda que se inicie formalmente na escola, começa de fato, antes de a criança chegar à escola, através das diversas leituras que vai fazendo do mundo que a cerca, desde o momento em que nasce e, apesar de se consolidar nas quatro primeiras séries, continua pela vida afora. Este processo continua apesar da escola, fora da escola paralelamente à escola”.

Sendo assim, quando refletimos em relação ao processo de Alfabetização e Letramento, nos deparamos com as consequentes Transtorno de Aprendizagem. Portanto, sabemos quão amplo é o processo  de  alfabetização, mas  sabemos  também  que  dentro desse processo existem diversas intermediações no  qual  de certa forma pode interferir seja positivamente ou negativamente e Os Transtornos de Aprendizagem quando identificados certamente podem influenciar constantemente o processo de ensino e aprendizagem, mas para que isso seja visto de forma positiva e tratado com um olhar qualitativo é preciso que a Instituição de Ensino juntamente com toda equipe multidisciplinar trabalhem juntos com objetivos voltados para possibilidades de superação  e  não com a exclusão das mesmas.

Federal Register (1997, p.65083), citado por Correia, 1991, nos faz refletir da seguinte forma:

“Dificuldades de aprendizagem específica” significam uma perturbação num ou mais dos processos psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou utilização da linguagem falada ou escrita, que pode manifestar-se por uma aptidão imperfeita de escutar, pensar, ler, escrever, soletrar, ou fazer cálculos matemáticos. O termo inclui condições com problemas perceptivos, lesão cerebral, disfunção cerebral mínima, dislexia e afasia de desenvolvimento. O termo não engloba as crianças que tem problemas de aprendizagem resultantes principalmente de deficiências visuais, auditivas ou motoras, de deficiência mental, de perturbação emocional ou de desvantagens ambientais, culturais ou econômicas. (Federal Register, 1997, p.65083, citado por Correia, 1991).

Por isso, é importante que haja uma análise reflexiva em relação às Dificuldades de Aprendizagem apresentadas no meio escolar, pois a partir desse intuito e logo após a observação cabe à equipe escolar propiciar meios de intervenção verificando métodos capazes de tratá-las positivamente sem agredir o aluno ou assustá-lo causando assim uma evasão escolar. É fundamental que desde a iniciação do processo escolar seja disponibilizado possíveis recursos envolvendo a leitura e escrita para que a criança no primeiro momento consiga expressar suas dificuldades e potencialidades. Lembrando quea presença de uma dificuldade de aprendizagem não implica necessariamente em um transtorno, o mesmo é caracterizado por um conjunto de sinais sintomatológicos que provocam uma série de perturbações no aprender da criança, interferindo no processo de aquisição e manutenção de informações. Em caso de Transtornos a acriança deve ser encaminhada para um psicopedagogo e caso necessário encaminhará a outros profissionais.

4. TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE

4.1 Conceito

O Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é um transtorno neurobiológico, de causas genéticas, que aparece na infância e frequentemente acompanha o indivíduo por toda a sua vida. Ele se caracteriza por sintomas de desatenção, inquietude e impulsividade. Ele é chamado às vezes de DDA (Distúrbio do Déficit de Atenção). Em inglês, também é chamado de ADD, ADHD ou de AD/HD.

Ele é o transtorno mais comum em crianças e adolescentes encaminhados para serviços especializados. Ele ocorre em 3 a 5% das crianças, em várias regiões diferentes. Em mais da metade dos casos o transtorno acompanha o indivíduo na vida adulta, embora os sintomas de inquietude sejam mais brandos.

A primeira descrição do TDAH ocorreu há mais de dois séculos, em 1798. De lá para cá, as pesquisas e o entendimento sobre o transtorno avançaram de forma significativa, bem como as possibilidades de qualidade de vida e inserção social das pessoas com o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade, em todas as fases da vida.

“É importante ressaltar que o TDAH é um transtorno neurobiológico, que corre na família e tem um forte componente biológico e genético. Por isso, é muito comum em uma família que haja o diagnóstico de primos e tios, ou até que o ocorra diagnóstico de pais quando se está investigando a criança com TDAH.” Dr. Gustavo Teixeira, médico especialista em psiquiatria da infância e adolescência, professor visitante do Departamento de Educação Especial da Bridgewater State University (EUA) e editor-chefe do site www.comportamentoinfantil.com. –CRM RJ 5273634-1

Mesmo com todo o conhecimento sobre o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade que já se tem hoje em dia, há ainda muitos mitos e desinformações relacionados ao transtorno, bem quanto à complexidade de seu diagnóstico e tratamento. Apesar disso, é importante ressaltar que com acesso a cuidados e tratamentos específicos, é perfeitamente possível que uma criança, adolescente ou adulto com TDAH tenha uma vida normal, sendo plenamente capaz de estudar, trabalhar, construir relacionamentos, etc.

É bastante intrigante para os cientistas que hoje estudam o TDAH as diferenças no funcionamento no cérebro de uma pessoa com TDAH e de uma pessoa sem o transtorno. Em 2007, pesquisadores do Instituto Nacional de Saúde Mental dos Estados Unidos (NIMH)descobriram e demonstraram por meio de imagens de ressonância magnética as diferenças existentes no desenvolvimento e no amadurecimento de algumas regiões do cérebro entre crianças com TDAH e outras sem o transtorno. Enquanto a região chamada córtex frontal se desenvolve de forma tardia, o córtex motor amadurece mais cedo do que o esperado. Entenda abaixo o que isso significa:

  • Córtex frontal: é a região do cérebro responsável por funções como a retenção da atenção, memória, planejamento e inibição, entre outras. Nas crianças com TDAH, essa área do cérebro é aparentemente mais fina e amadurece de forma mais lenta do que o normal – podendo chegar a até três anos de “atraso”, em comparação com crianças sem TDAH. É importante ressaltar que, em alguns casos, o córtex frontal tornou-se mais espesso e amadureceu, passando a acompanhar o estágio de crescimento natural. Essa pode ser uma das razões pelas quais algumas crianças deixam de apresentar os sintomas do transtorno de déficit de atenção e hiperatividade, naturalmente, conforme o desenvolvimento.

  • Córtex motor: esta é a área do cérebro que controla os movimentos. No mesmo estudo, as imagens de ressonância magnética mostraram que nas crianças com TDAH o córtex motor cresce de forma muito mais acelerada do que nas crianças sem TDAH. Isso pode causar a movimentação excessiva de algumas crianças com TDAH, desde muito cedo.

Imagens de ressonância magnética nas pesquisas sobre o TDAH

A importância das imagens de ressonância magnética para o avanço nas pesquisas sobre o TDAH é enorme. Por meio delas, foi possível provar e entender as alterações no cérebro das pessoas com o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade, tanto na infância quanto na adolescência e na vida adulta. O próximo passo para os pesquisadores é usar essas imagens para entender qual deve ser a melhor abordagem de tratamento para combater os sintomas do TDAH, de forma individualizada!

Blanca Susana Guevara

As autoras Werlang e Oliveira (2006, P.108) conceituam o transtorno do déficit de atenção/hiperatividade (TDAH), vulgarmente conhecido apenas como hiperatividade da seguinte forma:

O TDAH, segundo critérios diagnósticos da American Psychiatric Association – DSM – IV (APA, 1994), é um transtorno mental que consiste em um padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade e impulsividade. O diagnóstico de TDAH, segundo Rohde et al. (1998), é fundamente clínico, baseando-se em sistemas classificatórios como a CID – 10 (OMS, 1993) e o DSM-IV (APA, 1994).

No mesmo raciocínio, Oliveira e Stahl (2015) apresentam um amplo conceito do tema e o fazem no seguinte sentido:

O transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) é um dos transtornos mentais mais comuns na infância. Estima-se que cerca de 5% das crianças e adolescentes são afetados em todo o mundo (Lima, Horta, Biederman, & Rohde, 2007) e que a maior parte deles manifestará sintomas e déficit funcional associado na vida adulta (Faraone, Biederman, &Mick, 2006). O impacto do TDAH pode ser devastador; o transtorno afeta diferentes áreas de funcionamento e os sintomas estão associados a rendimento escolar mais baixo. (Mannuzza, Klein, Bessler, Malloy, & Hines, 1997), problemas conjugais, dificuldades com os filhos (Barkley y Fischer, 2010), emprego de menor status e desemprego (Mannuzza et al., 1997; Stein, 2008), envolvimento mais frequente em acidentes de trânsito (Barkley & Cox, 2007) e aumento do risco de outros transtornos psiquiátricos (Mannuzza, Klein, Bessler, Malloy, & LaPadula, 1998).Por causa de seu impacto generalizado, as intervenções terapêuticas devem visar não só os sintomas, mas também outros aspectos do funcionamento psicossocial (p.167)

Já Estanislau e Bressan (2014) fazem a seguinte leitura conceitual do tema aqui estudado:

O transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) é o transtorno mental mais comum na infância (Jensen et. al., 1999), caracterizado por sintomas de desatenção/desorganização, hiperatividade e impulsividade. É considerado um transtorno neurocomportamental, ou seja, a partir de uma disfunção cerebral o indivíduo passa a apresentar problemas de comportamento. (...) Geralmente, o TDAH passa a ser identificável no momento em que a criança começa a necessitar de mais concentração e autocontrole. Isso costuma acontecer ao fim da pré-escola, por volta dos 5 anos (p.153-154).

Silva caracteriza:

O TDAH se caracteriza por três sintomas básicos: desatenção, impulsividade e hiperatividade física e mental. Costuma se manifestar ainda na infância, e, em cerca de 70% dos casos, o tratamento continua na vida adulta. Ele acomete ambos os sexos, independentemente de grau de escolaridade, situação socioeconômica ou nível cultural, o que pode resultar em sérios prejuízos na qualidade de vida das pessoas que o têm, caso não sejam diagnosticadas e orientadas precocemente (2014, p.01)

4.2 Tipos

O Transtorno de Déficit de Atenção pode acontecer com ou sem a hiperatividade. São eles:

O TDA clássico

Esse é o tipo mais fácil de identificar: os sintomas principais são desatenção, hiperatividade, desorganização e impulsividade. O cérebro desenvolve uma atividade cerebral normal em repouso e atividade diminuída especialmente no córtex pré-frontal durante uma tarefa que exija concentração. As pessoas com esse tipo de TDA têm diminuição do fluxo sanguíneo cerebral no córtex pré-frontal, cerebelo e gânglios da base (estes últimos ajudam a produzir o neurotransmissor dopamina).

Tratamento do TDAH clássico é aumentar os níveis de dopamina, que aumenta o foco com medicação estimulante (Ritalina, Adderal, Venvanse, Concerta) ou com suplementos estimulantes como rhodiola, chá verde, ginseng e o amino-ácido L-tirosina. Muita atividade física também ajuda a aumentar a dopamina, assim como o óleo de peixe, que é mais rico em EPA (ácido eicosapentaenóico) que em DHA (ácido docosaexaenóico), ambos componentes do ômega 3.

O TDA superfocalizado

Os pacientes com esse tipo têm todos os sintomas principais do TDA, além de grande dificuldade de mudar o foco da atenção. Eles ficam presos em padrões de pensamentos ou comportamentos negativos. Há uma deficiência em serotonina e em dopamina no cérebro. Quando o cérebro é escaneado, você vê que há muita atividade na área denominada giro cingulado anterior, que é a caixa de câmbio do cérebro. Essa superatividade torna difícil ir de pensamento em pensamento, de tarefa em tarefa, e ser flexível.

Tratamento do TDA superfocalizado é aumentar os níveis de serotonina e de dopamina no cérebro. O tratamento é complicado. Pessoas com o TDA superfocalizado se tornam mais ansiosas e preocupadas quando tomam medicação estimulante. Pode-se usar os suplementos - L-triptofano, 5-HTP, açafrão e inositol. Evitar dieta rica em proteína nesse tipo de TDA, que pode piorar esses pacientes. O treinamento com neurofeedback é outra arma útil.

O TDA límbico

Esse tipo parece uma combinação de distimia ou tristeza crônica de baixo nível com o TDA. Os sintomas são mau humor, baixa energia, frequentes sentimentos de desamparo ou de culpa excessiva, e crônica baixa autoestima. Não é depressão. Esse tipo é causado por muita atividade no sistema límbico do cérebro (o centro de controle do humor), e baixa atividade no córtex pré-frontal, seja concentrado em uma tarefa ou em repouso.

Tratamento do TDA límbico funcionam melhor com os suplementos DL-fenil-alanina (DLPA), L-tirosina, e SAMe (s-adenosil-metionina). Wellbutrin é o medicamento utilizado nesse tipo de TDA. Pesquisadores acham que ele funciona por aumento da dopamina. Imipramina é outra opção para esse tipo. Exercício, óleo de peixe e a dieta correta auxiliarão uma pessoa com TDA límbico a melhor controlar os sintomas.

