O CENÁRIO DA VALORIZAÇÃO DO PROFISSIONAL DE DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR NA ATUALIDADE

1.   RESUMO

 É importante valorizar o professor com salários justos e dignos e oferecer condições de trabalho, além de reorganizar o tempo e os espaços escolares, tornando a escola um local agradável, onde a criança goste de ir e permanecer por estar motivada em participar de seu próprio processo formativo. Daí, verifica-se que a prática destes operadores reflete imediatamente no contexto social, por isso é preciso formar profissionais que buscam novas configurações, por meio de projetos e de sua atuação profissional que fortaleçam o papel social na sua ação de comprometimento com a construção de uma sociedade mundial coerente com os ideais de uma cidadania.

Palavras-chave: Valorização do ensino superior, atualidade, processos educacionais.

ABSTRACT
It is important to value the teacher with fair wages and decent working conditions and offer, besides time and space to reorganize the school, making school a pleasant place where children like to go and remain to be motivated to participate in their own training process Hence it appears that the practice of these operators immediately reflected in the social context, so it is necessary to train professionals seeking new settings, through projects and their professional development to strengthen the role of social action in its commitment to building a world society consistent with the ideals of citizenship.

Keywords: Valuation of higher education today, the educational processes.

2. INTRODUÇÃO

Tais concepções interferem na construção de uma escola de qualidade, uma escola que articule-se com o mundo social complexo em que vivemos, com as reais condições da cidadania no atual momento histórico; uma escola que, de fato, considere os interesses e necessidades da comunidade escolar, da própria escola enquanto instituição, mas também de seu entorno – o espaço social de sua atuação educativa.

É preciso ter em mente que o espaço institucional onde o professor atua e está inserido é um espaço dinâmico e não um espaço neutro. Neste sentido, o mesmo está submerso em carências, expectativas, vontades, limitações, questionamentos, vínculos, enfim, tudo o que exerce influência sobre o professor, tanto como profissional, quanto como pessoa.

Para o desenvolvimento desta pesquisa, optou-se pela pesquisa bibliográfica.

A pesquisa bibliográfica procura explicar um problema a partir de referências teóricas publicadas, buscando conhecer e analisar as contribuições culturais ou científicas do passado existentes sobre um determinado assunto, tema ou problema.

O presente estudo será dividido em 5 etapas, a saber: (a) levantamento do referencial teórico; (b) seleção do referencial teórico apropriado a presente investigação; (c) leitura crítico-analítica do referencial selecionado; (d) organização dos dados levantados e (e) elaboração do relatório final.

3. FORMAÇÃO DO DOCENTE DO ENSINO SUPERIOR

Atualmente, o que observa-se nas escolas é uma forte tendência do professor a manter-se preso aos conhecimentos que construiu durante toda sua “vida de discente” e incluindo-se aí o período do curso de formação.

O conhecimento que foi adquirido por ele acaba por se tornar algo estático e dogmático. Sua criatividade é reprimida e o professor não ousa buscar por novos caminhos, conferindo um caráter repetitivo e mecânico às suas práticas pedagógicas. Apesar de atuar num cotidiano dinâmico relacionando-se com diferentes grupos de alunos e professores, oferece resistências às mudanças necessárias.

Neste contexto, faz-se relevante apontar aqui os questionamentos feitos por Nóvoa (1991, p.166):

Fazer, construir as aulas ou dar aulas? Não se continua a esperar do professor, principalmente, que dê aulas e, assim, a condicionar a sua atuação? O que significa dar uma aula para além de transmitir, passar qualquer coisa definitiva, acabada, morta? Que limites impõe à profissão a imagem feita de dar aulas, como correspondendo à função de professor?

Estes questionamentos reforçam a necessidade de se pensar um professor, que, a partir de uma visão de totalidade, de uma tentativa de reflexão cuidadosa, possa rever conceitos e tomar decisões que dirijam o seu trabalho.

As escolas, da forma como estão estruturadas, além de não estimular, até mesmo dificultam práticas inovadoras, que possam romper com modelos arcaicos de trabalho. São raros os espaços cedidos aos docentes, para que eles possam ter encontros periódicos com seus pares a fim de refletirem sobre o trabalho que desenvolvem.

A experiência na área educacional tem demonstrado uma realidade carente de mudanças: o abandono em que se encontra o professor para que frente a seus conflitos pessoais e dos alunos, possa ensinar e aprender.

Quanto à relação entre a teoria e a prática, evidencia-se um discurso convincente, inovador e embasado em teorias atuais, mas a prática não o acompanha. Os que procuram renovar sua prática educativa esbarram-se em uma legislação obsoleta e uma pedagogia que insiste em simplesmente reproduzir conhecimentos.

Questionar o sentido dos acontecimentos do dia-a-dia constitui uma exigência fundamental para qualquer proposta de educação. Entende-se que

[...] para transformar a realidade é necessário trabalhar o cotidiano em toda a sua complexidade. São no tecido diário de relações, emoções, perguntas, socialização e produção de conhecimentos e construção de sentido que criamos e recriamos continuamente nossa existência (CANDAU, 2002, p. 110).

Alterar a prática docente e ousar tem se apresentado como tarefa bastante deficiente na escola, principalmente a escola pública.

Frequentemente observa-se que o professor interessado e atualizado encontra na Administração o desestímulo para inovar sua práxis, pois na maioria das vezes, os interesses burocráticos não coincidem com os interesses pedagógicos.

Para alguns gestores escolares, a maneira tradicional, quer de gerenciamento ou de ensino lhes dá mais segurança e controle. Nesse sentido, Hutmacher (1995, p.62) afirma que: “[...] a transição não se opera sem problemas. O antigo modo de regulação está profundamente ancorado na tradição escolar, isto é, nas mentalidades socializadas pela escola”.

Decidir por um objetivo, um conteúdo ou uma metodologia em detrimento de outros são atos que revelam o posicionamento político do educador, que acaba por se corporificar quando planeja e executa com seriedade o seu conteúdo programático. Esse trabalho exige do docente reflexão sobre a prática pedagógica concreta e sobre o social onde essa prática se insere – a quem, como e por que o educador está servindo no seu contexto direto de ação (sala de aula, escola e comunidade).

Outro ponto a ser destacado no que se refere aos cursos de formação de professores, assim como nas escolas, de maneira geral, é que estes não estimulam o enfrentamento dos conflitos, num processo de verdadeira interação com a realidade sócio-cultural.

Este componente curricular de acordo com Pimenta (2000) deve ter um caráter teórico-prático, comportando a investigação, interpretação, intervenção e reflexão da realidade escolar.

Além desse caráter, deve assumir também outras funções também muito complexas como por exemplo: eixo articulador entre as diferentes disciplinas do curso e entre os conhecimentos teóricos e práticos; sendo considerada a instância apropriada de integração entre a universidade e as escolas.

Refletir sobre este prisma da formação docente leva-nos à compreensão do professor tolhido, desinteressado, sustentado pelo pensamento cético que conduz à acomodação frente aos desafios com os quais este profissional se defronta no cotidiano.

Desta forma, então, faz-se necessário questionar: o que deveria ser valorizado nos cursos de formação de professores?

De acordo com Antônio Joaquim Severino, a formação docente é tridimensional. Ele entende que:

É uma tarefa que pressupõe o desenvolvimento harmonioso de três grandes perspectivas que se impõem com a mesma relevância, que se distinguem mas ao mesmo tempo se implicam mutuamente, que só produzem seu resultado se atuando convergente e complementarmente. Estas três dimensões são a dos conteúdos, a das habilidades didáticas e a das relações situacionais (in REVISTA ANDE, 1991, p.29).

Conforme o autor, a dimensão dos conteúdos pressupõe o domínio de certos conhecimentos específicos, ligados à cultura científica, assim como deve existir igual domínio do processo de produção do conhecimento.

O domínio das habilidades didáticas opõe-se ao espontaneísmo e ao amadorismo, há a necessidade do resgate da técnica enquanto recurso de organização e condução da atividade fundada na ciência.

O domínio das relações situacionais implica a compreensão, por parte dos sujeitos de si mesmo, dos outros, de suas relações recíprocas, da sua pertinência ao grupo social e à humanidade como um todo.

