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INTERVENÇÕES NA CRIANÇA COM TEA NA ALFABETIZAÇÃO

Educação

Análise sobre a intervenção na criança com TEA na alfabetização.

índice

1. RESUMO

O Transtorno de Espectro Autista TEA, é um transtorno engloba diferentes condições marcadas por perturbações do desenvolvimento neurológico, que persiste por toda vida da pessoa, tendo início na infância e compromete o funcionamento do indivíduo em vários aspectos de sua vida sendo caracterizado por três alterações: dificuldade de comunicação por deficiência no domínio da linguagem, dificuldades de socialização e padrão de comportamento restritivo e repetitivo. Este trabalho representa análises bibliográficas, abordando à intervenção na criança com TEA na alfabetização buscou-se identificar os conceitos sobre TEA no processo alfabetização dos estudantes com e de como os professores devem trabalhar de forma que propicie um ambiente escolar agradável. De fato, para que uma aprendizagem ocorra, ela deve ser significativa, o que exige ser vista como a compreensão de significados, relacionando-se às experiências anteriores e vivências pessoais dos estudantes, permitindo a formulação de problemas de algum modo desafiantes que incentivem o aprender mais, o estabelecimento de diferentes tipos de relações entre fatos, objetos, acontecimentos, noções e conceitos, desencadeando modificações de comportamentos e contribuindo para a utilização do que é aprendido em diferentes situações.

Palavras-chave: Intervenção, alfabetização, TEA, docente, inclusão

RESUME

Autistic Spectrum Disorder ASD, is a disorder that encompasses different conditions marked by neurological development disorders, which persists throughout a person's life, beginning in childhood and compromising the functioning of the individual in several aspects of his life being characterized by three changes: communication difficulties due to language deficiency, socialization difficulties and a restrictive and repetitive behavior pattern. This work represents bibliographic analyzes, addressing the intervention in children with ASD in literacy, we sought to identify the concepts about AS in the literacy process of students with and how teachers should work in a way that provides a pleasant school environment. In fact, for a learning to take place, it must be meaningful, which requires to be seen as the understanding of meanings, relating to students' previous experiences and personal experiences, allowing the formulation of some challenging problems that encourage learning moreover, the establishment of different types of relationships between facts, objects, events, notions and concepts, triggering behavioral changes and contributing to the use of what is learned in different situations.

Keywords: Intervention, literacy, TEA, teacher

2. INTRODUÇÃO

O Transtorno do Espectro Autista abrange diferentes neuro desenvolvimento, consegue manifestar-se um conjunto de transtorno multifatorial. É identificado na infância entre 1 ano e meio e 3 anos, podem apresentar dificuldade na comunicação e na socialização.  O diagnóstico dos sujeitos com TEA ocorre por volta dos 3 anos de idade é quando sintomas clínicos ficam mais coerentes. A existência do TEA é muito elevada e vem crescendo constantemente nos últimos anos. (Tenório, g; pinheiro, c. O que é autismo, das causas aos sinais e o tratamento. In insiet- revista veja saúde. Disponível em (https://saude.abril.com.br/mente-saudavel/o-que-e-autismo-das-causas-aos-sinais-e-o-tratamento/).

Segundo os critérios do DSM-IV-TR, para que a criança seja diagnosticada com transtorno autista, ela deve apresentar pelo menos seis da lista de doze sintomas apresentados na Tabela 1, sendo que pelo menos dois dos sintomas devem ser na área de interação social, pelo menos um na área de comunicação, e pelo menos um na área de comportamentos restritos, repetitivos e estereotipados.

No entanto, para que o psicopedagogo alcance os resultados desejados é preciso que realize o diagnóstico psicopedagógico que consiste no processo de investigação que permite ao profissional levantar hipóteses sobre as causas dos bloqueios que estão presentes nos sujeitos que apresentam dificuldades de aprendizagem (SAMPAIO, 2014). Ressalta-se, que tanto o diagnóstico psicopedagógico, quanto a intervenção variam de acordo com cada profissional, isto é, depende da postura teórica adotada por ele. Dessa forma, a sequência e os instrumentos utilizados durante o processo diagnóstico podem ser diferentes, pois dependem da linha escolhida para o trabalho psicopedagógico, mas estes não podem alterar o seu resultado.

Assim, o momento do diagnóstico é fundamental para a proposição do tratamento e devem ser observados mudanças surgidas nesse processo, pois ele já é uma intervenção.