TDA ansioso

As pessoas com esse tipo têm os sintomas principais do TDA e são ansiosas, tensas, têm sintomas de estresse físico como dor de cabeça e dor de estômago, preveem o pior e ficam paralisadas em situações que provocam ansiedade, especialmente quando podem ser objeto de crítica. Quando o cérebro é escaneado, há alta atividade nos gânglios da base, grandes estruturas na profundidade do cérebro, que ajudam a produzir dopamina. Esse é o oposto da maioria de tipos de TDA, nos quais há baixa atividade nessa região.

Tratamento do TDA ansioso é promover o relaxamento e aumentar os níveis de GABA e de dopamina. Os estimulantes para o TDA, tomados isoladamente, tornam os pacientes mais ansiosos. O uso de suplementos "calmantes" - L-theanina, relora, magnésio e "holy basil" (Ocimum tenuiflorum), também funcional. Dependendo do paciente, os antidepressivos tricíclicos imipramina ou desipramina, ajudam a diminuir a ansiedade. Neurofeedback também funciona para diminuir os sintomas de ansiedade, especialmente para acalmar o córtex pré-frontal.

TDAH Tipo Desatento

Caracterizado pela desatenção, resistência à distração, dificuldade em sustentar o esforço em atividades mais exigentes e percepção da passagem do tempo.

Sintomas comuns:

– Falta de atenção a detalhes e repetição de erros cometidos por descuido;

– Dificuldade de manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas;

– Não escutar quando as pessoas lhe dirigem a palavra;

– Falta de capacidade de seguir instruções e terminar deveres e tarefas;

– Dificuldade para organizar tarefas e atividades;

– Hábito de evitar se envolver em tarefas que exijam esforço mental prolongado;

– Costume de perder objetos necessários às tarefas ou atividades;

– Ser facilmente distraído por estímulos externos;

– Ser esquecido em relação às atividades cotidianas.

TDAH Tipo Hiperativo-Impulsivo

Caracterizado pela agitação, hiperatividade e impulsividade. A hiperatividade pode ser um problema, pois a busca constante por estimulação e a impulsividade aliadas à dificuldade de pensar antes de agir podem trazer consequências graves.

Sintomas comuns:

– Mania de remexer ou batucar mãos e pés ou de se contorcer na cadeira;

– Não conseguir ficar sentado em sala de aula ou em qualquer outra situação em que é necessário permanecer parado;

– Correr ou subir nas coisas em situações e lugares inapropriados;

– Sensação de inquietude;

– Incapacidade de brincar ou se envolver calmamente em atividades de lazer;

– Incapacidade de ficar parado por muito tempo;

– Hábito de falar demais;

– Não conseguir aguardar a vez de falar, respondendo uma pergunta antes que seja terminada ou completando a frase dos outros;

– Dificuldade de esperar sua vez;

– Mania de interromper ou se intrometer em conversas e atividades, tentando assumir o controle do que os outros estão fazendo.

TDAH Tipo Misto

Apresenta simultaneamente as características dos tipos de TDAH desatento e hiperativo-impulsivo.

Alguns especialistas consideram que há um número maior de tipos de TDAH, entre eles tipos predominantemente ansiosos, depressivos ou com traços obsessivo-compulsivos, que exigiriam tratamentos diferenciados.

Estudos científicos mostram que portadores de TDAH têm alterações na região frontal e as suas conexões com o resto do cérebro. A região frontal orbital é uma das mais desenvolvidas no ser humano em comparação com outras espécies animais e é responsável pela inibição do comportamento (isto é, controlar ou inibir comportamentos inadequados), pela capacidade de prestar atenção, memória, autocontrole, organização e planejamento.

O que parece estar alterado nesta região cerebral é o funcionamento de um sistema de substâncias químicas chamadas neurotransmissores (principalmente dopamina e noradrenalina), que passam informação entre as células nervosas (neurônios).

Existem causas que foram investigadas para estas alterações nos neurotransmissores da região frontal e suas conexões:

A. Hereditariedade:
Os genes parecem ser responsáveis não pelo transtorno em si, mas por uma predisposição ao TDAH. A participação de genes foi suspeitada, inicialmente, a partir de observações de que nas famílias de portadores de TDAH a presença de parentes também afetados com TDAH era mais frequente do que nas famílias que não tinham crianças com TDAH. A prevalência da doença entre os parentes das crianças afetadas é cerca de 2 a 10 vezes mais do que na população em geral (isto é chamado de recorrência familial).

Porém, como em qualquer transtorno do comportamento, a maior ocorrência dentro da família pode ser devido a influências ambientais, como se a criança aprendesse a se comportar de um modo “desatento” ou “hiperativo” simplesmente por ver seus pais se comportando desta maneira, o que excluiria o papel de genes. Foi preciso, então, comprovar que a recorrência familial era de fato devida a uma predisposição genética, e não somente ao ambiente. Outros tipos de estudos genéticos foram fundamentais para se ter certeza da participação de genes: os estudos com gêmeos e com adotados. Nos estudos com adotados comparam-se pais biológicos e pais adotivos de crianças afetadas, verificando se há diferença na presença do TDAH entre os dois grupos de pais. Eles mostraram que os pais biológicos têm 3 vezes mais TDAH que os pais adotivos.

Não pare agora... Tem mais depois da publicidade ;)

Os estudos com gêmeos comparam gêmeos univitelinos e gêmeos fraternos (bi vitelinos), quanto a diferentes aspectos do TDAH (presença ou não, tipo, gravidade etc…). Sabendo-se que os gêmeos univitelinos têm 100% de semelhança genética, ao contrário dos fraternos (50% de semelhança genética), se os univitelinos se parecem mais nos sintomas de TDAH do que os fraternos, a única explicação é a participação de componentes genéticos (os pais são iguais, o ambiente é o mesmo, a dieta, etc.). Quanto mais parecidos, ou seja, quanto mais concordam em relação àquelas características, maior é a influência genética para a doença. Realmente, os estudos de gêmeos com TDAH mostraram que os univitelinos são muito mais parecidos (também se diz “concordantes”) do que os fraternos, chegando a ter 70% de concordância, o que evidencia uma importante participação de genes na origem do TDAH.

A partir dos dados destes estudos, o próximo passo na pesquisa genética do TDAH foi começar a procurar que genes poderiam ser estes. É importante salientar que no TDAH, como na maioria dos transtornos do comportamento, em geral multifatoriais, nunca devemos falar em determinação genética, mas sim em predisposição ou influência genética. O que acontece nestes transtornos é que a predisposição genética envolve vários genes, e não um único gene (como é a regra para várias de nossas características físicas, também). Provavelmente não existe, ou não se acredita que exista, um único “gene do TDAH”. Além disto, genes podem ter diferentes níveis de atividade, alguns podem estar agindo em alguns pacientes de um modo diferente que em outros; eles interagem entre si, somando-se ainda as influências ambientais. Também existe maior incidência de depressão, transtorno bipolar (antigamente denominado Psicose Maníaco-Depressiva) e abuso de álcool e drogas nos familiares de portadores de TDAH.

B. Substâncias ingeridas na gravidez:

Tem-se observado que a nicotina e o álcool quando ingeridos durante a gravidez podem causar alterações em algumas partes do cérebro do bebê, incluindo-se aí a região frontal orbital. Pesquisas indicam que mães alcoolistas têm mais chance de terem filhos com problemas de hiperatividade e desatenção. É importante lembrar que muitos destes estudos somente nos mostram uma associação entre estes fatores, mas não mostram uma relação de causa e efeito.

C. Sofrimento fetal:

Alguns estudos mostram que mulheres que tiveram problemas no parto que acabaram causando sofrimento fetal tinham mais chance de terem filhos com TDAH. A relação de causa não é clara. Talvez mães com TDAH sejam mais descuidadas e assim possam estar mais predispostas a problemas na gravidez e no parto. Ou seja, a carga genética que ela própria tem (e que passa ao filho) é que estaria influenciando a maior presença de problemas no parto.

D. Exposição a chumbo:

Crianças pequenas que sofreram intoxicação por chumbo podem apresentar sintomas semelhantes aos do TDAH. Entretanto, não há nenhuma necessidade de se realizar qualquer exame de sangue para medir o chumbo numa criança com TDAH, já que isto é raro e pode ser facilmente identificado pela história clínica.

E. Problemas Familiares:

Algumas teorias sugeriam que problemas familiares (alto grau de discórdia conjugal, baixa instrução da mãe, famílias com apenas um dos pais, funcionamento familiar caótico e famílias com nível socioeconômico mais baixo) poderiam ser a causa do TDAH nas crianças. Estudos recentes têm refutado esta ideia. As dificuldades familiares podem ser mais consequência do que causa do TDAH (na criança e mesmo nos pais).

Problemas familiares podem agravar um quadro de TDAH, mas não causá-lo.

F. Outras Causas

Outros fatores já foram aventados e posteriormente abandonados como causa de TDAH:
1. Corante amarelo
2. Aspartame
3. Luz artificial
4. Deficiência hormonal (principalmente da tireoide)
5. Deficiências vitamínicas na dieta.
(Todas estas possíveis causas foram investigadas cientificamente e foram desacreditadas).

4.3 Sintomas

O TDAH se caracteriza por uma combinação de dois tipos de sintomas:Desatenção e Hiperatividade-impulsividade

É preciso ter bastante cautela antes de diagnosticar ou rotular alguém, a partir da observação das atitudes dessa pessoa em um único ambiente (apenas na escola, ou apenas em casa, por exemplo). Para que um sintoma seja atribuído ao transtorno de déficit de atenção e hiperatividade, é necessário que ele se apresente em combinação com outras manifestações, seja crônico e que traga prejuízos para o paciente em ao menos três ambientes de sua vida, entre outras características.

Na idade pré-escolar e escolar alguns dos sintomas do TDAH característicos são:

Excesso de agitação e impulsividade: criança que geralmente perturba o ambiente escolar e tem seus relacionamento afetados. Está associado ao maior risco de acidentes (tombos, queimaduras, etc.) e é difícil de ser controlado no grupo. É uma criança considerada “problemática” e acaba sendo isolada do grupo – não recebe convites para festas de aniversários ou para dormir na casa de colegas.

Desatenção: crianças com dificuldade de completar as tarefas propostas, desorganizada e distraída. Têm prejuízo no desempenho escolar.

“Nas crianças em idade pré-escolar, os sintomas mais comuns do TDAH são a dificuldade de prestar atenção e os erros ocasionados por descuido – quando passa uma mosquinha a criança já devia e perde a atenção. Ainda nessa idade a inquietude pode ser manifestar, o que impacta os relacionamentos da criança e aumenta sua agressividade.”
Dr. Gustavo Teixeira, médico especialista em psiquiatria da infância e adolescência, professor visitante do Departamento de Educação Especial da Bridgewater State University (EUA) e editor-chefe do site www.comportamentoinfantil.com. – CRM RJ 5273634-1

Na adolescência, em geral, há redução da hiperatividade motora, ou seja, o adolescente com TDAH têm menos agitação e necessidade de movimentação do que quando criança. Entretanto, alguns sintomas do transtorno de déficit de atenção e hiperatividade permanecem, como a dificuldade de organização e planejamento; a dificuldade de manter a atenção na leitura; e a dificuldade de controlar os impulsos. Outro grave prejuízo nesta fase da vida pode ser em relação à autoestima, que fica bastante abalada.

Por conta da impulsividade excessiva, não é raro que adolescentes com TDAH (que não estão sendo adequadamente tratados) se envolvam em situações potencialmente perigosas. Isto inclui desde brigas, direção perigosa e esportes de risco, até o aumento da possibilidade do consumo e abuso de álcool e outras drogas.

“Vários estudos mostram que crianças com TDAH não tratadas tornam-se adolescentes com mais prejuízos: é como se você tivesse diabetes e não tratasse a doença: com o passar dos anos, os sintomas se agravam. Com o TDAH não é diferente. O adolescente com TDAH sem tratamento tem histórico de reprovação escolar, mudanças sucessivas de escolas, aumento na chance de quadro depressivo, transtorno de ansiedade e também o risco de envolvimento com drogas – resultante da impulsividade e até mesmo como uma tentativa independente de se livrar dos sintomas do TDAH. Por isso, dizemos que a medicação para o tratamento do TDAH exerce um fator de proteção em relação ao uso de drogas na adolescência, no caso de pessoas com TDAH.” Dr. Gustavo Teixeira, médico especialista em psiquiatria da infância e adolescência, professor visitante do Departamento de Educação Especial da Bridgewater State University (EUA) e editor-chefe do site www.comportamentoinfantil.com. – CRM RJ 5273634-1

De acordo com o Instituto para Pesquisas Cerebrais, do Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT), cerca de 50% das crianças carregam os sintomas do TDAH para a vida adulta. Quando não tratado de forma adequada, algumas das manifestações do transtorno de déficit de atenção e hiperatividade nesta fase são:

Procrastinação;

Aproveitamento insatisfatório do tempo;

Desorganização com compromissos;

Dificuldade na execução de tarefas;

Sensação de inquietude;

Dificuldade de priorização;

Impulsividade, tanto no trabalho quanto das relações interpessoais;

Prejuízo na autoestima;

Brigas constantes com superiores no trabalho;

Alta frequência na mudança de empregos;

Acidentes de carro;

Gestação não planejada;

Abuso/dependência de drogas.