Esta concepção tridimensional representa um desafio que se impõe para atender-se de forma satisfatória à formação de um “cidadão do mundo”, que o mercado de trabalho deste novo milênio já está a exigir e cabe aos educadores formular meios para que o professor consiga romper o processo instalado e seja o articulador de grandes projetos na busca da construção de novos conhecimentos, no repensar de sua prática pedagógica e na revisão de suas posturas: conhecer mais a si mesmo, identificar suas potencialidades e reais necessidades de atualização.

Ultimamente, observa-se que têm intensificado os avanços por parte da atuação das universidades nos processos de formação continuada, o que aumenta também as chances de convivência, relacionamentos interpessoais e conhecimento mútuos.

Esse conhecimento, segundo Tardiff (2005) encontra favorecimento no desenvolvimento de pesquisas sobre o conhecimento docente, pesquisas estas que visam compreender os processos através dos quais os professores constroem seus conhecimentos e pelo entendimento da instituição escolar como espaço propício e privilegiado na formação de seus profissionais, transformando-se em um espaço no qual os saberes podem ser produzidos e compartilhados, num processo de formação permanente e aliado à prática docente.

O professor como simples transmissor de informações já não tem mais espaço na sociedade moderna, haja vista que constantemente são surpreendidos por novas informações advindas de seus alunos.

No que diz respeito ao conhecimento, evidencia-se a necessidade de interação e diálogo com fontes de produção de conhecimento diversas, não reconhecendo-se mais os professores como únicos detentores do saber, e sim como parceiros e colaboradores, cuja função passou a ser a de compartilhar seus conhecimentos e também aprender com seus alunos.

Também as carreiras profissionais estão se alicerçando em novos parâmetros, tais como: formação continuada, novas especializações e capacitações, capacidade de adaptar-se ao novo, ser criativo, autônomo e colaborador.

Segundo Tardiff (2005, p.123):

Necessita-se de profissionais intercambiáveis que combinem imaginação e ação; com capacitação para buscar novas informações, saber trabalhar com elas, intercomomunicar-se nacional e internacionalmente por meio dos recursos mais modernos da informática; com capacidade para produzir conhecimento e tecnologia próprios que os coloquem, ao mesmo tempo em alguns setores, numa posição não-dependência em relação a outros países; preparados para desempenhar suas profissões de forma contextualizada e em equipe com profissionais não só de sua área mas também de outras.
São capacidades ainda importantes saber exercer sua profissão voltado para promover o desenvolvimento humano, social, político e econômico do país.

Feitas estas considerações, depreende-se que o ensino superior atualizar seus currículos para a formação de professores. É necessário que a universidade mantenha um intercâmbio com a sociedade, identificando suas necessidades, a fim de que possa discutir com seus professores e especialistas as mudanças curriculares necessárias.

3.1. GOVERNO LULA E O ENSINO SUPERIOR

O século XXI vem exigindo dos profissionais buscarem novas configurações, por meio de projetos e de sua atuação profissional que fortaleçam o papel social na sua ação de comprometimento com a construção de uma sociedade coerente com os ideais de uma cidadania.

Nesta perspectiva, o profissional da educação tende a cada vez mais se especializar, por isso, é preciso que durante a sua formação profissional o docente participe de cursos de especialização, cujo objetivo é dar pressuposto cognitivo que desenvolva a interação da teoria/prática da sala de aula, mormente na sua atuação no Ensino Superior.

Sendo assim, este trabalho vem trazendo os principais programas do governo federal para Educação Superior, bem com uma breve apresentação, o público alvo e objetivo, de um programa.

Desse modo, é importante compreender a importância do aprimoramento e de uma formação de professores qualificados e aptos a enfrentar a sala de aula na Educação Superior a fim que cada dia a nossa educação vem progredindo positivamente.

O UNIAFRO - Programa de Ações Afirmativas para a População Negra nas Instituições Públicas de Educação Superior  visa apoiar e incentivar  o fortalecimento  e a institucionalização das atividades dos Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros-NEABs ou grupos correlatos das Instituições Públicas de Educação Superior, contribuindo para a implementação de políticas de ação afirmativa voltadas para a população negra.

O UNIAFRO tem a finalidade de apoiar propostas desenvolvidas pelos NEABs e grupos correlatos que visem a articular a produção e difusão de conhecimento sobre a temática étnico-racial e o acesso e permanência da população afro-brasileira no ensino superior de modo a:

1. Incentivar ações de mobilização e sensibilização de instituições de ensino superior com vistas à implementação de políticas de ações afirmativas; 

2. Contribuir para a formação de estudantes afro-brasileiros nas instituições de Educação Superior, em especial as que adotam sistema de reserva de vagas.

3. Estimular a integração das ações de implantação das diretrizes curriculares étnico-raciais, conforme o Parecer CNE/CP 003/2004 e a Resolução CNE/001/2004, em todos os níveis de ensino

Os projetos deverão atender a pelo menos um dos eixos que se seguem:

a) Publicação

- Incentivo a publicações de obras, materiais didático-pedagógicos e paradidáticos que contemplem a  Lei 10.639/03, o Parecer CNE/CP 003/2004 e a Resolução CNE/CP 01/2004, com ênfase em aspectos regionais.

- Apoio a tradução e publicação de obras estrangeiras.

b) Formação de profissionais da educação

- Apoio a cursos, presenciais e a distância, de extensão e aperfeiçoamento em conformidade com a Lei 10.639/03, o Parecer CNE/CP 003/2004 e a Resolução CNE/CP 01/2004. Os cursos deverão contemplar, prioritariamente, as seguintes áreas: História do negro no Brasil; Literatura afro-brasileira; História da África; História do negro nas Américas; Educação das Relações Étnico-Raciais.

c) Promoção do Acesso e da Permanência

- Fomento a iniciativas institucionais voltadas ao fortalecimento da temática étnico-racial na educação superior.

- Apoio a estratégias de acompanhamento e fortalecimento do desempenho acadêmico de estudantes negros(as), prioritariamente cotistas, no caso das Instituições que adotem sistema de reserva de vagas.

- Apoio a projetos de pesquisa nas áreas de relações étnico-raciais, ações afirmativas, história e cultura afro-brasileira e africana, envolvendo estudantes negros(as), prioritariamente cotistas, no caso daquelas instituições que adotem sistema de reserva de vagas, o Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Superior – SESu e da Secretaria de Educação Especial - SEEsp, torna público o segundo Edital do PROGRAMA INCLUIR, em cumprimento à sua plataforma programática que se dedica a garantir o direito à educação superior para pessoas com deficiência.

Nessa perspectiva, o MEC comunica às Instituições Federais de Ensino Superior o início de nova seleção pública para apoiar projetos que garantam o acesso e permanência em igualdade de oportunidades para estudantes com deficiência. O PROGRAMA INCLUIR visa promover o cumprimento dos requisitos legais de acessibilidade, conforme determinação do Decretos nº 5.296 de 2004 e nº 5626 de 2005.

O INCLUIR 2005 financiou 13 projetos, apresentados por Universidades das diversas regiões do país.

Em 2006, o PROGRAMA INCLUIR publica seu segundo Edital, e visa apoiar propostas desenvolvidas nas IFES para superar situações de discriminação contra os estudantes com deficiência, bem como promover o cumprimento do Decreto Presidencial de nº 5296, de 2004 e nº 5626 de 2005.

As propostas devem atender a pelo menos um dos eixos a seguir:

• Acessibilidade à comunicação de alunos com deficiência, em todas as atividades acadêmicas.

• Aquisição de equipamentos e materiais didáticos específicos destinados ao uso de alunos com deficiência para a promoção de acessibilidade.

• Aquisição e adaptação de mobiliários para acessibilidade de pessoas com deficiência nos diferentes ambientes ou compartimentos da Instituição.

• Reforma nas edificações para acessibilidade física dos alunos com deficiência em todos os ambientes.

• Formação profissional de professores e técnicos para atuação com alunos com deficiência.

• Contratação de pessoal para os serviços  de atendimento educacional especializado.