(SAMPAIO, 2014, p. 18). Da mesma forma que o diagnóstico é organizado de forma diferenciada pelos profissionais, os recursos usados na intervenção psicopedagógico são de caráter subjetivo e as técnicas escolhidas para o atendimento, dependem do olhar do psicopedagogo e da possibilidade de percepção do que se encontra latente na ação do aprendiz.

Segundo Mortatti a alfabetização é um processo de ensino aprendizagem da língua materna, tanto na leitura como na escrita, sendo um processo complexo que possui muitas maneiras de se alcançar, o qual necessita de envolvimento do ser humano desde o início da escolarização, na educação infantil. A alfabetização é de dever do Estado, ou seja, o governo deve oferecer vagas para todos na instituição de ensino e é de direito de o cidadão usufruir de uma educação de qualidade.

Por isso, neste trabalho, será retratado sobre as intervenções da criança com TEA na alfabetização, buscando contribuir para a formação dos profissionais da educação, trazendo informações que ampliem seu saber pedagógico, e contribuam para a construção de estratégias para ensinar todos os estudantes, compreendendo que existem modos diferentes de aprender.

O objetivo desta pesquisa é de caráter interventiva, partiu da hipótese na medida que auxilia uma criança que possui dificuldades de aprendizagem.

Será utilizado para o desenvolvimento da pesquisa: documentos oficiais; livros metodológicos; artigos científicos; rede mundial de computadores; observações realizadas etc.

Os dados coletados da pesquisa serão analisados e os autores pesquisados cada um com seu método serão comparados para se analisar os diferentes pontos de vista de cada um dos autores, para que se compreenda de como o tema deve ser tratado para que assim crianças com TEA tenham uma educação de qualidade.

3. EMBASAMENTO TEÓRICO

3.1. A PEDAGOGIA

A profissão docente é rodeada de dificuldades encontradas em sala de aula, e não há dúvidas que esses profissionais enfrentam problemas atuais e desafios no exercer de sua profissão. Reflexões sobre a realidade educativa precisam acontecer de forma constante na vida do docente, para que possa buscar soluções para enfrentar a realidade das salas de aulas. Quando refiro – me aos docentes, estou especificando os do ensino superior, pois, tenho observado que alguns professores deste nível têm o conhecimento do conteúdo, mas não sabem transmiti-lo ao estudante.

No passado recente os professores eram escolhidos para ministrar aulas porque possuíam um diploma de bacharelado e experiência na sua área profissional. Quer dizer, escolhidos porque possuíam uma experiência na sua área de atuação e por isso eram vistos como pessoas aptas a ensinar, porque vivenciava o que estava na teoria e na prática. Não se exigia nenhuma formação pedagógica destes docentes.

É evidente que o conhecimento técnico é a característica básica para que o docente possa transmitir o conteúdo para o estudante, mas o conhecimento pedagógico também é fundamental neste processo.

O docente precisa ter experiência da prática para transmitir o conteúdo de forma dinâmica e os conhecimentos pedagógicos, são indispensáveis na relação ensino – aprendizagem, de maneira que o estudante possa entender a disciplina ministrada. Segundo Anastasiou (2002) docentes pressupõem, inicialmente, conhecimentos sobre uma área ou áreas específicas.

Esses saberes são adquiridos, nos casos dos cursos de licenciatura, nos departamentos ou institutos pertencentes a instituições de ensino superior e correspondem às diferentes áreas do conhecimento como a física, a matemática, a geografia, etc. 16 “Portanto, conhecer diretamente ou por meio de estudo as realidades do ensino, incluindo as próprias, na universidade; realizar observações, entrevistas, coletar dados sobre determinados temas abordados, problematizar, propor e desenvolver projetos de ensino e de pesquisa do ensino; conferir os dizeres de autores e da mídia, as representações e os saberes que têm sobre o ensino, sobre os alunos e professores; olhar, ver e analisar as ações existentes com olhos não mais de ex-alunos, mas de professores, são passos importantes na construção da identidade dos professores no ensino superior”. (ANASTASIOU, L. G. e PIMENTA, 2002, p.87). O professor tem o papel principal, no processo de ensino aprendizagem.

Desta forma, precisa ser profissional bem formado e que faça uma reflexão sobre a prática pedagógica dentro de um contexto do cotidiano, facilitando assim, a compreensão, dos conteúdos ministrados e criando condições para que o aluno desenvolva suas próprias ideias e trabalhe o seu pensamento crítico.

Quer dizer que o docente universitário precisa ter experiências para inserir o conteúdo da aula na realidade dos estudantes. “Os professores quando chegam à docência na universidade, trazem consigo inúmeras e variadas experiências do que é ser professor. Experiências que adquiriram como alunos de diferentes professores ao longo de sua escolar.” (ANASTASIOU, L. G. e PIMENTA, 2002, p.79).