Adultos com TDAH podem naturalmente aprender a controlar seus sintomas ou compensá-los de diferentes formas, como programando um tempo maior para executar determinadas tarefas, utilizando agendas para se lembrar dos compromissos, etc.

“Nos adultos, menos anos de estudos e a dificuldade de relacionamento resultam em uma vida turbulenta, piores empregos, piores remunerações, agravamento na dificuldade de relacionamento com colegas de trabalho, socialmente e na vida afetiva.” Dr. Gustavo Teixeira, médico especialista em psiquiatria da infância e adolescência, professor visitante do Departamento de Educação Especial da Bridgewater State University (EUA) e editor-chefe do site www.comportamentoinfantil.com. – CRM RJ 5273634-1

Raramente o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade se manifesta de forma isolada nos pacientes. Há um grande número de doenças que se relacionam ao TDAH – as chamadas comorbidades. Entre as mais comuns, estão:

Transtornos de tiques, incluindo Tourette, estão presentes em até 50% dos casos)

Transtornos por uso de drogas ocorrem de 9 a 40% dos casos

Transtorno afetivo bipolar

Transtornos de ansiedade

Depressão

Transtornos de aprendizagem, como dislexia

Transtorno de conduta

Transtorno de oposição desafiante

4.4 Sugestão para escola

Podemos dizer que o TDAH pode ser considerado como um dos temas com maior relevância no campo educacional e da saúde, cabendo ao psicopedagogo papel relevante para o seu diagnóstico e para a devida intervenção. Neste sentido:

É ao psicopedagogo que cabe uma intervenção educativa ampla e consistente no processo de desenvolvimento do paciente, em suas diversas dimensões, tais como as afetivas, cognitivas, orgânica e psicossocial.

A avaliação psicopedagógica tem um papel central no diagnóstico da criança com TDAH, já que é no colégio que o problema tem maior expressão (CONDERAMIN; GOROSTEGUI; MILICIC, 2006, p. 60).

A escola deve procurar saber qual é a dificuldade mais importante do aluno com TDAH e O que mais atrapalha no desempenho escolar daquele aluno. Depois disso, o segundo passo importante é saber distinguir o que o aluno com TDAH é capaz de fazer do que ele não é. E assim não criar expectativas irreais. Talvez essa seja uma das partes mais difíceis, mas não desanime, observar o aluno e estudar sobre o TDAH são as melhores formas de se preparar para saber sobre o que é sintoma e/ou consequência do transtorno daquilo que não é. Nesse sentido, cuidado para não repreender o tempo todo: sintomas primários NÃO podem ser punidos!

Recompensar progressos sucessivos ao invés de esperar pelo comportamento perfeito! Independente de ter TDAH, essa dica deve valer para todo processo de mudança importante. Para o TDAH é ainda mais válido porque eles tem mais dificuldade em lidar com recompensas a longo prazo.

Não deixar flutuações de humor ou cansaço interferirem no trabalho de inclusão e agir da mesma forma mesmo quando as situações se modificam. Na implementação das estratégias de sala de aula o papel do professor é de extrema importância, é quase imensurável a diferença que um professor informado e motivado corretamente pode fazer para seus alunos!!!

Todos os recursos abaixo podem e dever usados para os alunos com TDAH. Construí-los de uma forma divertida e em grupo com os alunos ajuda ainda mais a engajá-los na importância de tais ferramentas:

1- Estabeleça rotinas: Mantenha a sala de aula organizada e estruturada. O estabelecimento de uma rotina diária em sala de aula facilitará o entendimento e a aprendizagem de todas as crianças. Estimule o aluno a limpar sua mochila semanalmente e a mantê-la organizada também.

2- Crie as regras da sala de aula: Regras claras e objetivas ajudam na manutenção da disciplina em sala de aula. Essas regras podem ser fixadas em um painel localizado em local de fácil visualização pelos alunos. Consequências negativas por quebra das regras também podem ser fixadas no painel, assim como consequências positivas (prêmios) por comportamentos assertivos.

3- Agenda escola-casa: Trata-se de uma estratégia comumente usada pelos professores. Através dela, informações importantes poderão ser trocadas sobre o comportamento do aluno em sala de aula, no recreio escolar, ou sobre a execução de deveres de casa e atividades. Enfim, pais e professores poderão manter um canal de comunicação para saber como está a criança ou adolescente.

4- Sentar na frente na sala de aula: Será mais fácil monitorar e ajudar o estudante com dificuldade nos estudos e com um comportamento desatento ou hiperativo sentando-o na frente na sala de aula, próximo ao quadro e ao professor. Isso irá facilitar o controle e manejo e comportamentos inadequados em sala de aula, além de permitir que o professor faça intervenções ou elogie boas atitudes desse aluno.

5- Matérias mais difíceis no início da aula: Não apenas os que tem TDAH, mas todos os estudantes estão mais aptos à aprendizagem no início do horário letivo. Portanto, as disciplinas mais difíceis podem ser “privilegiadas” nesse momento, com maiores chances de serem assimiladas, enquanto no final do dia todos estão mais cansados, e os conteúdos mais difíceis podem ser ensinados nesse momento.

6- Pausas regulares: Todos nós possuímos uma determinada capacidade para permanecermos atentos. Isso significa que após um determinado tempo, nossa capacidade atencional diminui muito, assim como nosso desempenho. Portanto, permitir pausas regulares entre as atividades é uma conduta importante para que os alunos possam relaxar por alguns minutos.

7- Ensine técnicas de organização e estudo: Normalmente, crianças e adolescentes apresentam dificuldade para se organizar e planejar os estudos. Se esses estudantes tivessem TDAH será ainda maior. Portanto, o professor pode exercer um papel importantíssimo no estabelecimento de técnicas de organização para favorecer o estudo em casa.

8- “Tempo extra” para responder às perguntas: Por que não? Estamos lidando com um aluno que apresenta dificuldade no controle da atenção, desorganizado, mas que se conseguir um tempo extra, pode atingir os objetivos propostos pelo professor. Logo, permitir um tempo extra para responder às perguntas propostas durante a aula ou durante a prova pode e deve ser realizado.

9- Questione sobre dúvidas em sala de aula: O professor deve questionar o portador de TDAH, assim como outros estudantes dificuldades acadêmicas, sobre dúvidas em sala de aula. Isto ajudará na assimilação de conceitos e favorecerá a atenção do aluno.

10- Estimule e elogie: Portadores de TDAH comumente apresentam baixa autoestima, pois estão constantemente recebendo críticas, podendo se tornar desestimulados com a escola. Elogiando e estimulando seu esforço, o aluno se sentirá valorizado, sua autoestima será protegida e teremos grandes chances de observar um crescimento acadêmico. Estimule o aluno com palavras de incentivo. Faça cartazes para serem colocados no mural de recados com as regras do bom comportamento, recompensas por bom comportamento e consequências pelo desrespeito às regras.

11- Premie o bom comportamento em sala de aula: Também chamado de esforço positivo. Essa estratégia visa a estimular que comportamentos assertivos sejam potencializados e o interesse pelos estudos aumente, promovendo a melhoria do desempenho acadêmico de todos. Implemente um programa com pontuação e recompensas por bom comportamento, também chamado de economia de fichas. Você pode escrever um contrato entre você e o aluno em que ele concorde em realizar seus trabalhos de sala e associar-se a uma premiação em caso de sucesso. Ao final do capítulo há exemplos de premiações em sala de aula.

12- Traga a aula para o dia a dia do aluno: Temos mais um fator para a melhoria acadêmica de qualquer estudante: a motivação. Muitas crianças e adolescentes encontram dificuldade em entender a necessidade de algumas disciplinas. Portanto, a contextualização da matéria ensinada pode ser uma boa alternativa para atrair o interesse do aluno. A matemática será muito mais interessante caso o aluno aprenda a utilizá-la concretamente em sua rotina diária. O português pode envolver a utilização de recortes de jornais e revistas, assim como geografia e história. Enfim, existem inúmeras formas de tornar as disciplinas interessantes para os alunos. Ao final do capítulo, há orientações sobre estratégias para atrair a atenção do aluno em sala de aula.

13- Seja simpático: Costumo me lembrar de meus professores do colégio e os melhores eram sempre aqueles dinâmicos, extrovertidos, que se movimentavam em sala de aula, motivadores, engraçados e que chamavam os alunos pelos nomes. Oscile a entonação e o volume de voz para atrai a atenção. O professor pode ser um excelente modelo de comportamento para seus alunos. Portanto, seja empático!

14- Dividir trabalhos por partes: Uma vez que crianças e adolescentes com TDAH apresentam dificuldade na organização para a execução de trabalhos escolares, ensiná-los a dividir em várias etapas pode ser uma grande estratégia para facilitar a resolução e a conclusão, tornando o trabalho menos exaustivo.

15- Agenda e lista de atividades diárias: Atualmente nossas crianças e adolescentes têm muitas atividades. São aulas particulares, aulas de inglês, futebol, judô etc. Bem, ensiná-los a utilizar uma agenda ou uma lista de atividades diárias pode auxiliar muito na organização e no planejamento de seu tempo.

16- Leitura sobre os transtornos comportamentais: Professores devem ter algum conhecimento técnico sobre os problemas comportamentais escolares. Portanto, leia bastante sobre o TDAH e outras condições comportamentais que acometem crianças e adolescentes.

17- Seja assertivo: O professor é figura central e modelo de aprendizagem para seus alunos, portanto seja assertivo em suas colocações. Evite críticas, pois o aluno com TDAH normalmente apresenta um prejuízo muito grande em sua autoestima. Prefira elogios, mas caso a crítica seja necessária, converse separadamente com o aluno para evitar expor suas dificuldades acadêmicas e comportamentais aos outros estudantes.

18- Esteja alerta e antecipe problemas: Muitas vezes as mudanças comportamentais dos alunos seguem um padrão. Identificando precocemente esse padrão de comportamento, professores podem antecipar situações problemáticas, como por exemplo: sempre que um aluno começa a levantar da carteira, outros o seguem e em segundos todos estão conversando e dispersos. O professor pode se antecipar e combinar que será permitido que o aluno se levante da carteira após os exercícios terem sido concluídos e com sua autorização. Lembre os alunos sobre o comportamento esperado para essa ou aquela atividade em sala de aula.

19- Faça contato visual: Olhe nos olhos de cada aluno e chame-os pelo nome para atrair e captar a atenção. Dessa forma os estudantes estarão mais alertas e atentos às suas orientações e ensinamentos.

20- Utilize a internet: Alunos que apresentam dificuldade na cópia em sala de aula podem se beneficiar da colocação de textos e de deveres de casa na internet ou na distribuição de materiais impressos pelo professor.

21- Estimule a prática de esportes: A prática de atividade física deve ser estimulada sempre. Aí entra com maior ênfase o papel do profissional de educação física. Crianças e adolescentes com TDAH comumente apresentam dificuldades de relacionamento social e são estabanadas nas atividades físicas. Esportes coletivos são excelentes ferramentas para estimular a socialização, melhorar a autoestima, além de ensinar sobre a importância do trabalho em equipe, do respeito às regras, de seguir uma hierarquia de comando e de respeitar a autoridade do professor.

22- Promover brincadeiras com jogos e regras: Pois além de ajudar a desenvolver a atenção, permitem que a criança organize-se por meio de regras e limites e, aprenda a participar, ganhando, perdendo ou mesmo empatando.

Sugestão de premiações escolares:

– Ser o “ajudante” do professor;

– Apagar o quadro;

– Escrever no quadro;

– Buscar equipamento para a aula;

– Sair para beber água;

– Ponto positivo na média;

– Elogio verbal;

– Elogio no caderno;

– Elogio no caderno de comunicação com os pais.

Estratégias para atrair a atenção do aluno em sala de aula:

– Acenda e apague as luzes da sala de aula;

– Diga frases do tipo: “Atenção, todo mundo!”, “Vamos lá, turma!”;

– Bata palmas;

– Utilize giz ou marcadores coloridos no quadro;

– Faça contato visual durante todo o tempo com os alunos, especialmente com os mais desatentos.

– Utilize recursos multimídia, como computadores, retroprojetores, vídeos, músicas e internet.

4.5 Sugestão para a família

Já existem inúmeros estudos em todo o mundo – inclusive no Brasil – demonstrando que a prevalência do TDAH é semelhante em diferentes regiões, o que indica que o transtorno não é secundário a fatores culturais (as práticas de determinada sociedade, etc.), o modo como os pais educam os filhos ou resultado de conflitos psicológicos.

Segue uma série de estratégias, que podem ajudar os pais de crianças com TDAH:

  1. Reforçar o que há de melhor na criança.

  2. Não estabelecer comparações entre os filhos. Cada criança apresenta um comportamento diante da mesma situação.

  3. Procurar conversar sempre com a criança sobre como está se sentindo.

  4. Aprender a controlar a própria impaciência.

  5. Estabeleça regras e limites dentro de casa, mas tenha atenção para obedecer-lhes também.

  6. Não esperar ‘’perfeição’’.

  7. Não cobre resultados, cobre empenho.

  8. Elogie! Não se esqueça de elogiar! O estímulo nunca é demais. A criança precisa ver que seus esforços em vencer a desatenção, controlar a ansiedade e manter o ‘’ motorzinho de 220 volts’’ em baixas rotações está sendo reconhecido.