1.2 PROJETOS APROVADOS

Os projetos aprovados e classificados dentro dos limites orçamentários estipulados pelo Edital são os seguintes:

3.2. RECONHECER

3.2.1. Apresentação

A cultura jurídica difundida nas Faculdades de Direito do Brasil tem dado pouca atenção às demandas sociais e coletivas. Necessária faz-se a promoção de uma nova cultura nas Faculdades de Direito que venha a estabelecer um caminho para a formação cidadã dos estudantes, orientada pelos Direitos Humanos. E, nesse sentido, possibilitar que os cursos de direito reflitam sobre a sua estrutura e venham a contemplar espaços de formação que se dediquem às necessidades dos grupos mais vulneráveis poderá ser uma importante contribuição para a gestação de uma cultura jurídica mais comprometida com os desejos da comunidade, na perspectiva de emancipação social.

O desafio posto é promover o Direito como relevante instrumento de mudança e isso exigirá investimento na formação do estudante de graduação dos cursos jurídicos. Nesse sentido, a promoção de um Seminário Nacional para fomentar a discussão para a inclusão de novos temas na agenda jurídica justifica o esforço do Ministério da Educação, através do Departamento de Políticas da Secretaria de Educação Superior (SESu/DEPES) e da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) e do Ministério da Justiça, por meio do Departamento Penitenciário Nacional em trabalhar com esse segmento acadêmico.

O RECONHECER tem por finalidade fomentar e promover uma nova cultura nas Faculdades de Direito que venha a estabelecer um caminho para a formação cidadã dos estudantes, orientada pelos Direitos Humanos.

Os projetos deverão atender pelo menos um dos eixos que se seguem:

• Formação e Qualificação

• Publicação

• Ações em Direitos Humanos Voltadas a Comunidade

O MEC adota como parte de sua metodologia de trabalho a parceria com seu público-alvo na identificação e discussão conjunta das prioridades para elaboração de políticas públicas que efetivamente atendam as finalidades. Para debater a promoção de uma nova cultura orientada pelos direitos humanos nas faculdades de direito realizou-se o Seminário Nacional Práticas Jurídicas Emancipatórias e o Ensino de Direito, nos dias 10 e 11 de novembro, no Hotel Phenícia Bittar, para receber orientações (ver programação anexa), diretrizes e captar as prioridades a ser apoiadas financeiramente e tecnicamente pelo MEC.

A promoção de ações estratégicas para a inclusão de novos temas no ensino jurídico justifica o esforço do Ministério da Educação e do Ministério da Justiça em trabalharem com este segmento acadêmico.

Veja programação Seminário EMANCIPAR - "práticas jurídicas emancipatórias e o ensino de direito" 

As diretrizes curriculares e o desenvolvimento de habilidades e competências nos cursos de direito: o exemplo privilegiadoda assessoria jurídica popular - Paulo Abrão e Marcelo Dalmás Torelly.

Prática de direitos humanos nos cursos de direito - Miracy B. S. Gustin e Sielen B. Caldas.

Sujeitos, tempo e lugar da prática jurídico-popular emancipatória que tem origem no ensino do direito - Jacques Távora Alfonsin.

3.3. PROJETOS APROVADOS E CLASSIFICADOS

Os projetos aprovados e classificados dentro dos limites orçamentários estipulados pelo Edital são os seguintes:

3.4. Programa de formação superior e licenciaturas indígenas - prolind

O Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Superior – SESu e da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade – SECAD, torna público, pelo Edital no 5/2005/SESu/SECAD-MEC, o PROGRAMA DE FORMAÇÃO SUPERIOR E LICENCIATURAS INDÍGENAS – PROLIND, considerando as diretrizes político-pedagógicas, publicadas no Edital, formuladas e aprovadas pela Comissão Especial criada para elaborar políticas de educação superior indígena – CESI/SESU/MEC, instituída pela portaria 52 de 29 de outubro de 2004, publicado no DOU de 1 de novembro de 2004, seção1.

3.5. Certificados de proficiência em língua portuguesa para estrangeiros celpre - bras

O CELPE-Bras é o Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros, desenvolvido e outorgado pelo Ministério da Educação (MEC), aplicado no Brasil e em outros países com o apoio do Ministério das Relações Exteriores (MRE). O CELPE-Bras é o único certificado brasileiro de proficiência em português como língua estrangeira reconhecido oficialmente. Internacionalmente, é aceito em firmas e instituições de ensino como comprovação de competência na língua portuguesa e, no Brasil, é exigido pelas universidades para ingresso em cursos de graduação e em programas de pós-graduação.

O processo de implementação do CELPE-Bras teve início com a Portaria n.º 101/93 (DOU de 11/06/93), da Secretaria de Educação Superior (SESu) do Ministério da Educação (MEC), a qual constituiu uma Comissão para "desenvolver as ações necessárias à elaboração de um teste padronizado de português para estrangeiros". Posteriormente, a Portaria Ministerial n.º 500/94 (DOU de 08/04/94) alterou e ampliou o número de membros da Comissão Técnica, determinando que a mesma teria a atribuição de concluir a padronização do teste e de assessorar a SESu nas questões relacionadas ao ensino de português para estrangeiros.

A Portaria Ministerial nº.1787/95 (DOU de 02/0195) instituiu finalmente o CELPE-Bras, a ser conferido em dois níveis: parcial - Primeiro Certificado; pleno - Segundo Certificado. Em 1998, foram publicadas a Portaria Ministerial n.º 643 (DOU de 2/7/98) e a n.º 693 (DOU de 9/7/98), ambas alterando dispositivos da Portaria 1787/95. A primeira trata da criação da Comissão ad hoc, responsável pela correção dos exames, e, a segunda, da designação da Comissão Técnica do CELPE-Bras pela Secretaria de Educação Superior, o que se deu por intermédio da Portaria n.º 1591, de 9 de outubro de 1998.

Atualmente o certificado é conferido em 4 níveis: intermediário, intermediário superior, avançado e avançado superior.As atividades do projeto, interrompidas em fins de 1995, foram retomadas em março de 1997, culminando, em outubro de 1997, com a assinatura do Protocolo de Colaboração entre o MEC e as instituições de ensino superior envolvidas na primeira aplicação do exame.

Esse Protocolo, além de estabelecer as responsabilidades das partes no processo dessa aplicação, constituiu a forma de credenciamento adotada pela SESu. Em abril de 1998, a primeira aplicação do exame ocorreu nas cinco universidades brasileiras então representadas na Comissão Técnica - Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Universidade Estadual de Campinas, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Universidade Federal de Pernambuco e Universidade de Brasília - e, em três instituições de países do Mercosul - Instituto Cultural Uruguaio-Brasileiro, Centro de Estudos Brasileiros de Assunção e Fundação Centro de Estudos Brasileiros de Buenos Aires.

Em 1999, houve duas aplicações do exame - uma em julho e outra em novembro. Desta última, participaram 27 instituições (14 no Brasil e 13 no exterior). A quarta aplicação teve lugar em agosto de 2000 em 33 instituições credenciadas, sendo 15 no Brasil e 18 no exterior. Em 2001 houve duas aplicações, em julho e dezembro, totalizando 1.520 inscrições. De 1998 a 2001, houve, portanto, um crescimento significativo não só do número de instituições credenciadas para a aplicação do exame mas também do número de candidatos inscritos no CELPE-Bras, que passou de 141 no primeiro ano aplicação para 1.520 em 2001.

4. A IMPORTÂNCIA DE SE FOMENTAR A CRÍTICA EM SALA DE AULA

Analisando-se a trajetória da Escola, podemos observar que a escola tem se isolado do contexto social concreto do qual são docentes e discentes, produtos e produtores, ao se colocar como espaço de cultura e de conhecimentos como fins em si mesmos, dissociados da preocupação de contribuir com a formação de uma cidadania efetiva, adequada às atuais transformações sociais, históricas, tecnológicas, etc.

Tais concepções comprometem a construção de uma escola de qualidade, definida por sua articulação com o mundo social complexo em que vivemos, com as reais condições da cidadania no atual momento histórico; uma escola que, de fato, considere os interesses e necessidades da comunidade escolar, da própria escola enquanto instituição, mas também de seu entorno – o espaço social de sua atuação educativa.

O conceito de cidadania é o principal ponto de convergência da ação educativa, em torno do qual deveriam partir as discussões dos atores escolares comprometidos com um trabalho efetivamente crítico. Isto porque, enquanto princípio fundador das relações educativas, a cidadania interfere, teórica e praticamente, nas questões metodológicas, bem como nas questões de gestão educacional.