Não basta, porém somente a experiência de ter sido estudantes precisa também, que o docente conheça teorias de aprendizagem, de currículo e de ensino, bem como métodos didáticos, estratégias e recursos instrucionais para planejar seu curso e organizar as experiências de ensino a serem desenvolvidas em sala de aula incluindo ainda os conhecimentos advindos de áreas como a psicologia, a didática e o currículo.

O autor Anastasiou (2002) cita os chamados "saberes da experiência", que dizem respeito àqueles conhecimentos e habilidades que o professor vai adquirindo com o exercício de sua atividade. É um saber que é adquirido no fazer, podendo ser caracterizado como um conhecimento que leva as pessoas a darem respostas a situações da vida profissional de forma quase automática, sem conseguirem muitas vezes, explicar este saber-fazer.

Os professores do ensino superior precisam ter formação adequada. Quando me refiro à formação, penso que o professor deve ter atenção especial quanto ao seu desempenho como docente, ou seja, atentar suas práticas de ensino no processo de aprendizagem do seu estudante, para poder transmitir de forma coerente os conteúdos das aulas, relacionando realidades da atualidade: “Ser professor universitário supõe o domínio de seu campo específico de conhecimento. ” (ANASTASIOU, L. G. e PIMENTA, 2002, p.80). Ressaltando, porém a formação docente, todos os professores precisam da formação continuada, para se aprofundarem em determinados assuntos de sua formação, para fazer a transmissão do conteúdo, como dito anteriormente, aos seus alunos de forma que cumpra os compromissos políticos- sociais exercidos pela sua profissão.

O compromisso de ter a função de formar o aluno cidadão é extremamente importante para a sociedade, por isso, o professor precisa participar constantemente dessas atualizações docentes, buscando mais conhecimento para poder formar o educando, ao entrar em sala de aula.

Da mesma maneira que a experiência prática oferece critérios para a recontextualização dos saberes docentes, em função das especificidades do contexto escolar, também os valores éticos do professor oferecem princípios que orientam sua ação.

Desse modo, os valores e princípios políticos e morais do professor são referências que influenciam a tomada de decisões e as formas como conduz sua prática pedagógica, reconhecendo a sua competência, identidade e o saber profissional.

É importante que o docente construa um trajeto de ensino, utilizando estratégias e priorizando aprendizagem do aluno. Isso se faz necessário, porque os docentes têm conhecimento amplo, da sua área de atuação, porém nem todos têm conhecimento claro do que é um ato de ensinar.

O papel do docente segundo Anastasiou (2004) será, então desafiar, estimular, ajudar o educando na construção de uma relação com o objeto de aprendizagem que, em algum nível, atenda a uma necessidade deles, auxiliando-os a tomar consciência das necessidades socialmente existentes numa formação universitária.

Isso somente será possível num clima favorável à interação, tendo como a abertura, o questionamento e a divergência adequada aos processos de pensamento crítico e construtivo.

A construção do conhecimento é um momento de desenvolvimento operacional da atividade do estudante, de suas práxis, que pode ser predominantemente perceptiva, motora ou reflexiva, conforme pontos destacados abaixo.

Isso se fará através de ações tais como: estudo de textos, vídeos, pesquisa, estudo individual, debates, grupos de trabalhos, seminários, exercícios, no qual se explicitam as relações que permitem identificar, pela análise, como o objeto de conhecimento se constitui; daí a importância da escolha das estratégias com diversas e significativas atividades propostas ao aluno, visando superar sua visão inicial, caótica, sincrética sobre o objeto do conhecimento.

A significação: que visa estabelecer os vínculos, os nexos do conteúdo a ser desenvolvido com o interesse e a prática social do estudante. Assim, a proposta efetivada deverá ser significativa e vinculada de forma ativa para o aluno, por meio das relações existentes entre as necessidades e finalidades que ligam o aluno ao objeto do conhecimento; Já a problematização: na origem da busca de todo conhecimento está colocado um problema, cuja gênese deve ser recuperada no estudo do conteúdo; o pensamento do aprendiz se identifica melhor com situações onde possa tanto mover-se quanto identificar-se em diferentes posições, ou seja, questionar.