  9. Manter limites claros e consistentes, relembrando-os frequentemente.

  10. Use português claro e direto, de preferência falando de frente e olhando nos olhos.

  11. Não exigir mais do que a criança pode dar: deve-se considerar a sua idade.

Quanto aos Estudo 

  1. Escolher cuidadosamente a escola e a professora para que a criança possa obter sucesso no processo de ensino-aprendizagem.

  2. Não sobrecarregar a criança com excesso de atividades extracurriculares.

  3. Durante os estudos tudo deve ser tentado, mas se o resultado final não corresponder às expectativas, reavalie após algumas semanas e peça novas opções; vá tentando até chegar à situação que mais favoreça o desempenho.

  4. Tenha contato próximo com os professores para acompanhar melhor o que está acontecendo na escola.

  5. Todas as tarefas têm que ser subdivididas em tarefas menores que possam ser realizadas mais facilmente e em menor tempo.

Regras do dia-a-dia 

  1. Dar instruções diretas e claras, uma de cada vez, em um nível que a criança possa corresponder.

  2. Ensinar a criança a não interromper as suas atividades: tentar finalizar tudo aquilo que começa.

  3. Estabelecer uma rotina diária clara e consistente: hora de almoço, de jantar e dever de casa, por exemplo.

  4. Priorizar e focalizar o que é mais importante em determinadas situações.

  5. Organizar e arrumar o ambiente como um meio de otimizar as chances para sucesso e evitar conflitos.

Em Casa 

  1. Manter em casa um sistema de código ou sinal que seja entendido por todos os membros da família.

  2. Manter o ambiente doméstico o mais harmônico e o mais organizado quanto possível.

  3. Reservar um espaço arejado e bem iluminado para a realização da lição de casa.

  4. O quarto não pode ser um local repleto de estímulos diferentes: um monte de brinquedo, pôsteres, etc.

Quanto ao Comportamento 

  1. Advertir construtivamente o comportamento inadequado, esclarecendo com a criança o que seria mais apropriado e esperado dela naquele momento.

  2. Usar um sistema de reforço imediato para todo o bom comportamento da criança.

  3. Preparar a criança para qualquer mudança que altere a sua rotina, como festas, mudanças de escola ou de residência, etc.

  4. Incentivar a criança a exercer uma atividade física regular.

  5. Estimular a independência e a autonomia da criança, considerando a sua idade.

  6. Estimular a criança a fazer e a manter amizades.

  7. Ensinar para a criança meios de lidar com situações de conflito (pensar, raciocinar, chamar um adulto para intervir, esperar a sua vez).

Quanto aos Pais

  1. Ter sempre um tempo disponível para interagir com a criança.

  2. Incentivar as brincadeiras com jogos e regras, pois além de ajudar a desenvolver a atenção, permitem que a criança organize-se por meio de regras e limites e, aprenda a participar, ganhando, perdendo ou mesmo empatando.

  3. Quem tem TDAH pode descarregar sua “bateria” muito rapidamente. Se este for o caso, recarregue-a com mais frequência. Alguns portadores precisam de um simples cochilo durante o dia, outros de passear com o cachorro, outros de passar o fim de semana fora, outros ainda de ginástica ou futebol. Descubra como a “bateria” do seu filho é melhor recarregada.

  4. Evite ficar o tempo todo dentro de casa, principalmente nos fins de semana. Programe atividades diferentes, não fique sempre fazendo a mesma coisa. Leve todos à praia, ao teatro, ao cinema, para andar no parque, enfim, seja criativo.

  5. Estabeleça cronogramas, incluindo os períodos para ‘’ descanso’’, brincadeiras ou simplesmente horários livres para se fazer o que quiser.

  6. Nenhuma atividade que requeira concentração (estudo, deveres de casa) pode ser muito prolongada. Intercale coisas agradáveis com tarefas que demandam atenção prolongada (potencialmente desagradáveis, portanto).

  7. Procure sempre perguntar o que ela quer, o que está achando das coisas. Não crie uma relação unidirecional. Obviamente, os pedidos devem ser negociados e atendidos no que for possível.

  8. Use mural para afixar lembretes, listas de coisas a fazer, calendário de provas. Também coloque algumas regras que foram combinadas e promessas de prêmio quando for o caso.

  9. Estimule e cobre o uso diário de uma agenda. Se ela for eletrônica, melhor ainda. As agendas devem ser consultadas diariamente.

Lembre-se sempre

  1. Procure o máximo de informações possível sobre o TDAH: leia livros, faça cursos, entre para organizações como a Associação Brasileira do Déficit de Atenção (www.tdah.org.br), faça contato com outros pais para dividir experiências bem e mal sucedidas.

  2. Tenha certeza do diagnóstico e segurança de que não há outros diagnósticos associados ao TDAH.

  3. Tenha certeza de que o tratamento está sendo feito por um profissional que realmente entende do assunto.

  4. Lembre-se que seu filho (a) está sempre tentando corresponder às expectativas, mas às vezes não consegue. Deve sempre lembrar-se aos pais que estes devem ser otimistas, pacientes e persistentes com o filho. Não devem desanimar diante dos possíveis obstáculos

5. IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE PARA O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA CRIANÇA COM TDAH

A Afetividade, ao contrário do que pensa o senso comum, não é simplesmente o mesmo que amor, carinho, dizer sempre SIM, ou seja, sentimento apenas positivo, mas, segundo Wallon.

O termo se refere à capacidade do ser humano de ser afetado positiva ou negativamente tanto por sensações internas como externas. A Afetividade é um dos conjuntos funcionais da pessoa e atua, juntamente com a cognição e o ato motor, no processo de desenvolvimento e construção do conhecimento. (in SALLA, 2011 pag.1).

Apesar de Piaget e Vygotsky terem, em seus estudos, dado importância ao papel da Afetividade no processo de aprendizagem, foi Wallon que trabalhou mais profundamente esta questão, colocando que a vida psíquica evolui a partir de três dimensões: motora, afetiva e psíquica, que coexistem, atuam e se desenvolvem de forma integrada e, mesmo que em determinado momento uma dimensão pareça dominar, essa dominância se alterna e as conquistas ocorridas em uma são incorporadas às outras.

Ao longo do trajeto elas alternam preponderâncias, e a afetividade reflui para dar espaço à intensa atividade cognitiva, assim que a maturação põe em ação o equipamento sensório-motor necessário à exploração da realidade. (DANTAS, 1992 pag.90)

Para Wallon, “a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do conhecimento”. Para ele, a emoção, uma das dimensões da Afetividade, é instrumento de sobrevivência inerente ao homem, é “fundamentalmente social” e “constitui também uma conduta com profundas raízes na vida orgânica”. (DANTAS 1992 pag.85)

Para Piaget a Afetividade é uma energia impulsionadora das ações do sujeito, o que Wallon complementa dizendo: “a afetividade é um componente permanente da ação”. (in SILVA, 2014 pag. 1).

Segundo Wallon, o desenvolvimento humano acontece em cinco estágios, nos quais são expressas as características de cada espécie e revelam todos os elementos que constituem a pessoa:

- impulsivo-emocional (de 0 a 1 ano): onde o sujeito revela sua afetividade por meio de movimentos, do toque, numa comunicação não-verbal;

- sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos): a criança já fala e anda, tendo o seu interesse voltado para os objetos, para o exterior, para a exploração do meio;

- personalismo (3 a 6 anos): fase da diferenciação, da formação do “eu”, da descoberta de ser diferente do “outro”;

- categorial (6 a 10 anos): organização do mundo em categorias leva a um melhor entendimento das diferenças entre o “eu” e o “outro”;

- puberdade, adolescência (11 anos em diante): acontece uma nova crise de oposição, ou seja, o conflito eu-outro retorna, desta vez como busca de uma identidade autônoma, o que possibilita maior clareza de limites, de autonomia e de dependência. É nessa fase que o indivíduo se reconhece como Ser único, com personalidade, com valores, com sentimentos. (in MAHONEY & ALMEIDA, 2005 p.22)

Em todos os estágios do desenvolvimento humano, segundo a teoria de Wallon, a Afetividade está presente em maior ou menor grau, haja vista a interação indispensável a esse processo, para a formação desse indivíduo como ser social, cultural e inserido, de fato, no meio em que vive.

Wallon destaca em seus estudos, que a Afetividade se expressa de três maneiras: 1. Emoção: exteriorização da afetividade, aparece desde o início da vida do ser humano e é expressa com movimentos de espasmos e contrações, liberando sensações de mal-estar ou bem-estar. Nessa teoria, a emoção é vista como indispensável à sobrevivência do ser, e, pela sua contagiosidade “ela fornece o primeiro e mais forte vínculo entre os indivíduos e supre a insuficiência da articulação cognitiva nos primórdios da história do ser e da espécie”. (DANTAS, 1992 pag.85). 2. Sentimento: expressa a afetividade sem arrebatamento, com controle, pela mímica e também pela linguagem, o que o diferencia da emoção. Tem caráter cognitivo. 3. Paixão: está presente a partir da fase do personalismo e se caracteriza pelo autocontrole no domínio de uma situação, exteriorizando-se através de ciúmes e exigência de exclusividade, entre outros. (MAHONEY & ALMEIDA, 2004 pag.21)

A afetividade, portanto, assim como o ato motor e a cognição, está presente durante toda a vida do sujeito devendo, pois, ser levada em conta em todo estudo sobre o desenvolvimento do ser humano, tanto no plano individual, como no social, cultural, cognitivo. Nesse contexto há que se valorizar a mediação social que, segundo Wallon (in Dantas 1991, pag.92) “está na base do desenvolvimento: ela é a característica de um ser “geneticamente social” radicalmente dependente dos outros seres para subsistir e se construir enquanto ser da mesma espécie”.

A Teoria da Afetividade de Wallon veio questionar o ensino tradicional com seu autoritarismo, falta de criatividade, forte característica abstrata, exigindo um aluno passivo, sem personalidade, e sem levar em conta o caráter afetivo, social e político da educação, pois, a Escola, como um fato social, deve: “refletir a realidade concreta na qual esse sujeito vive, atua e, muitas vezes, procura modificar”. (LAKOMY, 2003 p.60).

Tanto na Teoria de Piaget – Construtivismo, no Sócio-interacionismo de Vygotsky como na Teoria de Wallon, as interações – com objetos, com pessoas, com o meio -, são imprescindíveis para o desenvolvimento do ser humano.

Para Piaget, “a inteligência humana somente se desenvolve no indivíduo em função de interações sociais que são, em geral, demasiadamente negligenciadas” (LA TAILLE, 1992 p.11).

Para Vygotsky, “a história da sociedade e o desenvolvimento humano caminham juntos’, sendo o conhecimento internalizado e transformado pela criança através da sua interação ou trocas sociais com as pessoas que a rodeiam. (LAKOMY, 2003 p.38).

Para esses autores, assim como para Wallon, a Afetividade é elemento intrínseco do processo de desenvolvimento, mais especificamente da aprendizagem, o que acontece não só na escola, mas na família, na rua, nos momentos de diversão.

Wallon, na sua Teoria dos Estágios, explica que no estágio impulsivo-emocional:

O recurso da aprendizagem é a fusão com os outros. O processo ensino-aprendizagem exige respostas corporais, contatos epidérmicos, daí a importância de se ligar ao seu cuidador, que segure, carregue, embale. Através dessa fusão, a criança participa intensamente do ambiente e, apesar de percepções, sensações nebulosas, pouco claras, vai se familiarizando e apreendendo esse mundo, portanto, iniciando um processo de diferenciação”. (MAHONEY & ALMEIDA, 2005 p.22).

No segundo estágio – sensório-motor e projetivo – deve haver, por parte da família, a disposição de oferecer situações e espaços diversos a fim de que as crianças participem de forma igual, assim como a atenção para lhes responder sobre o mundo exterior, facilitando-lhes a diferenciação entre elas e os objetos.

No terceiro estágio – personalismo – é necessário que o processo ensino-aprendizagem ofereça à criança diferentes atividades, assim como a possibilidade dela escolher atividades que lhe sejam mais agradáveis. É importante das as respostas certas, assim como reconhecer e respeitar as diferenças que certamente irão aparecer. Nesse estágio o professor, se for o caso, deve mostrar que a criança é conhecida e reconhecida, viabilizando momentos de convivência com outras crianças de idades diferentes, com oportunidades para que elas se expressem.

No estágio categorial, início de fato do período escolar, a aprendizagem ocorre especialmente pela descoberta de diferenças e semelhanças entre objetos, imagens, ideias, com predomínio da razão, expressada em representações claras e precisas. É importante entender que todo novo conhecimento traz um período de imperícia que, com o tempo, se desmancha com as atividades propostas e se transforma em competência através da aprendizagem.