Segundo Freire (1998, p.152):

Exercitando a cidadania, os homens, como sujeitos, produzem a história que nada mais é que o conjunto cultural das diferentes manifestações e expressões sociais – o patrimônio socialmente construído e historicamente acumulado: os discursos e/ou linguagens, os conhecimentos do senso comum, a ciência, as artes, as religiões, as bases produtivas materiais, etc.

Isto se dá sempre num processo inerentemente controverso, antagônico e contraditório, uma vez que pautado por um movimento de qualificação e de desqualificação, por diferentes interesses, interpretações e proposições – projetos distintos sobre o que seja qualidade de vida e sobre quem tem acesso a ela numa sociedade de classes.

Cabe à escola crítica que quer contribuir para a formação da cidadania efetiva e ampliada, estar atenta aos problemas fundamentais da sociedade, aos diferentes movimentos e projetos sociais e suas respectivas propostas de “soluções fundamentais”, aos sujeitos ou agentes envolvidos.

Com o avanço da tecnologia e das ciências nos últimos anos e a conseqüente renovação dos valores sociais, a estrutura da sociedade contemporânea tem mudado, gerando conflitos entre “valores tradicionais” e “novos valores”.

Essas mudanças têm provocado, por sua vez, profundas alterações no relacionamento entre as pessoas e os grupos, a valorização das relações interpessoais é vista como um fator imprescindível para que tanto as pessoas como as organizações alcancem seus objetivos.

A escola é vista, também, como uma organização social que possibilita contatos interpessoais. No entanto, as relações humanas ali estabelecidas são variadas e influenciadas por valores, experiências e aspirações individuais.

Pensar em Educação, atualmente, exige o repensar da atuação dos educadores quanto a democratização do saber, das oportunidades, das relações entre professor e aluno e do processo ensino-aprendizagem.

Segundo Nidelcoff (1999, p.50): “O ensino é uma atividade eminentemente interpessoal, de encontro e trocas de experiências mútuas, portanto, a escola não deve apenas cuidar do desenvolvimento individual dos seus alunos, mas procurar estimular a integração social”.

É na situação de sala de aula que ocorre o encontro propiciador da integração entre professor e aluno. Nesse encontro, seres vivos, seres humanos, confinados dentro dos limites da classe, se defrontam, se comunicam, se influenciam mutuamente. Mesmo estando limitados por um programa, um conteúdo, um tempo predeterminado, normas diversas da instituição de ensino etc., o professor e o aluno, interagindo, formam o cerne do processo educativo.

De tudo que foi dito antes, pode-se extrair conclusões sumamente importantes com relação ao caráter e à essência do processo educativo e do profissional docente.

As passividades do aluno, bem como o menosprezo por sua experiência pessoal, são, do ponto de vista científico, o mais crasso erro, assim como a falsa regra de que o professor é tudo, e o aluno nada. Nem o inverso, onde o aluno é tudo e o professor nada. Mesmo não havendo em sua obra tratado sobre a educação, Sigmund Freud elaborou o conceito de transferência, fenômeno presente em toda situação em que duas pessoas se relacionam frente a frente. A transferência encontra-se também presente na relação professor-aluno e possibilita refletir sobre o que leva ao aluno acreditar no professor e chegar a aprender. Portanto na educação não há nada passivo ou inativo. Até as coisas inanimadas, quando incorporadas ao âmbito da educação, quando adquirem um papel educativo, se tornam dinâmicas e se transformam em participantes eficazes desse processo. Ouvindo a Psicanálise estabelece-se uma atualização de Santo Agostinho, em um novo patamar de entendimento, para o que possa vir a ser o mestre interior:

É também o outro da verdade, esse outro que é um terceiro em relação a todo diálogo, porque no diálogo de um outro sempre está o que funciona como referência, tanto do acordo quanto do desacordo, o outro do pacto quanto o outro da controvérsia .Todo mundo sabe que se deve estar de acordo para realizar uma controvérsia,e isso faz com que os diálogos sejam tão difíceis. Deve-se estar de acordo em alguns pontos fundamentais para poder-se escutar mutuamente (MILLER, apud LACAN, 1983, p.22).

Deve-se admitir que transmitir, é mais que veicular informação e, além disso, que a transmissão ocorre por uma vertente que escapa ao saber consciente - o saber que sabe de si - , inclui-se no universo da educação a necessidade de que o sujeito venha a ser pensando como um sujeito dividido, um sujeito que não corresponde ao que é estabelecido pelo cogito cartesiano (“Penso, logo existo” -Descartes). A constatação dessa cisão conduz à compreensão de que o acúmulo de saber por si só não torna ninguém menos ou mais apto para ensinar.Assim o pensamento de Freud, exposto em “O interesse científico da Psicanálise”, de que só pode ensinar aquele que está capacitado a entrar na alma de seu aluno.

É Interessante colocar lado a lado a antiga concepção de mestre e a profissão de educador da modernidade.Toma-se, então o “De Magistro” de Santo Agostinho e um texto intitulado “Palestras e suas Inevitáveis Perguntas” de Fanny Abravomich. Esta última, após entrevistar vários palestrantes e produzir um interessante relato do comportamento destes, diante das perguntas encaminhadas após uma conferência, conclui:

Senhores professores que escutam conferências. Por favor, façam outras e novas perguntas para nós que estamos falando.Ouvir as mesmas questões há décadas é desalentador...Queremos ser sacudidos, queremos perguntas novas, queremos novos ângulos,e não velhas reclamações de praxe.Queremos gente informada, curiosa sobre o que já fez / onde se errou / o que deu certo um dia / etc.Para poder caminhar para frente e não ficar ouvindo - em cada encontro - a mesmíssima descoberta do mundo [...]

Donald Schön propõe, por sua vez, a aprendizagem a partir da incerteza e da confusão. É necessário ficar confuso para aprender. Logo, um professor prático - ou reflexivo - tem a tarefa de encorajar, reconhecer e mesmo dar valor à confusão de seus alunos, bem como encoraja e dá valor a sua própria confusão. Se o professor assume o lugar do saber e coloca o aluno no lugar de aprender, não haverá espaço legitimo para a confusão , pois seu saber tendera a assumir o valor de verdade única (SCHÖN,1992).

Por fim, do acontecimento da transmissão do saber não é possível dar receitas; não há um método que se possa agora apresentar no sentido de garantir que todos aqueles que venham a utilizá-lo possam alcançar os resultados esperados.

A única conclusão que se pode apresentar neste momento é que a transmissão produz um diferencial na forma como é nomeado aquele que ensina. O educador então deverá operar pela via do sujeito do desejo, permitindo assim que seu aluno se implique ou se envolva com sua proposta de educação enquanto minimamente desejante, deixando a marca de sua particularidade em cada tarefa executada.

Embora essas mudanças no relacionamento entre professor e aluno encontrem-se no início, pois ainda é comum encontrarmos professores atuando simplesmente como transmissores de informações, é importante reconhecer que um grande número de docentes têm tido a preocupação de fazer com que o aluno se envolva com a matéria e com os conteúdos apresentados.

De acordo com Tardiff (2005, p.124-125):

Essa atitude tem a ver com a compreensão mais abrangente do processo de aprendizagem e com sua valorização no ensino superior, com a ênfase dada ao aprendiz como sujeito do processo, com o incentivo à pesquisa na graduação e com as mudanças na forma de comunicação. A docência existe para que o aluno aprenda.
Com efeito, se entendemos que, no ensino superior, a ênfase deva ser dada às ações do aluno para que ele possa aprender o que se propõe; que a aprendizagem desejada engloba, além dos conhecimentos necessários, habilidades e análise e desenvolvimento de valores, não há como se promover essa aprendizagem sem a participação e parceria dos próprios aprendizes. Aliás, só eles poderão “aprender”. Ninguém aprenderá por eles.

Incentivar essa participação é uma forma de motivar e de conseguir fazer com que o aluno se interesse pela matéria, isto porque a dinamização nas relações entre professores e alunos facilita o processo de comunicação entre ambos. O aluno passa a enxergar o professor como um aliado em sua formação, e sente-se, igualmente, responsável por aprender. As atividades de pesquisa, projetos e utilização das novas tecnologias da educação são atividades que facilitam a parceria entre o professor e o aluno.