A práxis: ação (motora, perceptiva, reflexiva) do sujeito sobre o objeto a ser conhecido é fundamental, pois toda a aprendizagem é ativa, exige, portanto, essa ação, que também possibilita a articulação do conhecimento com a prática social que lhe deu origem. Neste sentido, a criticidade: cujo conhecimento deve estar ligado a uma visão crítica da realidade, buscando a verdadeira causa das coisas e a essência dos processos naturais ou sociais superando a simples aparência dos mesmos. Já a continuidade- ruptura: parte de onde se encontra o aluno (senso comum, visão sincrética ou inicial) para, sob o efeito da análise pela ruptura, possibilitar a construção de uma nova síntese que represente um conhecimento mais elaborado qualitativamente superior. E por fim, a historicidade: que trabalha os conhecimentos em seu quadro relacional, destacando que síntese existente em cada momento, por ser histórica e contextual e poderá ser superada por novas sínteses.

Além disso, identifica e deixa conhecer as etapas de elaboração que a humanidade passou para chegar à síntese atual. Assim, a totalidade: que busca combinar a síntese com a análise, articulando o conhecimento com a realidade, seus determinantes e seus nexos internos, são todos pontos essenciais para a formação de um bom docente.

Igualmente importante é o momento da elaboração da síntese do conhecimento pelo estudante.

Nele ocorre a sistematização, a expressão empírica do estudante acerca do objeto apreendido e a consolidação de conceitos. É importante que as sínteses sejam concebidas como provisórias, pois apesar de superadoras da visão sincrética inicial, configuram momentos do processo de construção do conhecimento pelo estudante, visando à elaboração de novas sínteses a serem continuamente retomadas e superadas (Anastasiou, Lea, 2004 pp. 20-22).

4. PSICOPEDAGOGIA

A Psicopedagogia ocupa-se do contexto da aprendizagem, tanto na área clínica, quanto na preventiva ou assistencial, envolvendo a elaboração teórica para compreender os fatores envolvidos nesse processo, sejam eles orgânicos, psicológicos, cognitivos, afetivos ou físicos, investigando suas características, possiblidades e dificuldades (BOSSA, 2000).

A atuação dessa área não se restringe à junção das abordagens psicológica e pedagógica, mas constitui-se como um corpo de conhecimento que provém de diversas áreas como a psicologia, linguística, psicanálise, pedagogia, dentre outras e visa contribuir para superação das barreiras que impedem o acesso do sujeito ao saber e ao conhecimento (CHAMAT, 2004).

Dessa forma, o psicopedagogo atua numa perspectiva muldisciplinar que possibilita ao profissional investigar e mediar, por meio de um olhar crítico, o processo de construção de conhecimento realizado pelo sujeito a partir da sua história. Ele pode também inserir-se numa perspectiva de assistência, participando ativamente nos projetos e programas relacionados à educação e saúde para ampliar o conhecimento e auxiliar na elaboração de cada etapa referente aos trabalhos sociais.

Nesse sentido, a Psicopedagogia desenvolve ações de atendimento a pessoas tanto individualmente, quanto em grupo e elas possuem o objetivo de aproximar os sujeitos dos seus processos de aprendizagem possibilitando a consciência do seu funcionamento e assim consigam estabelecer estratégias para lidar com essas dificuldades (BARBOSA, 2002).

No entanto, para que o psicopedagogo alcance os resultados desejados é preciso que realize o diagnóstico psicopedagógico que consiste no processo de investigação que permite ao profissional levantar hipóteses sobre as causas dos bloqueios que estão presentes nos sujeitos que apresentam dificuldades de aprendizagem (SAMPAIO, 2014).

Barbosa (2000, p. 35) acrescenta que a criança constrói um espaço de experimentação, de transição entre o mundo interno e o externo e é nesse espaço transicional que se dá a aprendizagem. Visca (1987) explica que o mundo interno da criança é constituído por conhecimentos dominados, medos de novos conhecimentos e da crítica, facilidades e dificuldades para aprendizados, medos de perder os conhecimentos já adquiridos, sensibilidades e insensibilidades, dentre tantos outros elementos.

Ressalta-se, que tanto o diagnóstico psicopedagógico, quanto a intervenção variam de acordo com cada profissional, isto é, depende da postura teórica adotada por ele. Dessa forma, a sequência e os instrumentos utilizados durante o processo diagnóstico podem ser diferentes, pois dependem da linha escolhida para o trabalho psicopedagógico, mas estes não podem alterar o seu resultado.

Assim, o momento do diagnóstico é fundamental para a proposição do tratamento e devem ser observados mudanças surgidas nesse processo, pois ele já é uma intervenção. Na Epistemologia Convergente, linha proposta por Visca (1987) o processo diagnóstico é organizado para que se observe a interação entre o cognitivo e o afetivo, pois é dessa relação que se origina o funcionamento do sujeito e onde se processa e ocorre a aprendizagem.