No último estágio – puberdade e adolescência – o recurso principal da aprendizagem do ponto de vista afetivo é a oposição que aprofunda e possibilita a identificação das diferenças entre ideias, sentimentos, valores próprios e do outro. Deve-se também permitir a expressão e discussão dessas diferenças de forma que resulte em relações solidárias. Em todas as fases desse processo é importante a colocação de limites, que facilitarão a vivência, garantindo o bem-estar de todos.

Essa relação a afetividade em crianças que apresentam algum tipo de desatenção ou até mesmo o déficit de atenção, a mesma contribui para a maturidade da criança, no seu desenvolvimento cognitivo, raciocino lógico, memória e as demais habilidades que possam estar comprometidas. Muitas vezes entendemos que o aluno que é desatento ou não presta atenção nas aulas é hiperativo, até possui um quadro de déficit de atenção. Os educadores se encontram sem condições de afirmar tal conduta, apenas quando esta criança for avaliada consegue-se entender tal ação praticada por ela. Antes disto não seria nada ético fazer pré-diagnóstico de maneira a expor a criança.

Com relação à atenção, deve-se destacar que a criança no período de alfabetização necessita estar atenta a todos os comandos do professor. É importante que enquanto educadores notem ao se deparar com uma criança que apresenta inquietações, não conseguem prestar atenção, parece não ouvir quando fala com ela, tem dificuldades em realizar tarefas, sai do lugar o tempo todo e com dificuldades de socialização. É necessário buscar opiniões acerca dos problemas existentes em nossa sala de aula. Então fica explícito que a atenção está presente e participa ativamente na conduta humana desde a entrada do estímulo até a resposta motora. Sendo que a atenção:

É uma condição básica para o funcionamento dos processos cognitivos, já que envolve a disposição neurológica do cérebro para a recepção dos estímulos. Permite-nos manter os sentidos e a mente pendentes de um estímulo durante um determinado prazo de tempo, além disso, permite-nos escolher e selecionar estratégias mais adequadas para o objetivo perseguido (GÓMEZ, TERÁN, p.55).

5.1 Relações familiares e sua interferência para a afetividade de crianças em fase escolar com TDAH.

Sabemos que a relação família e escola é fundamental ao desenvolvimento de qualquer criança, sobretudo para as que tem TDAH. As duas devem participar juntas no desenvolvimento da criança; a falta de integração entre a família e a escola faz com que ambas fiquem alheias às dificuldades que a criança possa estar enfrentando. De acordo com Marturano, “Escola e família constituem sistemas nos quais a criança está inserida e onde deve desempenhar papéis diversos, às vezes conflitantes”. (MARTURANO, 1999, p. 135)

Quando a família e a escola trabalham juntas com a criança com TDAH, elas auxiliam no seu tratamento, na sua socialização, não se esquecendo, porém, de que impor limites é necessário, pois essa criança vive numa sociedade cheia de regras e não se deve prevalecer dessa patologia para agredir, para complicar a vida dos outros, visto que, hoje em dia, com o avanço das pesquisas sobre a hiperatividade, o tratamento ameniza bastante os sintomas, proporcionando à criança com TDAH uma vida mais tranquila. Mas o tratamento só é eficaz quando há essa parceria, pais e escola juntos auxiliando a criança a superar sua dificuldade de aprendizagem. É o que afirma Weiss: “Aprendizagem é um processo de construção que se dá na interação permanente do sujeito com o meio que o cerca, meio esse expresso inicialmente pela família, depois pelo acréscimo da escola ambos permeados pela sociedade em que estão.” (WEISS 2001, p. 26)

Escola e família trabalhando em cooperação aumentam a probabilidade da criança ter uma experiência de vida escolar bem-sucedida. A criança com TDAH possui dificuldades as quais os pais e a escola precisam trabalhar unidos para que esse aluno possa alcançar sucesso. Podemos compreender isso quando Cavalcante afirma que “A colaboração entre pais e escola melhora o ambiente escolar e transforma a experiência educacional dos alunos numa vivência mais significativa”. (CAVALCANTE, 1998, p. 155).

É importante existir uma comunicação dos pais com a coordenação da escola para entender como a instituição lida com alunos com TDAH, e se os professores contam com orientações específicas para auxiliar o processo de aprendizagem de crianças que possuam déficit de atenção e hiperatividade. Eles devem conhecer toda a proposta pedagógica que a escola oferece, para que possam saber como seu filho com TDAH será avaliado. Quando a criança recebe um apoio, ela consegue desenvolver suas atividades, mesmo tendo suas limitações.

Segundo Cunha (2007) a comunicação frequente entre a escola e a família é um fator importante para garantir esse relacionamento, para que tanto professores como pais possam trocar experiências relevantes para as horas difíceis. Saber o que está se passando durante o tempo que a criança está no outro ambiente ajuda a compor o quadro real da situação, e esse confiar no outro é que realmente estabelece a parceria.

A falta de conhecimento sobre o TDAH ocasiona equívocos no diagnóstico e na forma como conduzir a aprendizagem do aluno. Para Barkley (2002), a criança com TDAH tem grandes dificuldades de ajustamento diante das demandas da escola, em contrapartida, os professores enfrentam desafios acentuados na sua prática pedagógica.

O professor, no seu trabalho diário, precisa aplicar estratégias pedagógicas utilizando diferentes recursos e metodologias para ajudar o aluno, bem como integrar a família nesse processo.

Nesse sentido, Rohde afirma:

O aluno com TDAH impulsiona o professor a uma constante reflexão sobre sua atuação pedagógica, obrigando-o a uma flexibilidade constante para adaptar seu ensino ao estilo de aprendizagem do aluno, atendendo, assim as suas necessidades educacionais individuais. (ROHDE, 2003, p. 206).

O professor pode contribuir para a aprendizagem da criança com TDAH com atividades simples, mas de fundamental importância, e isso requer dele duas características importantes, segundo Barkley (2002), o conhecimento sobre o transtorno e sua atitude diante do aluno. Benczik (2000, p. 49) afirma que: “Poucos professores têm conhecimento sobre o TDAH. Em muitos casos, eles têm uma percepção errada sobre a natureza, as causas, as manifestações dos sintomas e o que devem fazer”. O conhecimento sobre o transtorno é o primeiro passo para que o professor consiga auxiliar a criança com TDAH no processo ensino-aprendizagem.

Para Craft (2004, p. 156), “A melhor forma para atuar com o aluno com esse transtorno é ensinar com a convicção de que o aluno poderá aprender”. É importante que o professor esteja motivado para lidar com esses alunos, para que assim o trabalho flua de maneira positiva, com obtenção de bons resultados quanto à aprendizagem da criança.

Outra protagonista no processo ensino-aprendizagem da criança com TDAH é a família, a principal responsável por dar à criança uma educação bem estruturada, que lhe faça adquirir equilíbrio emocional, limites e responsabilidades. As ações dos pais têm consequência direta no desenvolvimento do filho dentro da sala de aula. Belli (2008) afirma que os pais de alunos com esse transtorno precisam saber que o seu envolvimento na vida de seu filho deverá ser redobrado. Eles devem estar sempre preparados para assumir o controle da situação e também para evitar qualquer tipo de preconceito e rejeição que a criança possa sofrer.

Perpassando pelas pesquisas aqui desenvolvidas, percebe-se que a família é vista como um ser ativo, contribuinte essencial da educação dos filhos. Ela deve tentar colocar em prática em casa as mesmas condutas adotadas na escola. Por isso, ambas dividem responsabilidades para enfrentar os desafios da escolarização desse aluno. O apoio familiar é a base mais sólida para o processo ensino aprendizagem do TDAH, pois envolve afeto e dedicação.

No aprendizado dos alunos com diagnóstico de TDAH, é indispensável entender em que nível operatório eles se encontram, para suas atividades serem ajustadas de acordo com seu desempenho. Esses alunos precisam ser estimulados com brincadeiras, jogos lúdicos e jogos com regras, que ajudam o aluno no convívio social e a saber perder e ganhar. Esses alunos são bem desorganizados, precisam ter uma pessoa que os ajude a se organizarem melhor. Isso cabe ao profissional da área e aos familiares, para darem um tempo maior para se ajustarem em suas atividades. Saber entender o processo de aprendizado desses alunos é muito importante.

A dificuldade de atenção é muito intensa, a distração vem com muita facilidade: se ele estuda pela manhã, as primeiras horas são mais fáceis para esse aluno trabalhar em sala; com o passar das horas, ele já começa a ficar um pouco agitado. No momento em que esse aluno começar a ficar agitado, o profissional deve criar estratégias para que ele mude o seu foco e faça coisas diferentes para mudar sua rotina.

Segundo Barkley: “Crianças com TDAH têm grandes dificuldades de ajustamento diante das demandas da escola. Um terço ou mais de todas as crianças portadoras de TDAH ficarão para trás na escola, no mínimo uma série, durante sua carreira escolar.” (BARKLEY, 2002, p. 235)

Isso acontece devido à defasagem no sistema educacional brasileiro; não é sempre que temos profissionais totalmente preparados para lidar com a situação. As salas com excesso de alunos causam um desconforto para o professor, caso ele tenha que dar uma atenção especial para um aluno com necessidades especiais. Na sala de aula, a criança com TDAH deve ser como as outras, ela irá fazer tudo que outra criança faz, só que em tempo maior. Hoje, as escolas precisam estar preparadas para receber os alunos de inclusão, pois eles fazem parte e têm direito de frequentar escolas regulares de qualidade.

6. DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

6.1 Diagnóstico

O diagnóstico do TDAH é clínico, devendo ser feito por médicos especialistas no assunto, com ou sem auxílio de uma equipe interdisciplinar que pode ser composta por: neurologista, neuropsicólogo, psicólogo, psicopedagogo, e/ou fonoaudiólogo. Mas todo diagnóstico deve seguir os seguintes passos:

• Entrevistas com os pais (levantamento das queixas e sintomas e relato sobre o comportamento da criança em casa e em atividades sociais);

• Entrevistas com professores (relato sobre o comportamento da criança na escola, levantamento das queixas, sintomas, desempenho escolar, relacionamento com adultos e crianças);

• Questionários e escalas de sintomas para serem preenchidos por pais e professores;

• Avaliação/observação da criança no consultório;

• Avaliação neuropsicológica;

• Avaliação psicopedagógica;

• Avaliação fonoaudiológica;

A avaliação clínica com médico deve coletar informações não apenas da observação da criança durante a consulta, mas também realizar entrevista com os pais e/ou cuidadores desta criança, solicitar informações da escola que a criança frequenta sobre seu comportamento, sociabilidade e aprendizado, além da utilização de escalas de avaliação da presença e gravidade dos sintomas.

Além desta avaliação clínica com um médico, a criança ou adolescente deverá passar por uma avaliação psicopedagógica, que começa com uma entrevista inicial com os pais, onde eles trazem o motivo da consulta e a "queixa" principal, bem como falam um pouco sobre o histórico familiar do sujeito.

Durante este processo de avaliação com o cliente pode ocorrer algumas intervenções, a partir do momento que já exista um vínculo entre terapeuta e cliente.

Estas intervenções podem ser feitas através de jogos lúdicos ou através de atividades ligadas à arte terapia, sendo estas atividades: desenhos, materiais diferenciados como argila, velas, etc.

O Objetivo é determinar com maior precisão possível, a frequência do problema, as situações que o desencadeiam (Situações-gatilho), os contextos em que estas ocorrem com mais regularidade e a s consequências das condutas observadas". (Ferreira, 2008, pag. 17)

O objetivo da avaliação diagnóstica do TDAH não é de qualquer forma rotular crianças, mas sim avaliar e determinar a extensão na qual os problemas de atenção e hiperatividade estão interferindo nas habilidades acadêmicas, afetivas e sociais da criança e na criança e no desenvolvimento de um plano de intervenção apropriado. (Benczyk, 2006, pg. 55)

6.2 Intervenção Psicopedagógica:Consciência Fonológica (CF), Oral e Raciocínio Lógico

A consciência fonológica pode ser entendida como um conjunto de habilidades que vão desde a simples percepção global do tamanho da palavra e de semelhanças fonológicas entre as palavras até a segmentação e manipulação de sílabas e fonemas (Bryant &Bradley, 1985). Fazendo parte do processamento fonológico, que se refere às operações mentais de processamento de informação baseadas na estrutura fonológica da linguagem oral. Assim, a consciência fonológica refere-se tanto à consciência de que a fala pode ser segmentada quanto à habilidade de manipular tais segmentos, e se desenvolve gradualmente à medida que a criança vai tomando consciência do sistema sonoro da língua, ou seja, de palavras, sílabas e fonemas como unidades identificáveis (Capovilla &Capovilla, 2000b).

Alves, Faria e Freitas (2010:20), num contexto introdutório, aludem à vertente multidisciplinar da CF:

“A referência às várias áreas do conhecimento (psicologia cognitiva, psicologia educacional, linguística educacional e linguística clínica) mostram-nos que a consciência fonológica implica um tratamento multidisciplinar, tendo particular impacto no início da atividade escolar das crianças (…)”.