5. A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES NAS UNIVERSIDADES

Neste capitulo iremos abordar a questão da “Formação de Professores”, como ela vem sendo desenvolvida e trabalhada nas Universidades, suas deficiências e transformações. Discutiremos também, qual o papel social do professor e o valor que lhe é dado pela sociedade e por ele mesmo.

O saber que a universidade produz não pode ser visto como algo mágico, algo dado, sem história. Trata-se de um saber produzido por sujeitos situados e datados historicamente, na medida em que o desenvolvimento de uma sociedade passa necessariamente pela formação de homens. Daí a ser a função formadora uma das finalidades da universidade e que engloba todas as outras (GATTI, 2000, p. 56).

A universidade é parte de uma realidade concreta, por isso sua função deve ser pensada e trabalhada de acordo com as exigências da sociedade. Portanto, o saber produzido na universidade é histórico e transforma-se ao longo do tempo.

A questão da formação de professores tem sido um grande desafio para as políticas educacionais. Com a grande expansão das redes em curto espaço de tempo e a ampliação conseqüente da necessidade de docentes, formação deste não logrou, pelos estudos e avaliações disponíveis, prover o ensino com profissionais com qualificação adequada. Por outro lado, e como componente fundamental deste quadro de carências, até aqui, os administradores públicos, em diferentes níveis, não tem contemplado a educação e a carreira dos professores com políticas coerentes com as necessidades de um país que se quer socialmente avançado. Ainda é baixa a consciência política em relação à importância social dos professores no quadro do desenvolvimento do país e de seu enquadramento na conjuntura mundial (GATTI, 2000 p.1).

Vê-se o descaso com a possibilidade de carreira profissional com o salário e quanto à formação prévia ou em serviço.

É necessário desenvolver e programar novas perspectivas para haver avanço social, que só ocorrerá com a democratização da distribuição do conhecimento sistematizado a parcelas mais amplas da população.

No Brasil, pouca coisa se faz quanto à qualidade da formação e à carreira dos docentes para melhorar o nível educacional da população em geral. A profissão de professor está sendo cada vez menos procurada devido ao ensino dos cursos em si, às condições de trabalho, ao salário e prestígio social.

No Brasil, um país heterogêneo e com gestão federada, cada estado segue linhas políticas diferenciadas em relação à economia, desenvolvimento, saúde e educação.

Quanto ao magistério da educação básica, à situação é outra: planos excelentes, das mais diversas áreas, têm fracassado pela falta de pessoas com qualificação mínima para executá-los.

O que se encontra em relação ao magistério da educação básica é pouco cuidado com sua formação e carreira, ao lado de salários precários. Apesar dos discursos, a educação básica sempre foi “área menor” das políticas. Nos discursos, a primeira; nas ações efetivas, a última, com pouquíssimas exceções (GATTI, 2000, p. 5).

Pouca ação se vê em relação à formação e carreira de professores, ao salário e às condições de trabalho. O resultado é o analfabetismo funcional em todos os níveis e formação de várias gerações comprometidas por baixa inserção cultural. Então, para correr atrás do prejuízo criam-se programas compensatórios, supletivos ou de formação em serviço. É necessário gastar mais recursos tentando refazer o que deveria ter sido feito na educação básica e não foi.

A transformação e o aprimoramento do cotidiano escolar dependem inteiramente de quem faz educação nas salas de aulas, pois existem aspectos que fogem a qualquer legislação, portanto é necessário que os educadores tomem consciência de seu poder e da responsabilidade que dele provem.

Há alguns anos, havia cursos de formação de professores no ensino médio, o antigo magistério, além do curso de pedagogia do ensino superior. São muitos os professores que cursaram somente o ensino médio ao lado de outros que só cursaram o ensino superior.

A divisão desses dois níveis e a separação entre disciplinas de conteúdos básicos e conteúdos de disciplinas pedagógicas são os fatores mais apontados como determinantes dos problemas de formação de professores do ensino fundamental e médio. Outro fator apontado é a falta de livros com conteúdos básicos e metodológicos apoiando essa formação. É pequeno o acervo bibliográfico com questões necessárias ao exercício da profissão propriamente dita.

“É preciso, com sabedoria, aliar aquilo que é necessário saber para saber fazer, com o que é necessário saber para analisar, refletir e criticar para transformar” (GATTI, 2000 p. 40)

Assumir a questão da formação de professores não tem sido prioridade das instâncias da administração do ensino, nem de professores e alunos do ensino superior.

Sem a devida auto valorização e visão consciente de responsabilidade por parte dos profissionais da área da educação, consecutivamente não haverá a transformação necessária da apática situação do sistema que se apresenta hoje.

O educador consciente deve ter percepção da complexidade da sua prática, assim enfrentaria com mais disposição a desigualdade social e as diferentes condições de escolarização com que tem que lidar perante ao nosso desestruturado sistema.

O educador não deve se alienar com essas diferenças sociais cada vez mais marcantes em nossa sociedade e conforme Altet et al (2001, p.59):

O educador é um ser complexo e limitado, mas sua postura pode contribuir para reforçar que vale a pena aprender, que a vida tem mais aspectos positivos que negativos, que o ser humanos está evoluindo, que pode realizar-se cada vez mais. Pode ser luz no meio de visões derrotistas, negativistas, muito enraizadas em sociedades dependentes como a nossa.

Os cursos de pedagogia com habilitação em magistério do ensino fundamental apresentam problemas como: instrumentação pedagógica específica para as primeiras séries do ensino fundamental insuficiente, pressa na apresentação dos conteúdos e desarticulação na estrutura do curso, professores com poucas experiências e formações no ensino fundamental.

As instituições superiores estão distanciadas do magistério no ensino fundamental e dos problemas da rede escolar como um todo.

Os cursos de pedagogia estão habilitandos professores tanto para ensino fundamental como para o ensino médio (matérias pedagógicas).

“A disciplina Metodologias e Práticas do Ensino Fundamental estende-se para as duas habilitações citadas acima, misturando conteúdos e dificultando a compreensão dos significados reais da habilitação” (GATTI, 2000, p.48).

A oferta dos cursos de pedagogia aumentou muito e a grande maioria das escolas que oferecem esse curso é particular e isolada. São nessas escolas que mais se propagam essas habilitações. Os docentes, nessas instituições, são pouco exigidos, tem pouca oportunidade e estímulo de aperfeiçoamento.

“Segundo pesquisas, 91% das escolas que oferecem cursos de pedagogia são particulares, sendo que 82% delas são isoladas” (GATTI, 2000, p.49).

A habilitação magistério é oferecida em grande parte desses cursos de pedagogia e é cursada, geralmente, junto com outra habilitação devido a pouca diversificação exigida entre uma e outra. Basta diferenciar algumas disciplinas.

[...] o que se pode inferir é que a formação em direção ao ensino fundamental, no que se refere às suas primeiras quatro séries, é precaríssima. Os conteúdos curriculares, tal como vem sendo implementados, não oferece os fundamentos e a prática necessários para o trato das questões relativas a este nível de ensino (GATTI, 2000 p. 50).

É necessário repensar e reorganizar esses cursos. Mas antes é preciso buscar o problema nas raízes mais profundas e compreendê-los para encaminhar ações eficazes.

O que se vê nesses cursos, diariamente, é a inexistência de integração entre as disciplinas componentes dessa formação e também entre os docentes responsáveis por elas.

A falta de experiência pratica em relação ao ensino fundamental por parte dos docentes dos cursos de Licenciatura e Pedagogia é evidente e prejudica a formação de futuros formadores. Portanto a questão de “quem educa o educador” é prioritária e necessita atenção (GATTI, 2000, p.51).

Segundo Gatti (2000), pesquisas mostram que a formação teórico-prática oferecidas nesses cursos, não é suficiente para o individuo já atuar como professor. Quem não teve experiência do magistério, declarou que só vai aprender realmente quando trabalhar na área.

Os que já tiveram experiência revelaram ser esta a preparação para lecionar. Ainda ressaltam que a formação está longe da prática escolar e que o estágio não ajuda o início da prática, pois, em geral é mal conduzido, mal orientado e mal supervisionado.