Nessa linha teórica é proposta a seguinte sequência para se realizar o diagnóstico psicopedagógico: ações do entrevistador; EOCA; Testes; Anamnese e outros.

Visca (1987) sugere os seguintes enquadres no trabalho psicopedagógico levando em consideração as constantes de: tempo, espaço, tarefa, honorários, para que o movimento do aprendiz, em relação a estas constantes, possa ser observado e para que o terapeuta possa ter parâmetros de ação, sugerindo a superação da dificuldade.

A Epistemologia Convergente faz convergir essas três abordagens e apresenta uma dimensão clássica de clínica, propondo diagnóstico, tratamento corretor, prevenção, dentre outros, isto é, o processo corretor ou a intervenção proposta por Visca acontece após o processo diagnóstico. Assim, Visca (1987) elaborou uma proposta de diagnóstico e de processo interventor ou corretor que possibilita ao profissional refletir sobre as variadas causas dos problemas que emergem e aparecem no decurso da aprendizagem e do ensino.

O atendimento busca intervir nas dimensões afetiva e cognitiva que possam estar desequilibradas, influenciando negativamente na relação com o mundo do aprendiz e consigo mesmo, sendo necessário buscar o equilíbrio para restituir o seu aprendizado. Para tanto, é preciso no atendimento psicopedagógico entender o espaço que há entre o aprendiz e o profissional, entre o aprendiz e o conhecimento a ser aprendido, entre o que sabe e que não sabe o aprendiz, e o que pode vir saber.

5. INCLUSÃO

De acordo com o MEC (Ministério da Educação e Cultura) é definido como Educação Inclusiva o processo em que se aumenta a participação de todos os estudantes nos estabelecimentos de ensino regular. Trata-se de uma reestruturação da cultura, da prática e das políticas vivenciadas nas escolas de modo que respondam à diversidade dos estudantes.

É considerada uma abordagem humanística e democrática, que percebe o indivíduo e suas singularidades, visando como objetivo o crescimento, a satisfação pessoal e a introdução social de todos.

O MEC também nos diz que é na Educação Inclusiva onde se destaca a visão atenta quanto a diversidade existente à espécie humana, buscando não só perceber, como também atender as necessidades educativas especiais dos diversos estudantes presentes em salas de aulas comuns, em um sistema regular de ensino, de forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal de todos.

Para se ter uma prática pedagógica coletiva, dinâmica e flexível, é necessário que ocorram mudanças significativas no funcionamento e na estrutura das escolas, nas formações dos professores e nas relações família/escola. Seguindo esta transformação, a Educação Inclusiva se seguirá para uma sociedade inclusiva.

Porém devemos nos atentar a não confundir o ensino inclusivo com a educação especial, onde se encontram uma grande variedade de formas, incluindo escolas especiais, unidades pequenas e a integração das crianças com apoio especializado.

Desde sua origem, o Ensino Especial é um sistema separado de educação das crianças com deficiência, fora do ensino regular, fundamentado na crença de que as necessidades das crianças com deficiência não podem ser supridas nas escolas regulares.

É importante termos conhecimento que existe ensino especial em toda a parte do mundo, seja em escolas de frequência diária, internatos ou pequenas unidades ligadas à escola de ensino regular. ¹

O ensino inclusivo ainda passa por um processo de transformação para que possa atender a todos: tanto os professores devem ser bem qualificados como as escolas devem estar prontas para receber os estudantes, o que inclui uma adequação da estrutura física da instituição de ensino como também nos conteúdos e disciplinas elaborados para oferecer a oportunidade de aprendizagem a todos. Pais, professores, e o sistema educacional, juntos, devem construir esta inclusão de forma que não prejudique o desenvolvimento do estudante e facilite a sua inserção no contexto social comum. Stainback e Stainback (1999; p.21) afirmam que “a educação é uma questão de direitos humanos, e os indivíduos com deficiência devem fazer parte das escolas, as quais devem modificar seu funcionamento para incluir todos os estudantes”, pois mesmo, com suas deficiências eles são capazes de realizar qualquer atividade desde que seja respeitado seu ritmo físico, mental e fisiológico.

Quando se fala em escola inclusiva isso implica primeiramente na inclusão social enquanto processo, e a disponibilidade da sociedade no acolhimento e convivência com a diversidade, para criar mecanismos democráticos e acessíveis de participação de toda a sociedade mensagem de inclusão para toda a sociedade.