A rota fonológica, que se desenvolve com a estratégia alfabética, é essencial para a leitura e a escrita competentes, pois faz uso de um sistema gerativo que converte a ortografia em fonologia e vice-versa, o que permite à criança ler e escrever qualquer palavra nova, apesar de cometer erros em palavras irregulares (Alegria, Leybaert, & Mousty 1997). A geratividade, característica das ortografias alfabéticas, permite a autoaprendizagem pela criança, pois ao encontrar um novo item a criança poderá fazer leitura/escrita por (de)codificação fonológica. Esse processo contribuirá para a criação de uma representação ortográfica do item que posteriormente poderá ser lido pela rota lexical.

A instrução direta da consciência fonológica, combinada à instrução da correspondência grafem fonêmica, acelera a aquisição da leitura. No Brasil já foram realizados estudos no intuito de desenvolver a consciência fonológica em crianças, demonstrando que, também na ortografia da língua portuguesa, a consciência fonológica é um pré-requisito para a aquisição de leitura e escrita (Capovilla &Capovilla, 1997; Capovilla, Capovilla &Silveira, 1998). Instruções de consciência fonológica e instruções fônicas mostraram-se eficazes em melhorar a leitura e escrita quando introduzidas em diferentes níveis escolares.

Segundo Capovilla &Capovilla (2003), diversos trabalhos têm relatado que esta habilidade se correlaciona com o sucesso na aquisição da linguagem escrita, de forma que a importância da consciência fonológica para o processo de aquisição da leitura e da escrita tem sido bem reconhecida. Desta forma, em diversos estudos já conduzidos no Brasil, foi adotado um procedimento para desenvolver a consciência fonológica e ensinar correspondências grafo-fonêmicas a escolares. Este foi aplicado em crianças de níveis socioeconômico médio e baixo e mostrou-se eficaz em aumentar o desempenho em consciência fonológica, leitura e escrita de crianças no início da alfabetização (Capovilla &Capovilla, 2000a).

Este procedimento para desenvolver consciência fonológica e ensinar correspondências grafo-fonêmicas abrange diversos níveis de consciência, desde a consciência de rimas e aliterações até a consciência de fonemas (Capovilla &Capovilla, 2000b).

O procedimento consta de 38 atividades, distribuídas da seguinte forma: 13 atividades de consciência de palavras, rima e aliteração; 10 atividades de consciência de sílabas; 5 atividades de consciência fonêmica; e 10 atividades de manipulação fonêmica. A partir da atividade 24, a criança é submetida ao treino das relações grafo-fonêmicas sem, contudo, precisar utilizar a escrita. Todo procedimento é realizado oralmente e os exercícios são feitos por meio das correspondências entre o som das palavras e figuras que as representam. Utiliza-se também de figuras geométricas com o objetivo de representar simbolicamente as figuras, palavras, sílabas e fonemas trabalhados.

Como exemplo de atividades propostas para esse treino em rima, propõe-se que a criança identifique palavras que terminem com o som pedido pelo aplicador, por exemplo: "Diga o nome de um animal que termine com to, ou diga o nome de uma fruta que termine com ana". Nessa atividade é esperado que a criança demonstre, falando, que percebeu que as palavras terminam com o mesmo som. Em uma das atividades de aliteração, o aplicador começa contando uma história curta com aliterações, em seguida deve fazer um jogo em que pede às crianças que falem itens que comecem por um determinado som, por exemplo, palavras que começam com /a/; animais cujos nomes começam com /ma/, é necessário que possamos dizer à criança várias palavras com uma mesma sílaba, para que ela possa compreender a atividade, espera-se que a criança fale ao menos uma palavra que comece com o som solicitado. Como exemplo de atividade de consciência de palavras e segmentação de frases, o aplicador deve falar uma frase e depois a repete sem a última palavra, a criança deve dizer, então, a palavra que faltou, por exemplo, /Eu passeio de bicicleta. Eu passeio de ____/ . É preciso salientar que, apesar do comando da atividade ser a segmentação de frases, o aplicador não deve segmentar a frase, palavra por palavra. A frase deve ser enunciada por inteiro, sem interrupções, no intuito de evitar a desnaturalização da fala.

A consciência de sílabas é trabalhada, por exemplo, em uma atividade em que o aplicador e as crianças cantam músicas familiares batendo palmas a cada sílaba falada. A consciência de sílaba pode ser trabalhada também em atividades que apresentem a síntese silábica. Como exemplo pode-se usar um jogo com fantoches em que esses dizem palavras separando as sílabas, sendo que as crianças devem dizer a palavra inteira, unindo as sílabas faladas pelo fantoche.

A identidade fonêmica pode ser trabalhada em atividade na qual inicialmente, é proposto à criança trabalhar com histórias em que um fonema aparece repetidamente em várias palavras, mostrando-se a letra correspondente a esse fonema, sendo solicitado em seguida à criança que repita as palavras ditas pelo aplicador e logo depois que faça a identificação do fonema inicial de cada palavra.

Como exemplo de atividade de consciência fonêmica pode-se utilizar o teatro de fantoches, em que um deles é caracterizado como aquele que fala "palavras bobas", ou seja, fala palavras trocando um fonema, por exemplo, em vez de /menino/, dizer /benino/. As crianças devem, então, assistir ao teatro de fantoches e interagir corrigindo as "palavras bobas", dizendo as suas formas corretas. Sugestões Práticas 243 A atividade cobre tanto sons consonantais como vocálicos.

A consciência fonêmica pode também ser trabalhada com a síntese de fonemas em jogos nos quais o aplicador deve apresentar palavras ou pseudopalavras em que cada fonema é representado por uma forma geométrica. Adicionam-se, então, formas geométricas no início, fim e meio dos itens para formar diferentes palavras. O aplicador deverá apresentar os cartões para as crianças e informar que cada um dos cartões irá representar um fonema distinto. Essa atividade possui como principal objetivo mostrar que, pela modificação na arrumação dos fonemas nas palavras pode-se formar outras palavras distintas.

No procedimento deverá ser feita no máximo uma atividade por dia, sendo realizado também um treino do alfabeto em paralelo. É importante lembrar que sempre que trabalhar com pseudopalavras deve-se dizer à criança que se trata de palavras inventadas. O treino pode ser administrado individualmente ou em grupos em sessões no consultório por psicólogos ou pelos professores nas classes, sendo estes capacitados para tanto.

No intuito de verificar a eficácia do procedimento descrito foram Capovilla e Capovilla (2003) comparou-se o desempenho de crianças na habilidade de consciência fonológica, na aquisição da leitura e escrita antes e depois de serem submetidas ao treino. As crianças que participaram das atividades de consciência fonológica e de correspondência grafo-fonêmicas apresentaram ganhos significativos, tanto em consciência fonológica quanto em leitura e escrita quando comparadas às do grupo controle. Isto confirma a importância e a necessidade de programas de ensino de leitura e escrita que incluam atividades de consciência fonológica.

Os jogos de raciocínio tem sua importância para tratamento do TDAH em crianças na idade escolar e são muito importante. Considerando que requer atenção, foco, pensamento lógico e abstrato, além de outras habilidades.

A utilização de jogos de raciocínio como alternativa para o tratamento de TDAH possibilitaria a oportunidade da sua melhora no desempenho escolar, vida pessoal e social, assim como uma melhor expectativa de redução dos sintomas ocasionados pelo transtorno e uma melhor condição de vida em geral.

6.3 Jogos educativos como instrumento para otimizar o desenvolvimento cognitivo de crianças com TDAH.

Os brinquedos e os jogos são muito utilizados por educadores em sala de aula, pois oportunizam, brincando, o desenvolvimento da criança, aguçando e estimulando a curiosidade, a autoconfiança e a autonomia, proporcionando o desenvolvimento da oralidade, do pensamento lógico, da concentração e da atenção e trabalhando os aspectos relacionados à desatenção, inquietude e impulsividade. Assim, a criança descobre, inventa e aprimora suas habilidades.

O lúdico se apresenta como proposta pedagógica no processo de ensino e aprendizagem, ajudando no desenvolvimento físico e psicológico, além de proporcionar motivação para o aluno com TDAH, já que ele apresenta um grau de baixa autoestima muito elevado. Pensando nas dificuldades e nas limitações de uma criança hiperativa, buscamos encontrar nas brincadeiras e nos jogos uma maneira de estimular e ensinar essas crianças de forma satisfatória e prazerosa.

O que uma criança com TDAH não consegue aprender através de metodologias tradicionais conseguirá facilmente através de atividades lúdicas diferenciadas, capazes de propiciar a ela a construção do processo de ensino e aprendizagem.

Brincar é uma necessidade e um direito de todos. Quando uma criança está brincando, desde que seja uma brincadeira direcionada e planejada, vai desenvolver o intelecto, o equilíbrio emocional, a criatividade, a independência, a comunicação, socialização e a coordenação motora.

Segundo Piaget (1998, p. 47), “O lúdico atua nas atividades intelectuais da criança, o que se torna indispensável para a prática de um contexto educativo”. Brincando, a criança adquire aprendizado e explora o mundo que a rodeia, e o brincar voltado para a prática pedagógica com crianças com TDAH ultrapassa as fronteiras da aprendizagem, uma vez que também contribui significativamente para o tratamento de alguns sintomas que se manifestam no ambiente escolar, como a desatenção e a impulsividade, e, quando está atrelado à atividade física, auxilia no controle de energia, que essas crianças têm de modo demasiado.

Na perspectiva de Vygotsky (1984, p. 114), o brinquedo é um recurso que promove experiências agradáveis à criança, desempenhando um papel de grande importância para o seu desenvolvimento psicológico e cognitivo. Através de atividades lúdicas, a criança se integra com o meio e com os membros que dele fazem parte. Essa integração é necessária e satisfatória para o desenvolvimento psicológico e cognitivo, visto que, geralmente, as crianças com TDAH sofrem rejeição, em virtude da manifestação de alguns sintomas na sala de aula.

Considerando que todos os jogos e brincadeiras possuem regras que devem ser cumpridas para alcançar o objetivo almejado e que a criança precisa ser desafiada para se sentir estimulada a querer buscar soluções para o desafio proposto, cabe ressaltar que essa conjuntura é propícia para se trabalhar possíveis dificuldades enfrentadas por crianças hiperativas — que necessitam de um estímulo diferenciado, capaz de atrair a atenção e atenuar a inquietude, que interferem diretamente na sua aprendizagem — além de desenvolver o elo e a aceitação das regras de maneira natural, visto que o brincar proporciona mais que diversão.

O lúdico envolve diferentes tipos de comunicação, proporcionando o desenvolvimento da oralidade e ao mesmo tempo o melhor entendimento e a aceitação das regras, pois, como afirma Piaget, é necessário que o indivíduo internalize conhecimentos para depois colocá-los em prática. O aluno com TDAH necessita de um olhar que lhe permita o entendimento do que está à sua volta para que possa se relacionar com os conteúdos que fazem parte da educação sistematizada. Cabe salientar que alguns fatores interferem na realização de atividades que comumente crianças sem o transtorno poderiam resolver sem dificuldades, validando, assim, a necessidade da busca de práticas que facilitem tal aprendizagem e interação. O lúdico se apresenta como possibilidade, uma vez que, independentemente de dificuldades ou transtorno, qualquer criança traz consigo a necessidade do brincar. A partir dessa necessidade e da busca de condições que facilitem a aprendizagem com a criança hiperativa, vale ressaltar que a intervenção feita a partir de jogos e brincadeiras fará com que ela aprenda naturalmente, de maneira prazerosa, permitindo a estruturação e o desenvolvimento de sua personalidade.

Vejamos alguns exemplos abaixo:

Quebra-cabeça

O quebra-cabeça desafia a inteligência da criança, estimula o pensamento lógico, a composição e decomposição de figuras, discriminação visual, atenção e concentração. O interesse varia conforme o grau de dificuldade da brincadeira. Uma vez difícil, pode-se montar em cima de uma prancha, riscar as suas formas e numerá-las para facilitar a utilização.

Jogo de memória

O jogo da memória estimula o pensamento, memorização, identificação de figuras, estabelecimento do conceito de igual e diferente, além de orientação espacial.

Adivinhação

As brincadeiras de adivinhar estimulam o pensamento lógico, dedução, reconhecimento do todo por uma parte, atenção e observação, nomeação e discriminação visual, porque constituem desafio explícito. Se forem bem conduzidas, levarão as crianças a descobrirem que poderão alcançar melhores resultados se fizerem perguntas mais objetivas. Isso pode ser feito também limitando-se o número de perguntas que cada criança ou grupo pode fazer para chegar à resposta correta. É diversão na certa!

Blocos de montar

Crianças com TDAH, muitas vezes, têm dificuldade de completar tarefas ao longo porque se sentem frustradas e impacientes. Os brinquedos de construção e de montar são fáceis de usar e têm apenas algumas peças. Isso ajuda as crianças criarem uma estrutura única em um tempo relativamente curto, que pode ajudá-la a construir confiança.

Livros

Para incentivar a leitura, os pais devem preferir livros com letras grandes, frases curtas, muitas figuras, histórias curtas e interessantes. Assim, ajudam seu pequeno permanecer concentrado e atento por mais tempo.