Somente a formação acadêmica não está sendo suficiente e nem garantindo a formação de um educador “competente”. O conhecimento, quando usado de forma inadequada, não tem nenhum significado para a vida profissional e pessoal.

Fica evidente que a metodologia usada pela maioria das universidades, carece de alterações estruturais em suas concepções de desenvolvimento nas relações entre teoria e prática.

De acordo com Tardiff (2005, p.128):

A atitude do professor está mudando: de um especialista que ensina para profissional da aprendizagem que incentiva e motiva o aprendiz, que se apresenta com a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem – não uma ponte estática, mas uma ponte “rolante”, que ativamente colabora para que o aprendiz chegue a seus objetivos.
Tal atitude o leva a explorar com seus alunos novos ambientes de aprendizagem, tanto ambientes profissionais como virtuais (através da Internet), a dominar o uso das tecnologias de informação e comunicação, a valorizar o processo coletivo de aprendizagem(o aluno aprender não apenas com o professor e por intermédio dele, mas com os colegas, com outros professores e especialistas, com profissionais não acadêmicos) e a repensar e reorganizar o processo de avaliação, agora voltado para aprendizagem, como elemento motivador, com feedback contínuo oferecendo informações para que o aluno supere suas dificuldades e aprenda ainda durante o tempo em que freqüenta nossa matéria.

Geralmente, a teoria vem antes da prática e vem para preparar para a prática, mas acaba nem explicando-a, nem esclarecendo-a.

Não é necessário deixar as teorias de lado, e sim, adotar uma nova postura metodológica. Teremos uma visão mais integradora quando compreendermos que teoria e prática são uma unidade e que a teoria tem origem na prática social humana e que nesta estão implícitos pressupostos teóricos.

[...] uma perspectiva de ensino e uma concepção de seu papel num dado conjunto, e de sua inserção social real, é imprescindível para um trabalho que se direcione para a formação de professores com algum sentido e qualidade diferencial. Uma visão mais globalizada da função social de cada ato de ensino, sempre confrontada e reconstruída pela própria prática e pelo trato com os problemas concretos dos contextos sociais em que se desenvolvem, poderia ser a chave de toque que acionaria uma nova postura metodológica (GATTI, 2000 p. 57).

Ser professor do ensino básico está atraindo poucos jovens, principalmente do sexo masculino, tanto pelas condições de formação oferecidas, quanto pelas condições de exercício da profissão e pelo salário.

Segundo Gatti (2000), estudos mostram que, dentre os que optaram pelo curso magistério e a licenciatura, muitos não pretendem seguir a profissão e outros estão inseguros em permanecer nela.

Para Altet el al (2001, p.115), “não tem programas de formação, de atualização que dêem certo se os professores não se motivam para melhorar, se não estão dispostos a crescer, aprender, evoluir.” Para motivá-los, é necessário tanto uma valorização profissional por parte de toda a sociedade, como uma reforma salarial e melhoria das condições de trabalho.

Deparamos então com uma situação dialética onde a valorização de um lado acarreta a valorização do outro.

Se os professores tiverem realmente a consciência de seu valor perante a sociedade, esta refletirá e devolverá o que lhe é mostrado, desfazendo nós e criando uma nova realidade positiva para ambos os lados.

O importante como educadores é acreditarmos no potencial de aprendizagem pessoal, na capacidade de evoluirmos, de integrar sempre novas experiências e dimensões do cotidiano, ao mesmo tempo que compreendemos e aceitamos nossos limites, nosso jeito de ser, nossa história pessoal (ALTET el al, 2001, p.115).

Assumir a grande responsabilidade que um educador tem e ter consciência do poder de transformação que está em suas mãos não é fácil.

Para que realmente o professor assuma seu papel e viva sua profissão pautada na ética e na realidade, é preciso ter uma base sólida, da qual grande parte deve ser construída na universidade.

Somente pode gerir uma formação para a reflexividade um formador preparado para uma conduta reflexiva; somente pode acompanhar o desenvolvimento pessoal sem prejuízos o formador que também está em processo de busca e desenvolvimento do seu “eu” (PAQUAY; WAGNER, 1998 p. 159).

Cabe ao professor reconhecer sua capacidade de julgar e entender suas próprias ações, libertando-se de paradigmas formados por um modelo já ultrapassado.

O professor é especialista em conhecimento, em aprendizagem. Como especialista, espera-se que ao longo dos anos aprenda a ser um profissional equilibrado, experiente, evoluído; que construa sua identidade pacientemente, equilibrando o intelectual, o emocional, o ético, o pedagógico (ALTET el al, 2001, p.116).

A imagem do professor técnico, que dentro da burocracia escolar deve somente administrar e programar programas curriculares, não mais condiz com a real imagem de um profissional do qual o trabalho docente é intelectual e não puramente instrumental e técnico. É um trabalho com grande complexidade que atinge dimensões políticas, culturais e sociais.

Um projeto realizado em duas escolas de Florianópolis investiga, nas primeiras séries do Ensino Fundamental, as possibilidades de participação das crianças nas dimensões políticas e pedagógicas, analisando as práticas educativas e sua articulação com as representações sobre os direitos sociais das crianças, visando tornar a escola um espaço privilegiado da infância.

Segundo Quinteiro (2006), as ações desenvolvidas serão articuladas e estruturadas visando contribuir na formação universitária do professor usando como estratégia didática, os direitos sociais constados no ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente) junto às próprias crianças e “discutir sobre as forças que o negam e as formas de lutar pelos mesmos, visando desenvolver sua capacidade de expressão, reflexão e crítica mediante a difícil, porém, necessária articulação entre o ensinar e o brincar no interior da escola” ¹

O Programa de Formação Continuado dos professores tem como objetivo, segundo Quinteiro (2006), a elaboração do Projeto Político Pedagógico da escola, baseado na promoção dos direitos sociais, através de uma participação direta dos sujeitos na construção de uma escola que respeita a criança e sua infância.

Todas as ações visam a participação ativa dos adultos e crianças, a democratização de poder e a humanização dos espaços e tempos escolares, melhorando assim, a qualidade de ensino.

Quinteiro (2006) explica que os estudantes das séries iniciais do Ensino Fundamental não participam politicamente das relações pedagógicas da escola por serem considerados seres incompletos e imaturos. Por isso, um dos objetivos do trabalho é buscar a criança que está no aluno e entender como ela pensa e concebe o mundo e a escola ao exercitar práticas políticas e pedagógicas possíveis de participação. Outro objetivo é contribuir na formação do professor para que perceba a escola como lugar da infância.

Segundo Quinteiro (2006), “a formação de professores neste projeto vem sendo prioritariamente focada nas discussões acerca das relações entre educação, infância, escola e arte, sempre buscando construir bases para uma cultura escolar renovada, não monológica” (Disponível em: <http://www.espacoacademico.com.br/ 052/52pc_quinteiro.htm>. Acesso: 19 nov 2010).

Algumas questões orientaram as discussões teórico-metodológicas:

Quais são os elementos constitutivos da relação entre infância e escola? Quais as finalidades da formação do professor para as séries iniciais? Qual o “lugar” da infância no currículo escolar e na formação do professor para as séries iniciais? Qual tem sido o papel da escola pública na construção social da infância? Qual o sentido da escola para a criança/aluno? É possível ensinar e brincar sem didatizar o lúdico? Afinal, será que ainda é possível sonhar com a idéia da infância na escola?” (QUINTEIRO, 2006)²

Está cada vez mais aparente a preocupação com a criança e o brincar. Brincar faz parte da infância e a criança aprende muito brincando. Não é necessário transformar o lúdico em uma didática, mas sim, deixar o lúdico fazer parte do dia-a-dia escolar.

Na sociedade moderna, as aceleradas mudanças que ocorrem no mundo do trabalho, o desenvolvimento tecnológico e os meios de informação refletem fortemente na escola, tornando maiores os desafios para transformá-la em uma conquista democrática efetiva.