Segundo Mittler (2003) o objetivo ao qual se propõe a inclusão está no centro da política educacional e da política social, nas várias definições há se encontrar, algumas são o ponto de partida, pois a inclusão no campo educacional evolui a reforma e reestruturação das escolas que assegura a todos os alunos o acesso a todas as oportunidades educacionais e sociais que a escola oferece, incluindo currículo corrente, avaliação, A escola é um espaço significativo de acolhimento e viabilização da convivência e aprendizagem da diversidade humana. E pela convivência diária com as diferenças é que se pode construir uma sociedade mais democrática, com a participação de todos.

A escola seja ela de origem pública ou privada não é a única instituição responsável pela transformação da sociedade, mas é nela que se pode exercitar os primeiros padrões de convivência e contato com as diferenças existentes na sociedade, podendo visualizar seus resultados não de imediato, mas ao longo do processo de ensino / aprendizagem de todos os educandos, transmitindo assim essa mensagem de inclusão para toda a sociedade.

Real inclusão, pois, a educação se dividiu em duas partes opostas das propostas sobre inclusão. A partir da década de 70 as escolas regulares passaram a aceitar estudantes com deficiências em salas regulares, mas somente na década de 80, a nova constituição federal de 1988 os primeiros movimentos para a educação inclusiva no Brasil começa a existir com um modelo de educação para todos, sem a exclusão de classes sociais ou intelectuais escolar, que oferece registros e relatórios das aquisições acadêmicas dos estudantes, a pedagogia e as suas práticas, assim como as oportunidades do direito ao esporte, lazer e recreação.

De acordo com o autor o alvo dessa reforma na educação é que se garanta o acesso e participação das crianças em todas as oportunidades que lhe são oferecidas pela escola impedindo a sua exclusão. Sendo planejada em benefício dos alunos, o que inclui as estudantes de minoria linguísticas e étnicas, assim também como para os portadores de deficiências e com dificuldades de aprendizagem.

Para Mittler (2003) a luta pelos direitos iguais na sociedade dos portadores de deficiências é o ponto inicial da inclusão escolar da sociedade atual, anteriormente ao século XX, as questões de inclusão ainda não eram discutidas, e grande parte da população não tinha o direito ou condições de frequentar a escola, mas a partir do século XX a população começa a ter o direito de acesso à educação, mas dificilmente os estudantes de classes sociais diferentes mantinham contato entre si, acabando que a integração entre a classe baixa e a classe dominante não existia, já na segunda metade do século XX surgiram as escolas especiais e também as classes especiais nas escolas de ensino regular, mas o surgimento dessa educação para os estudantes especiais não gerou uma real inclusão pois a educação se dividiu em duas partes opostas das propostas sobre inclusão.

A partir da década de 70 as escolas regulares passaram a aceitar estudantes com deficiências em salas regulares, mas somente na década de 80, a nova constituição federal de 1988 os primeiros movimentos para a educação inclusiva no Brasil começa a existir com um modelo de educação para todos, sem a exclusão de classes sociais ou intelectuais organização de suas classes comuns: condições para a reflexão e elaboração teórica da educação inclusiva, com protagonismo dos professores”.¹ Para Mantoan (2003) a inclusão educacional renova a força escolar. A inclusão escolar tem demonstrado a importância de criar condições para favorecer o envolvimento dos agentes educacionais. De forma que a inclusão escolar prevê uma parceria entre o professor da Educação Especial o professor da sala e todos envolvidos no âmbito escolar (BRASIL 2008).

Frente a Lei de Inclusão de 2008 o acesso das crianças com autismo ao ensino comum tem colocado aos profissionais da escola uma série de desafios que remetem à organização da escola e do trabalho educativo para atender às necessidades especiais dessas crianças e possibilitar a elas o acesso ao conhecimento escolar (BRASIL, 2008)

O direito à educação para esses alunos está garantido na legislação nacional, a saber, pela Constituição Federal do Brasil de 1988 e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº. 9.394/96, além de vários outros documentos legais.

Porém, no cotidiano escolar, percebemos que esse direito legal necessita se materializar pela via da ação pedagógica dos professores e da implementação de políticas educacionais favorecedoras da inclusão escolar. Muitas vezes, a articulação restrita das políticas educacionais e a precariedade das ações pedagógicas dificultam a incorporação das necessidades de aprendizagem desses estudantes nas atividades vivenciadas pelo grupo de uma sala regular, pois a visão clínica está evidenciada, projetando a ideia de que esses estudantes necessitam de intervenções em detrimento do acesso ao conhecimento trabalhado no coletivo da turma.

Podem ser definidos como um conjunto de regras, normas, crenças, valores, princípios que são compartilhados por um determinado grupo num dado momento histórico e que direcionam o nosso comportamento, até entrarem em crise, isto é, até não nos satisfazerem mais porque não dão mais conta dos problemas que temos de solucionar. Portanto, uma crise de paradigma é uma crise da concepção, da visão de mundo que explicam a realidade a nossa volta e sob o qual agimos.  A escola experimenta a mesma crise uma vez que o sistema educacional que a organiza encontra-se também em crise.