Esporte

Vale qualquer tipo de esporte para os hiperativos. Principalmente os coletivos, que gastam energia e ensinam a obedecer regras.

Pintura e argila

Atividades que envolvam o uso de pintura e argila fornecem aos jovens com TDAH a oportunidade de expressar-se em formas não-verbais. Além de colaborar com a autoconfiança, simplesmente porque não há nenhuma abordagem adequada ou errada em utilizá-los.

7. METODOLOGIA

Para desenvolvimento da pesquisa em questão adotou-se predominantemente a abordagem qualitativa descritiva bibliográfica analisando os ângulos distintos que um mesmo problema pode ter e consultando autores com diferentes pontos de vista sobre um mesmo assunto, fez-se necessário utilizar esses tipos de abordagens para fins de conhecimento do perfil do sujeito pesquisado e estabelecimento uma relação desses dados com o tema em questão desenvolvido nesse trabalho.

Dentre os métodos na pesquisa qualitativa, optou-se pelo estudo de caso. Conforme Yin (2001) o estudo de caso contribui para compreendermos melhor os fenômenos individuais, os processos organizacionais e políticos da sociedade. É uma ferramenta utilizada para entendermos a forma e os motivos que levaram a determinada decisão. Consiste na investigação de um indivíduo ou grupo que permite discussões sobre determinados fenômenos.

O estudo de caso teve como ator a criança, GPC, 6 anos de idade aluno do Grupo 5 da Educação Infantil de uma escola da rede particular de ensino, localizada em um dos bairros na cidade de Salvador,

Como método de coleta de dados foram aplicados a E.O.C.A, provas projetivas, provas operatórias de Piaget, provas pedagógicas, jogos e ficha de anamnese.

A partir dos recursos de investigação foi desenvolvido o informe psicopedagógico a seguir:

INFORME PSICOPEDAGÓGICO.

NOME: GPC Sexo: MASCULINO Idade:06 anos

Série: GRUPO 5 Acompanhamento no período de: 04/09/18 a01/11/18

I - Motivo do encaminhamento:

Dificuldade de se concentrar durante as atividades, se distrai com facilidade. Demostra nervosismo e inquietação.

II – Instrumentos utilizados:

EOCA, provas operatórias piagetianas, provas projetivas, provas pedagógicas percepção motoras, raciocínio lógico, lateralidade.

PROGNÓSTICO

Após a análise dos dados obtidos durante o processo de investigação foi possível observar:

Linguagem e Escrita:

Quanto à avaliação dos níveis pedagógicos de linguagem e leitura, apesar de encontrar-se na fase silábica como valor sonoro, não consegue juntar sílabas para formar uma palavra. Possui vocabulário reduzido.

Consegue organizar ideias, tem boa memorização, porém possui lentidão de raciocínio e desequilíbrio entre os processos de assimilação e acomodação.

Apresenta dificuldade de argumentação oral com muita resistência a leitura.

Em relação a escrita, possui letras normais para faixa etária e nível cognitivo em que se encontra, entretanto precisa de estímulos e orientação para se desenvolver melhor.

Raciocínio-Lógico Matemático:

Foram aplicadas as provas operatórias de Piaget para análise do desenvolvimento cognitivo e foi identificado que o aprendente se encontra no nível pré-operatório intuitivo articulado (pode ser alfabetizado). Não conseguindo ainda apresentar uma lógica consistente, nem capacidade de conservação de argumentos.

Verificou-se que Gabriel é capaz de reconhecer números, e realizar operações simples com dificuldade em somas e subtração, recorrendo a (contagem no dedo). Apresenta falta de atenção e concentração para as atividades a serem desenvolvidas necessitando de intermediação para execução da atividade.

Psicomotricidade e Esquema corporal:

Do ponto de vista funcional e sua motricidade global, movimenta-se bem, mas não tem predominância de lateralidade esquerda, direita e apresenta boa motricidade fina. Possui noção de velocidade (lento/rápido) e distância (longe/perto). Não sabe ordenar dias da semana e os meses do ano revelando assim, dificuldades de orientação de informações referentes a tempo e espaço.

Afetivo-Social:

Do ponto de vista afetivo demonstra condições adequada de relacionamento, apresenta uma forte ligação de dependência com a mãe. Reage com timidez a presença de outras pessoas, mas ao estabelecer confiança, se relaciona bem e é prestativo.

Aspectos Didático-Pedagógico:

Não tem domínio da orientação convencional da leitura, não lê, não consegue reproduzir uma história contada sem uso do imaginário e/ou criatividade. Demonstra ansiedade e nervosismo. Ao ter o cognitivo estimulado, mostra-se muito desatento.

Apresenta uma modalidade de aprendizagem marcada por considerável, níveis de desatenção, faltando-lhe concentração para execução de tarefas, cujos fatores podem contribuir para o insucesso em seu processo de aprendizagem e/ou podem levá-lo a baixa estima e desmotivação.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Efetuando uma análise sobre o processo pedagógico de aprendente, sugere-se:

- Estabelecer junto a família, um horário de estudo em casa diariamente, onde possam ser efetuadas as atividades escolares, para melhorar o seu rendimento, se possível participando inclusive de reforço escolar.

- A exposição por tempo excessivo diante da TV, diminui a concentração e assim a sua capacidade de atenção, daí sugerir, que os pais devem tomar medidas para limitar o número de horas que o aluno assiste televisão, criando regras familiares claras que sejam entendidas e aceitas por ele.

- Intervenção psicopedagógica que viabilizem a ressignificação das modalidades de aprendizagem e oportunizem uma aproximação e criação de vínculos afetivos com os elementos da aprendizagem, o que contribuirá para o desenvolvimento cognitivo, emocional, linguístico, psicomotor e social., influenciando assim o seu desempenho escolar.

- Sugere- se também, que Gabriel passe a sentar bem próximo a professora durante as aulas, a fim de que os vínculos afetivos com os elementos da aprendizagem possam ser melhorados. E que a escola adote práticas de dinâmicas de grupo em duplas ou trios na sala de aula para maior aproximação com os demais colegas.

- Incentivo a participação da criança nas atividades esportivas da escola, respeitando os seus limites físicos.

. Envolve-lo em atividades de práticas sociais que exijam habilidades acadêmicas como por exemplo: lista de compras, escreverem bilhete para mãe ou professora.

- Uso de recursos didáticos atraentes que despertem o desejo de aprender e trabalhe sua independência e autonomia.

Encaminhamento da criança para as seguintes avaliações:

Neurológica – Com fins de avaliação do comportamento nos seguintes aspectos: dificuldade em manter a atenção, distrai-se com facilidade, não presta atenção a detalhes, impaciente para fazer atividade que exijam esforço mental.

Oftalmológica- durante atividades escolares o aprendente costuma aproximar livros e objetos para bem perto dos olhos, bem como esfregá-lo, o que gera nervosismo. Sugere-se uma investigação oftalmológica.

Fonoaudiológica- Realizar exercícios que possam avaliar o desenvolvimento da fala, escrita e pronúncia de palavras, a fim de permitir uma facilidade maior na linguagem e o avanço na aprendizagem.

Nos colocamos a disposição para esclarecimento de quaisquer dúvidas porventura existente.

Salvador, 11 de Novembro de 2018

Juciana Oliveira / Janete Rocha

Psicopedagogas Estagiárias

SUPERVISÃO:

Psicopedagoga Conceição Oliveira

ABPP 1387 -Secçao Ba.

Contatos:3797-6344 / 99118-2653

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este Trabalho de Conclusão de Curso objetivou investigar o que é e o que caracteriza as dificuldades enfrentadas em relação ao processo de ensino e aprendizagem, alfabetização e TDAH. Buscou-se também refletir sobre como estas dificuldades tem sido concebidas pelos docentes e pelas famílias; e as possibilidades de trabalho do professor e da família mediante estas dificuldades. O estudo teve abordagem qualitativa, descritiva, bibliográfica, para fins de conhecimento do perfil do sujeito pesquisado e estabelecendo uma relação desses dados com o tema em questão desenvolvido nesse trabalho.

Durante a pesquisa foi possível observar que as dificuldades de aprendizagem podem ser geradas tanto por fatores extrínsecos como intrínsecos ao ser humano, ou seja, para além dos aspectos psicológicos e biológicos ela envolve principalmente o ambiente no qual o sujeito está inserido, pois será o meio e os estímulos que irão determinar a dificuldade em maior ou menor grau da criança. Geralmente os cérebros das crianças com dificuldades tendem a ter um desenvolvimento e amadurecimento mais lentos e a isso soma-se o fato das escolas estabelecerem certos padrões para o desenvolvimento dos alunos e tudo o que não se encaixa no padrão específico, é considerado um “problema”. Assim, acabam sendo criados enganos, estigmas e rótulos, sobre os alunos que não aprendem no tempo predeterminado pela escola. Estes enganos ocorrem principalmente pelo fato de que não é possível encaixar todas as pessoas em um padrão de desenvolvimento, uma vez que cada ser humano é singular em sua existência, experiência e possibilidades.

O ambiente escolar torna-se importante, a medida que, deve fornecer condições adequadas para aprendizagem em um ambiente favorável e facilitador, garantindo o acesso aos conteúdo de forma lúdica através de jogos educativos, dentre outros recursos que possam facilitar essa aprendizagem dentro das limitações impostas pelas DA. Cabe destacar que a DA não diagnosticada e tratada de maneira incorreta poderá acarretar sérios prejuízos no processo de escolarização das crianças, tais como: baixo rendimento escolar, repetência, baixa auto-estima e evasão. Portanto, percebe-se que nesse contexto a escola e a família caracterizam-se como pilares para superação dessas dificuldades vivenciadas pelos alunos.

Este trabalho foi fundamental para as autoras compreenderem melhor o que são os transtornos de aprendizagem na leitura e escrita, o TDAH e o processo de alfabetização e como as dificuldades têm sido entendidas, no entanto é necessário aprofundar mais sobre esta temática.Nos permitem refletir que a relação professor e aluno, deve possibilitar uma tomada de conscientização, seguida de ações efetivas, com mudanças de hábitos e de posturas, pois apenas assim conseguiremos assegurar espaços para relações de afetividade. Para alcançar os objetivos sobre a temática, há uma necessidade da escola, como um todo, de rompermos paradigmas ultrapassados, de que a afetividade deve ser apenas trabalhada no âmbito familiar, e que o aluno está na escola apenas para aprender; mas vale ressaltar que esta criança é um ser social, e que se houverem interferências, sejam elas positivas ou negativas, irão influenciar e mesmo prejudicar a criança, impedindo sua interação com o meio. Os professores na grande maioria têm buscado relações afetivas, mas ainda não representam um número expressivo, existe o comodismo, a inflexibilidade, a insegurança de sofrer mudanças.

Assim a afetividade interfere muito no processo de alfabetização com crianças com déficit de atenção. Os educadores atuais devem ser motivadores, líderes, além de dominar os conteúdos, devem estabelecer laços de afetividade em sua prática docente. Precisam abrir espaço para relações de afetividade com os alunos, principalmente com os que são tachados de incapazes e rotulados como “este não aprende”, quando na verdade são vítimas das dificuldades de aprendizagem ou qualquer tipo de distúrbios de comportamento. Sendo o apoio familiar de grande importância neste panorama, um dos pontos relevantes da pesquisa com os professores é a constatação de que infelizmente nossos educandos estão inseridos de um contexto familiar desestruturado. Contudo o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade é um transtorno complexo, pois apresenta várias comorbidades e por isso deve ser estudado e analisado com a ajuda dos pais/familiares e principalmente da escola, levando em consideração o apoio psicopedagógico a essas crianças onde possibilitará um avanço na aprendizagem.

Espera-se com este trabalho, poder contribuir com professores, psicopedagogos, pais, estudantes e interessados em melhor conhecer sobre o Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade.

9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Alegria, J., Leybaert, J. &Mousty, P. (1997) Aquisição da leitura e distúrbios associados: Avaliação, tratamento e teoria. In J. Grégoire &B. Piérart (eds), Avaliação dos problemas de leitura: Os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. Porto Alegre: Artes Médicas.

ALMEIDA, G. P. Dificuldades de aprendizagem em leitura e escrita: método fônico para tratamento. 3. ed. Rio de Janeiro: Wac, 2011.

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA). Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV-TR). 4. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.

ANDRADE, Enio Roberto. Quadro clínico do transtorno de déficit de atenção/hiperatividade. In: RODHE, Luís Augusto; MATTOS, P. et al. Princípios e práticas em transtorno de déficit de atenção/hiperatividade. Porto Alegre: Artmed, 2006.

ARAUJO, Maria Carmem C. da Silva. Perspectiva histórica da alfabetização. Viçosa: Imprensa Universitária. Universidade Federal de Viçosa, 1995.

ARAÚJO, Paulo. Déficit de Atenção: um diagnóstico que você pode fazer. Nova Escola, Brasília, maio 2004.

ASSENCIO-FERREIRA, V. J. Organização funcional do cérebro no processo de aprender. In: ZORZI, J.L.; CAPELLINI, S. A. (Org). Dislexia e outros distúrbios de leitura-escrita: letras desafiando a aprendizagem. 2. Ed. São José dos Campos: Pulso, 2009.