Segundo Libâneo e Pimenta (1999, p.239), tais desafios:

Não constituem-se em tarefas simples nem para poucos. Transformar as escolas em suas práticas e culturas tradicionais e burocráticas – as quais, por meio da retenção e da evasão, acentuam a exclusão social – em escolas que eduquem as crianças e os jovens, propiciando-lhes um desenvolvimento cultural, científico e tecnológico que lhes assegure condições para fazerem frente às exigências do mundo contemporâneo, exige esforço do coletivo da escola – professores, funcionários, diretores e pais de alunos –, dos sindicatos, dos governantes e de outros grupos sociais organizados.

No entanto, não se pode ignorar que este desafio deve ser enfrentado prioritariamente enfrentado pela implementação de políticas públicas. É sabido que os professores são recursos humanos indispensáveis para a construção de uma nova escola.

Sabendo-se que a democratização do ensino depende da formação, valorização e condições de trabalho do professor, pesquisas sinalizam para a importância de investir-se no treinamento e desenvolvimento profissional dos professores.

De acordo com Libâneo e Pimenta (1999, p.240-241),

O desenvolvimento profissional envolve formação inicial e contínua articuladas a um processo de valorização identitária e profissional dos professores. Identidade que é epistemológica, ou seja, que reconhece a docência como um campo de conhecimentos específicos configurados em quatro grandes conjuntos, a saber: conteúdos das diversas áreas do saber e do ensino, ou seja, das ciências humanas e naturais, da cultura e das artes; conteúdos didático-pedagógicos; conteúdos relacionados a saberes pedagógicos mais amplos e conteúdos ligados à explicitação do sentido da existência humana. E identidade que é profissional. Ou seja, a docência constituiu um campo específico de intervenção profissional na prática social – não é qualquer um que pode ser professor.
Uma visão progressista de desenvolvimento profissional exclui uma concepção de formação baseada na racionalidade técnica e assume a perspectiva de considerá-los em sua capacidade de decidir e de rever suas práticas e as teorias que as informam, pelo confronto de suas ações cotidianas com as produções teóricas, pela pesquisa da prática e a produção de novos conhecimentos para a teoria e a prática de ensinar. Considera, assim, que as transformações das práticas docentes só se efetivam na medida em que o professor amplia sua consciência sobre a própria prática, a da sala de aula e a da escola como um todo, o que pressupõe conhecimentos teóricos e críticos sobre a realidade.

Dessa maneira, os professores oferecem relevantes contribuições para que ocorra a criação, desenvolvimento e transformação nos processos administrativos, nos currículos, na dinâmica organizacional, nos projetos educacionais e em todos os espaços em que efetivam-se o trabalho pedagógico.

Visto por este ângulo, as reformas institucionais que não tomam os professores como aliados, não modificam a escola nem a conduz rumo à qualidade social.

Consequentemente, conferir valor ao trabalho do docente significa dar aos professores perspectivas de análise que os auxiliem na compreensão dos contextos históricos, sociais, culturais e organizacionais nos quais se efetiva a prática docente.

Segundo Libâneo e Pimenta (1999, p.260),

Nas últimas décadas assistimos a uma ampliação das oportunidades de acesso à escola, em que pesem as diferenças entre as regiões. Poder-se-ia concluir que o país tem uma escola que realizou a inclusão social de todos? Não nos parece, pois a essa ampliação quantitativa, em grande parte resultante da reivindicação dos educadores e da população, não correspondeu a melhoria das condições de trabalho, de jornada, de organização e funcionamento, de formação e valorização do professor, fatores essenciais para a qualidade do ensino. Sem isso, a escola quantitativamente ampliada permanece excludente. Ao desenvolver um ensino aligeirado, impossibilita a inserção social de crianças e jovens de classes sociais mais pobres em igualdade de condições com aqueles dos segmentos economicamente favorecidos, acentuando a exclusão social.

Uma escola que prioriza a inclusão, e que tem como objetivo educar todos os alunos com qualidade e minimizando os efeitos do fracasso escolar, assegurando-lhes condições para contextualizar-se às exigências do mundo moderno, precisa de ter assegurada condições a fim de que, baseando-se na análise e valorização das práticas já existentes, possa criar novas práticas de aula, de administração, currículos interdisciplinares, enfim, uma escola que funcione como espaço de formação contínua de seus professores.

A seu turno, os professores devem contribuir com seus conhecimentos específicos, valores e competências, e para que essa contribuição seja possível, é preciso que se ofereça aos mesmos, melhores salários e condições de trabalho, além de uma formação inicial de qualidade com oportunidades de formação continuada.

Dada a natureza do trabalho docente, que é ensinar como contribuição ao processo de humanização dos alunos historicamente situados, espera-se dos processos de formação que desenvolvam conhecimentos e habilidades, competências, atitudes e valores que possibilitem aos professores ir construindo seus saberes-fazeres docentes a partir das necessidades e desafios que o ensino como prática social lhes coloca no cotidiano.
Espera-se, pois, que mobilizem os conhecimentos da teoria da educação e do ensino, das áreas do conhecimento necessárias à compreensão do ensino como realidade social, e que desenvolvam neles a capacidade de investigar a própria atividade (a experiência) para, a partir dela, constituírem e transformarem os seus saberes-fazeres docentes, num processo contínuo de construção de suas identidades como professores (LIBÂNEO; PIMENTA, 1999, p.262).

Finalizando-se esta discussão, pode-se dizer que o professor é um profissional que auxilia no desenvolvimento pessoal e intersubjetivo do educando; facilita o acesso do aluno ao conhecimento; um ser cultural que possui profundo domínio de sua área; um crítico social, mas que porém, interfere na sociedade através de sua prática profissional.

6. MOTIVAÇÃO DA APRENDIZAGEM E LIGAÇÃO EMOCIONAL

Dar uma aula é uma prática de comunicação entre professor e alunos, não é simplesmente uma questão de falar, nem de falar bem.

Mais do que uma simples mensagem intelectual, é um recado emocional.

A ligação emocional entre o professor e a turma faz-se exatamente através do primeiro momento, das primeiras palavras proferidas. É no contacto inicial que se capta e retém a boa vontade dos alunos e se cria a empatia. Não é por acaso que todas as técnicas de comunicação referem como essenciais os primeiros cinco minutos.

Na primeira aula, o professor deve empenhar-se num jogo de sedução e, tal como a raposa de O Principezinho (de Saint-Exupéry), “cativar” deverá ser o seu objetivo. Depois, basta sedimentar os laços de afetividade que são insubstituíveis e não podem estar ausentes no ensino, seja qual for o nível etário dos alunos.

Independentemente do assunto a abordar e da fase de aprendizagem, é preciso que em todos os momentos iniciais se defina o conteúdo de cada aula. Os alunos devem saber com exatidão o que se espera deles.

Desta forma, há que se ter em consideração os aspectos individuais existentes no grupo/turma, evitando ser demasiado exigente ou demasiado benevolente.

De um modo geral, e salvo raras exceções, surge um vasto leque de reações perante a disciplina ou o assunto a tratar: cabe ao professor gizar as estratégias, de acordo com esta diversidade, promovendo trabalho de grupo ou individual e procurando o apoio escrito ou audiovisual. As tarefas a desempenhar, com maior ou menor autonomia, devem ser adaptadas ao grau de dificuldade manifestado.

O professor deve buscar, primeiramente, assegurar a empatia e despertar a curiosidade do aluno.

Uma boa relação pedagógica professor/aluno é facilitadora da aprendizagem e resolve uma grande parte do problema.

O aluno tem de aprender a gostar de aprender. O professor tem de saber incutir-lhe esse gosto. Só assim se poderá avançar, quer no campo afetivo, quer no domínio cognitivo para, depois, passar à fase seguinte: ensinar a estudar.

A escola tem uma enorme responsabilidade na formação de futuros cidadãos. De acordo com Edgar Fauvre (1996, p.95), “a educação tem o duplo poder de cultivar ou abafar a criatividade”.

Para que a escola contribua para a libertação de todas as potencialidades da natureza humana, terá de respeitar alguns princípios:

[...] preservar a originalidade e a ingenuidade criadora de cada indivíduo, sem renunciar a inseri-lo na vida real; transmitir-lhe a cultura, sem o sobrecarregar de modelos já feitos; favorecer a sua realização, através das aptidões, vocações e expressão próprias, sem cultivar o egoísmo; estar apaixonadamente atento à especificidade de cada pessoa, sem esquecer que a criação é, também, um fato coletivo (FAUVRE, 1996, p.95).