A escola está repleta do formalismo da racionalidade, cindiu-se em modalidades de ensino, tipos de serviços, grades curriculares e burocracia. A inclusão implica numa mudança desse atual sistema educacional. A escola não pode continuar ignorando o que acontece ao seu redor, nem anulando e marginalizando as diferenças dos processos pelos quais forma e instrui seus estudantes. As diferenças culturais, sociais, étnicas, religiosas, de gênero, da diversidade humana, estão sendo cada vez mais desveladas. Nesse cenário, é preciso entendemos e como aprendemos e como compreendemos o mundo.

Neste sentido é que aprender implica ser capaz de expressar, dos mais variados modos, o que sabemos, implica representar o mundo a partir de nossas origens, de nossos valores e sentimentos ocorre que a democratização do acesso à escola permitiu a entrada de novos grupos sociais em suas salas de aula, mas fechou as portas para os novos conhecimentos que esses grupos trazem consigo a partir da experiência de vida de cada um deles. A exclusão escolar se manifesta das mais diferentes e perversas configurações. Dessa forma, a escola exclui os que ignoram o conhecimento que ela valoriza e, assim, entende que a democratização é massificação de ensino e não amplia a possibilidade de diálogo entre diferentes lugares epistemológicos, não se abre a novos conhecimentos.

O ensino curricular de nossas escolas se organiza em disciplinas e separa os conhecimentos ao invés de reconhecer sua interligação dos sistemas escolares estão montados a partir de um pensamento que permite dividir os estudantes em normais e deficientes, e as modalidades de ensino em regular e especial, os professores em especialistas nesta e naquela manifestação das diferenças. No entanto, defende Mantoan uma escola e inclusão voltada para a cidadania global plena, livre de preconceitos, que reconhece e valoriza as diferenças.

Integração ou inclusão?

Todos sabemos que há um indiferenciação entre o processo de integração e o de inclusão. Mantoan propõe, neste sentido, uma diferenciação entre integração e inclusão

– que embora tenham significados semelhantes, são utilizados para definir formas de inserção distintas e se amparam em fundamentos teórico metodológicos conflitantes.

O cenário é composto por várias contestações:

- os professores do ensino regular consideram-se incompetentes para lidar com as diferenças nas salas de aula, especialmente em atender os alunos com deficiência.

- há pais e alunos sem deficiências que não admitem a inclusão para não piorar ainda mais o ensino. “Integração” se refere mais especificamente à inserção de alunos com deficiência nas escolas comuns, mas seu emprego se dá também para designar alunos agrupados em escolas especiais para pessoas com deficiência, ou mesmo em classes especiais, grupos de lazer ou residências para deficientes.

Os movimentos em favor da integração de crianças com deficiência surgiram em 1969 na Europa. Sua noção básica é o princípio da normalização. Trata-se, portanto, de uma concepção de inserção parcial, porque o sistema prevê serviços educacionais segregados.

Na Integração escolar, nem todos os alunos com deficiência cabem nas turmas de ensino regular, pois há uma seleção prévia dos que estão aptos à inserção.

Em suma, a escola não muda como um todo, mas os alunos têm de mudar para se adaptarem às suas exigências, destaca Mantoan.

A integração escolar pode ser melhor compreendida como o “especial na educação ‟, ou seja, a justaposição do ensino especial ao regular, provocando um inchaço desta modalidade, em virtude do deslocamento de profissionais, recursos, métodos e técnicas da educação especial às escolas regulares.

A inclusão escolar, por outro lado, questiona o próprio conceito de integração, pois são incompatíveis, uma vez que esta prevê a inserção escolar de forma radical, completa e sistemática, isto é, todos os alunos, sem exceção, devem frequentar as salas de aula do ensino regular.

O mote da inclusão é não deixar nenhum aluno fora do ensino regular desde o início da vida escolar. Por conta disso, a inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional, pois não atinge apenas os alunos com alguma deficiência ou os que apresentam dificuldades no aprendizado, mas envolve todos os demais alunos. A perspectiva inclusiva, portanto, elimina a subdivisão dos sistemas escolares em modalidades de ensino especial e de ensino regular.

A escola brasileira é marcada pelo fracasso e pela evasão de grande parte dos estudantes, que são marginalizados dentro do ambiente escolar, por privações constantes, desenvolvendo baixa autoestima resultante desta exclusão que também pode ser social. Esses alunos são conhecidos das escolas, pois repetem, são expulsos, evadem e são rotulados.