ASSUNÇÃO, José Elizabete, COELHO, Maria Tereza, Problemas de Aprendizagem. Editora Ática, São Paulo, 2002.

BARKLEY, Russel. A. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH): guia completo para pais professores e profissionais da saúde. Porto Alegre: Artmed, 2002.

BELLENGER, Lionel. Os métodos de leitura. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.

BELLI, Alexandra Amadio. TDAH e agora? São Paulo: STS, 2008.

BENCZIK, E. P. B. Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade. Atualização Diagnóstica e terapêutica. Um guia de orientação para profissionais. São Paulo: Casa do Psicólogo. 2006.

BEZERRA, Ricardo José Lima. Afetividade como condição para a aprendizagem: Henry Wallon e o desenvolvimento cognitivo da criança a partir da emoção. Revista Didática Sistêmica. UFRS, 2006.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é método Paulo Freire. São Paulo: Brasiliense, 1984.

BRASLAVSKY, Berta. O método: panaceia, negação ou pedagogia? Cadernos de Pesquisa. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, ago. 1988.

BROTTO, I. J. O. Alfabetização: um tema, muitos sentidos. Tese de doutorado. Universidade Federal do Paraná - Setor de Educação. Curitiba - PR, 2008. 238 fls.

CASANOVA, J. P. e col. Manual de Fonoaudiologia. Porto Alegre: artes Médicas, 1992.

Capovilla, A; Capovilla, F. (2000b) Problemas de Leitura e Escrita: como identificar, previnir e remediar, numa abordagem fonológica. São Paulo, SP: Memnon.

Capovilla, A. G. S. &Capovilla, F. C. (2000a). Efeitos do treino de consciência fonológica em crianças com baixo nível socioeconômico. Psicologia Reflexão e Critica.

Capovilla & Capovilla (1997). Treino de Consciência Fonológica e seu impacto em habilidades fonológica, de leitura e ditado de pré 3 a 2ª série. Ciência Cognitiva: Teoria, Pesquisa e Aplicação.

Capovilla, Capovilla & Silveira (1998). O desenvolvimento da Consciência Fonológica, correlações com leitura e escrita e tabelas de estandardização. Ciência Cognitiva: Teoria, Pesquisa e Aplicação.

CAVALCANTE, Roseli Schultz Chiovitti. Colaboração entre pais e escola: educação abrangente. Revista Psicologia Escolar e Educacional, Campinas, v. 2, n. 2, 1998.

CERVO, A.l, Bervian,P.A, Silva, R da. Metodologia Cientifica. 6ª ed. São Paulo: Pearson Prentice Haal, 2007

CINEL, N. C. B. (2003). Disgrafia – Prováveis causas dos distúrbios e estratégias para a correção da escrita. Porto Alegre: Revista do Professor.

CÓCCO, MARIA FERNANDES. Didática de Alfabetização: decifrar o mundo: alfabetização e Socioconstrutivismo. São Paulo: FTD,1996.

CONDEMARÍN, Mabel; GOROSTEGUI, María Elena; MILICIC, Neva. Transtorno do déficit de atenção: estratégias para o diagnóstico e a intervenção psicoeducativa. São Paulo: Planeta do Brasil, 2006.

CURY, Augusto Jorge, 1958. Pais brilhantes e professores fascinantes/ Augusto Jorge Cury, Rio de Janeiro: Sextante, 2003.

CRAFT, D.H. Distúrbios de Aprendizagem e Déficits de Atenção In. WINNICK, J. Educação Física e Esportes adaptados. São Paulo A: Manole, 2004.

CRESWELL, John.W. Projeto de Pesquisa. Métodos qualitativo, quantitativo e misto. 3ª Ed. Porto Alegre: Artmed, 2010.

CRUZ, V. (1999). Dificuldades de Aprendizagem: Fundamentos. Coleção Educação Especial. Porto: Porto Editora. CRUZ, V. (2009). Dificuldades de Aprendizagem Específicas. Lisboa: LIDEL - Edições Técnicas, Ltda.

DANTAS, Heloysa. A afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de Wallon. In LA TAILLE, Yves de. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. Yves de La Taille, Marta Kohl de Oliveira, Heloysa Dantas. São Paulo: Summus, 1992.

DE AJURIAGUERRA, J. A escrita infantil: evolução e dificuldades. Tradução de Iria Maria R. de Castro Silva. Porto Alegre: Artes Médicas, 1988.

ESTANISLAU, Gustavo; BRESSAN, Rodrigo Affonseca (orgs.). Saúde mental na escola. Porto Alegre: Artmed, 2014.

FERREIRO, EMILIA. Reflexões sobre alfabetização, Tradução Horácio Gonzáles 24ºed, São Paulo: Cortes,1985.

FURTADO, Valéria Queiroz: Uma intervenção psicopedagógica via jogos de regras. 3ª edição. Petrópolis, RJ, Ed. Vozes, 2012.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários á pratica docente. 28 ed. São Paulo. Paz e Terra, 2003.

GARCÍA SÁNCHEZ, Jesús-Nicasio. Dificuldades de aprendizagem e intervenção psicopedagógica; tradução: Ernani Rosa.Porto Alegre: Artmed, 2004.

GARCÍA, Jesús-Nicasio. Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemática. Porto Alegre: Artmed, 1998.

GÓMEZ, A. M. S. & TERÁN, N. E. Transtornos de aprendizagem e autismo. São Paulo: Ed. Grupo Cultural, 2014.

JOSÉ, Elisabete. A. COELHO, Maria. T. Problemas de Aprendizagem. Ed. Ática, São Paulo, 2001.

KLEIN, L. R. Alfabetização: quem tem medo de ensinar. São Paulo: Cortez, 2002.

LAKOMY, Ana Maria. Teorias Cognitivas da Aprendizagem. Curitiba: FACINTER, 2003.

LA TAILLE, Yves de. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. Yves de La Taille, Marta Kohl de Oliveira, Heloysa Dantas. São Paulo: Summus, 1992.

Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. DSM-V – 5ª Ed. 2014.

MARTURANO, Edna Maria. Recursos no Ambiente Familiar e Dificuldades de Aprendizagem na Escola. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Ribeirão Preto, v. 15, n. 2, maio/ago. 1999.

MICAELO, M. (2005). Os alunos com baixa visão na sala de aula in I. SIM-SIM, I. (Coord.) Necessidades Educativas Especiais: Dificuldades da Criança ou da Escola?. Coleção Educação Hoje. Lisboa: Texto Editores.

MÓL, D. A. R.; WECHSLER, S. M. Avaliação de crianças com indicação de dificuldades de aprendizagem pela bateria Woodcock-Johnson III. Psicologia escolar educacional, dez. 2008, vol.12, n.2.

MÖOJEN, S. M. P. Caracterizando os Transtornos de Aprendizagem. In: BASSOLS, A. M. S. e col. Saúde mental na escola: uma abordagem multidisciplinar. Porto Alegre: Editora Mediação, 2003.

NUNES, Vera. O papel das emoções na Educação. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2009.

OLIVEIRA, Irismar Reis de; SCHWARTZ, Thomas; STAHL, Stephen M. (orgs.). Interando Psicoterapia e Psicofarmacologia: Manual para Clínicos. Tradução de Maria Cristina G. Monteiro e Maiza Ritomy Ide. Porto Alegre: Artmed, 2015.

ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE. Classificação de transtornos mentais e de comportamento da CID-10: descrições clínicas e diretrizes diagnósticas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.

OSTI, A. Dificuldades de aprendizagem, Afetividade e Representações Sociais: reflexões para a formação docente. Jundiaí: Paco Editorial, 2012.

PEREIRA, R. S. (2009). Dislexia e Disortografia – Programa de Intervenção e Reeducação (vol. I e II). Montijo: You!Books.

PEREZ, Clotilde; BAIRON, Sérgio. Comunicação & Marketing. São Paulo: Futura, 2002.

PIAGET, J. A psicologia da criança. Ed Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998

PIAGET, J. Linguagem e pensamento da criança. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura, 1990.

REVISTA PÁTIO. Literatura e escrita em questão. In: entrevista - Emílio Sánchez Miguel. Nº 29, fev/abr/2004.

ROHDE, L. A.; MATTOS, P. Princípios e práticas em TDAH. Transtorno de Déficit de Atenção Hiperatividade. Porto Alegre. Artmed, 2003.

TORRES, R. & FERNÁNDEZ, P. (2001). Dislexia, Disortografia e Disgrafia. Amadora: McGrawHill.

VYGOTSKY, L. 1989. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes.

WEISS, Maria Lúcia L. Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: DP & A Editora, 2001.

WERLANG, Blanca Susana Guevara; OLIVEIRA, Margareth da Silva. (orgs.). Temas em Psicologia Clínica. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2006.

10. REFERÊNCIAS ELETRÔNICAS

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM - FCEfce.edu.br/.../alfabetizacao-e-letramento-dificuldades-de-aprendizagem-e-sua-interven... Acesso em: 05 mar. 2019

Alfabetização – Wikipédia, a enciclopédia livre https://pt.wikipedia.org/wiki/Alfabetização... Acesso em: 24 mar. 2019

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Código Internacional de Doenças. Washington, DC, USA: APA, 2013. Acesso em: 05 mar. 2019.

AQUINO, J.N; NAPOLE, N. TDAH na escola: conhecimento e atuação do professor de educação física. 2008. 87 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura plena em Educação Física) - Academia de Ensino Superior, Sorocaba, 2008.

ARDOUIN, J., BUSTOS, C., GAYÓ, R., JARPA, M. Transtornos del lenguaje en la infancia, 2000. http://www.udec.cl/~ivalfaro/apsique/des/traslen.html

CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL. D.O. 05.10.1988

CORREIA, L. M.(1983). Escala de Comportamento Escolar. Porto: Porto Editora.

CUNHA, Antônio Eugênio. Afetividade na prática pedagógica: educação, TV e escola, Rio de Janeiro: Wak, 2007.

FERREIRA, N. S. C. A gestão enquanto instrumento para a construção e qualificação da educação. Disponível em: Acesso em: 28 abril de 2019.

FREITAS, PATRICIA GOMES DE. UM OLHAR SOBRE O MÉTODO FÔNICO. Londrina, 2011.  Disponível em:http://www.uel.br/ceca/pedagogia/pages/arquivos/PATRICIA%20GOMES%20DE%20FREITAS.pdf . Acesso em: 28 abril 2019.

GOELLNER M. H. Hipóteses de alfabetização segundo Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. ARTIGOS.COM. Disponível em: Acesso em: 19 de Abril. 2019.

___________. Histórico do Município de Nova Esperança. Disponível em: Acesso em: 19/04/2019.

http://ascha.org/speech/disabilities/stuttering.cfm

http://www.geocities.com/HotSprings/Sauna/6119/transtornos.htm

http://www.psicologoinfantil.com/translengu.htm

MAHONEY, Abigail Alvarenga & ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. Afetividade e processo ensino-aprendizagem: contribuições de Henri Wallon. Revista da Psicologia da Educação, nº 20 – 2005. Acessado em 19.04.2019.

MUNIZ, Caroline Saback. A influência da relação afetiva no processo de escolarização. www.abpp.com.br/54.htm.

O que é TDAH | Associação Brasileira do Déficit de Atenção https://tdah.org.br/sobre-tdah/o-que-e-tdah/. Acesso em 15 de abril de 2019.

SALLA, Fernanda.  O Conceito de afetividade de Henry Wallon. novaescola@fvc.org.br. Outubro 2011. novaescola@fvc.org.br

SANTOS, Felisnaide Martins dos. A importância da afetividade no processo de ensino e aprendizagem como mediadora da práxis educativa no Ensino Superior.2012 www.unisulma.edu.br. Acessado em 19.04.2019.

SILVA, Ana Lúcia dos Santos Dino da. Afetividade na Educação Infantil. novaescola@fvc.org.br. Acessado em 19.04.2019.

SILVA, Maria Luiza Quaresma Soares. Desempenho em leitura e escrita de alunos com diagnóstico de TDAH. 2006. Dissertação de Mestrado em Programa de Pós-Graduação em Educação - Universidade Federal do Paraná. Orientador: GUIMARÃES, Sandra Regina Kirchner. Acesso em 15 de abril de 2019.

Site da Associação Brasileira de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). Disponível em http://www.tdah.org.br/br/artigos/textos/item/964-entenda-o-tdah-nos-crit%C3%A9rios-do-dsm-v.html. Acesso em 15 de abril de 2019.

TDAH - Algumas dicas para os pais. | Associação Brasileira do Déficit ...https://tdah.org.br/tdah-algumas-dicas-para-os-pais. Acesso em 16 de abril de 2019

TDAH - Guia para Professores | Associação Brasileira do Déficit de ...https://tdah.org.br/tdah-guia-para-professores. Acesso em 16 de abril de 2019


Publicado por: Juciana Sena Santos Oliveira

  • SIGA O BRASIL ESCOLA
Monografias Brasil Escola