Na escola são cruciais os motivos ou fatores potenciais e os fatores emotivos. Motivos ou fatores potenciais Integram capacidades, tendências ou impulsos internos que se colocam ao serviço da aprendizagem. Exemplos: a curiosidade, a aptidão para uma tarefa ou matéria de estudo, o interesse por um tema, os hobbies e preferências.

O aluno tem desejo de aprender e interessa-se vivamente por muitos tipos ou formas de aprendizagem, mas nem sempre basta o interesse para o levar a empreender a realização da sua tarefa.

A motivação se torna completa somente quando o aluno encontra justificativa e relevância para o trabalho que desempenha, quando reconhece o seu valor e percebe que os esforços dispendidos conduzem à realização do objetivo almejado.

Pensando agora na escola, isto significa que, neste espaço, a motivação é essencialmente intencional. Os motivos contribuem poderosamente para a realização dos nossos propósitos.

Não há motivo eficaz sem interesses, embora muitos interesses não estejam reforçados por motivos.

Nem sempre os alunos são capazes de apreciar o valor dos trabalhos escolares, pois muitas vezes não podem compreender a relação existente entre a aprendizagem e uma aspiração, valor ou fim importante na vida. Daí a necessidade de motivar o processo didático.

As organizações de professores podem contribuir de forma determinante para instaurar na profissão um clima de confiança e uma atitude positiva diante das inovações educativas.

O trabalho do professor em sala de aula, seu relacionamento com os alunos é expresso pela relação que ele tem com a sociedade e com cultura.

Abreu e Masetto (1990, p. 115), afirmam que:

[...] é o modo de agir do professor em sala de aula, mais do que suas características de personalidade que colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos; fundamenta-se numa determinada concepção do papel do professor, que por sua vez reflete valores e padrões da sociedade.

Sem dúvida alguma, a relação estabelecida entre professor e aluno constitui o cerne do processo pedagógico, pois o saber pode ser adquirido de várias formas, como por exemplo, pelo Ensino à Distância, mas, para quase todos os alunos, em especial para os que não dominam ainda os processos de reflexão e de aprendizagem, o professor continua indispensável.

De acordo com Tardiff (2005, p.130):

Precisamos de um professor com um papel de orientador das atividades que permitirão ao aluno aprender, que seja um elemento motivador e incentivador do desenvolvimento de seus alunos, que esteja atento para mostrar os processos deles, bem como corrigi-los quando necessário, mas durante o curso, com tempo de seus aprendizes poderem aprender no decorrer dos próximos encontros ou aulas que tiverem.
Um professor que forme com seus alunos um grupo de trabalho com objetivos comuns, que incentive a aprendizagem de uns com os outros, que estimule o trabalho em equipe, a busca de solução para problemas em parcerias, que acredite na capacidade de seus alunos aprenderem com seus colegas, o que muitas vezes é mais fácil do que aprender com o próprio professor. Um docente que seja um motivador para o aluno realizar as pesquisas e os relatórios, que crie condições contínuas de feedback entre aluno-professor e aluno-aluno.

Faz-se urgente que o professor torne-se parceiro de seus alunos e que planejem o curso juntos, utilizando técnicas e metodologias em sala de aula que abram espaço à participação e considere seus alunos pessoas que podem ser co-responsáveis pela sua própria formação profissional.

Para efetuar a transição entre a universidade que temos e a universidade que queremos, o profissional docente e discente, deverá conviver intimamente com os quatros termos citados acima. A ousadia deverá permear todo o trabalho, pois é preciso criar algo novo, novas intervenções, um método mais reflexivo e prático. A criticidade deve ser parte integrante do processo de pensar- e do fazer de todo o profissional, não importando a linha teórica que o balize. A angústia deve ser alterada e vista por outro viés, o da motivação, que deverá ser transformada em desejo de participar como sujeito ativo na construção de sua realidade individual e social. E a ética, que permitirá que este profissional subjetivamente se intitule um verdadeiro mestre.

A plena condição humana só é alcançada quando o homem desenvolve autonomia frente aos estímulos de origem biológicas ou culturais.Enquanto subjugado por qualquer tipo de determinismo, permanecerá em condições pré-humana. Só no mundo humano há possibilidade de autonomia, nem sempre realizada. Para que isso ocorra é preciso desenvolver estruturas internas de autosustentação, transcendendo a doce ilusão de o grupo-as estruturas sociais nos traga alguma segurança definitiva.

A inquietude é a mola propulsora do ser em crescimento. O “mito da expulsão do paraíso” mostra, com vigor e exuberância esse primeiro ato de liberdade. O homem vivia em plena harmonia com a natureza. Não havia sofrimento, não precisava trabalhar, não pensava. Estava em plenamente no curso da natureza até que, por ato de desobediência comeu do fruto da arvore do conhecimento-visto sobre os olhos da igreja como pecaminoso. É expulso do paraíso, sente vergonha e conquista a autoconsciência, tornando um ser moral, com opção entre o bem e o mal. A Harmonia só existe em situações pré-determinadas.

O rompimento tanto com as estruturas naturais quanto sociais caracteriza este homem como um ser de busca.Romper as estruturas não significa alienar-se da natureza ou do universo social, mas ser agente participativo na construção de uma sociedade mais justa e solidária com a condição humana. A educação seria então legitimadora deste ato de liberdade, inserindo no homem a condição de ser desejo, e comprovando que o ato de educar com certeza é um ato de amor.

7. CONCLUSÃO

Entende-se então que a formação do professor não é feita de maneira distinta, primeiro a teórica e depois a experiência prática, mas sim no diálogo da prática com a teoria. E, neste diálogo, é necessário problematizar a experiência prática, buscando alternativas, avaliando o cotidiano escolar e as próprias ações. É assim que o professor aprende, se aperfeiçoa e principalmente se descobre um investigador, um prático reflexivo, produtor de conhecimentos e um artista, capaz de criar suas próprias ações.

Face ao exposto, conclui-se que o trabalho do professor universitário não restringe-se à simples transmissão de informações e conhecimentos, mas estende-se à necessidade de apresentá-los sob a forma de problemas que deverão ser resolvidos, situando-os num determinado contexto e abordando-os em uma perspectiva interdisciplinar.

A escassez de financiamento e recursos pedagógicos, bem como as turmas, muitas vezes superlotados comprova uma profunda deteriorização das condições de trabalho dos docentes universitários.

Devem ser mantidos no ensino superior somente os bons profissionais e a estes devem ser oferecidas boas condições de trabalho e remuneração.

Este estudo objetivou demonstrar a importância da motivação de alunos e da valorização do profissional de docência, sendo tais práticas, a única maneira eficaz de aperfeiçoar o processo de ensino-aprendizagem.

Pela análise das literaturas consultadas nesta monografia, conclui-se que a má qualidade do ensino superior, em sua maior parte resulta da falta de envolvimento dos professores, gerando o desinteresse dos alunos.

A fim de que se consiga chegar a uma solução para este problema, deve-se, primeiramente, priorizar a motivação dos professores, levando-os a envolver-se com o processo educativo. Toda atividade que é desempenhada com prazer surte efeitos positivos. Somente motivando primeiro os professores, é que conseguir-se-á o envolvimento do alunos e, consequentemente, a melhoria do ensino universitário.

O curso de espacialização é de suma importância na constituição cognitiva do profissional, pois é a oportunidade que ele dispõe para aprimora seus conhecimentos epistemológicos interagindo a teoria/prática a fim de interferir na melhoria do sistema existente.

A partir desse contexto, faz mister que este cirurgião entenda a evolução desta ciências, bem como os programas que o Governo federal possui para a Educação Superior, a fim de obter a justiça social e o desenvolvimento deste planeta diante de conflitos e acordos internacionais.

Enfim, é necessário que o profissional da Educação Superior, possa colocar em prática propostas inovadoras, buscando de forma coerente solucionar os problemas internacionais encontrados, inspirando-se nos programas educacionais.

8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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¹Disponível em: <http://www.espacoacademico.com.br/ 052/52pc_quinteiro.htm>. Acesso: 19 nov 2010
²Idem