O fracasso, quando examinado, adota soluções que partem do pressuposto de que é no aluno que se acham as dificuldades. Para Mantoan, a inclusão total e irrestrita é uma ótima oportunidade que temos de reverter a situação da maior parte de nossas escolas, as quais atribuem aos alunos as deficiências que são do próprio ensino ministrado dentro delas – sempre se avalia o que o aluno aprendeu, o que ele deixou de aprender, mas raríssimas vezes se analisa “o que‟ e “como‟ a escola ensina, de modo que os alunos não sejam culpabilizados pela repetência, evasão, discriminação, exclusão etc.

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Por outro lado, nós estamos habituados a repassar nossos problemas para colegas “especializados” que nos retiram o peso das nossas limitações profissionais.

6. HISTÓRIA DO AUTISMO

O autismo infantil por KANNER (1943) de imediato denominado Distúrbio Autístico do Contacto Afetivo, caracterizado autismo extremo “psicose”, uma vez que exames clínicos e laboratoriais foram incapazes de fornecer dados consistentes no que se relacionava à sua etiologia. Alterações ocorreram a partir de RITVO (1976), que relaciona o autismo a um déficit cognitivo, considerando-o não uma psicose e sim um distúrbio do desenvolvimento. GILLBERG (1990) diz: “é altamente improvável que existam casos de autismo não orgânico”, dizendo que “o autismo é uma disfunção orgânica – e não um problema dos pais – isso não é matéria para discussão. O novo modo de ver o autismo é biológico”.

A classificação do autismo infantil é dada como Transtorno global do desenvolvimento é caracterizado por: a) crescimento irregular ou modificado, revelado antes dos 3 anos de idade, b) expressando uma perturbação particular do andamento relacionado aos três atributos sequentes: interações sociais, comunicação, comportamento focalizado e repetitivo.

Ademais, o transtorno segue usualmente por abundantes outras manifestações inespecíficas, como por exemplo, fobias, perturbações de sono ou alimentação, crises de birra ou agressividade (auto agressividade) (SANTOS 2008). Como o autista pode variar muito na sua capacidade intelectual, assimilação e prática linguística, fases do seu desenvolvimento e personalidade, grau de gravidade do distúrbio, clima e estrutura familiar, além de outros elementos, algum recurso empregado pode ser eficaz para uma criança e nem tanto para outra. (SANTOS).

Há registros que testes de quociente de inteligência (QI) em autistas demonstram heterogeneidade e dispersão de resultados, ainda que aplicados em uma mesma criança. É notório que algumas destas, apesar de retardo mental global, se mostram capazes de desempenhos excepcionais em alguns campos muito específicos (FERRARI, 2007).

Para Orrú (2013), a síndrome do autismo, é, passiva de atenção uma vez que a efervescência das práticas diagnósticas é massificada em muitos países, estados e cidades, não apenas em grandes centros, mas também nos pequenos centros urbanos há a tendência de um diagnóstico muitas vezes precoce e precipitado.

O relacionamento do autista com outras pessoas costuma não despertar interesse e o contato visual com o outro é ausente ou pouco frequente e a fala é utilizada com dificuldade. Algumas frases podem ser constantemente repetidas e a comunicação acaba se dando, principalmente, por gestos.

Por isso, evita-se o contato físico no relacionamento com o autista, já que o mundo, para ele, parece ameaçador. Insistir neste tipo de contato ou promover mudanças bruscas na rotina dessas crianças pode resultar em crises de agressividade. Santos (2008) escreve conforme a Classificação Estatística Internacional (CID10) que: Ademais, o transtorno segue usualmente por abundantes outras manifestações inespecíficas, como por exemplo: Fobias, perturbações de sono ou alimentação, crises de birra, agressividade ou auto agressividade. (Santo, 2008). Paralelamente, tem crescido o número de pesquisas que abordam aspectos referentes à educação escolar dessas crianças. Atualmente, o autismo está enquadrado nos transtornos globais do desenvolvimento, e é utilizado, para o seu diagnóstico, o agrupamento de alguns critérios estabelecidos pelo Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV) e pela Classificação Internacional de Doenças (CID-10). De acordo com esses critérios, Cunha relata que para ser considerada pessoa com autismo, a criança deve apresentar comprometimento em três áreas principais: alterações qualitativas das interações sociais recíprocas; modalidades de comunicação; interesses e atividades restritos, estereotipados e repetitivos.

O Termo autismo origina-se do grego autos, que significa "de si mesmo “. (...) O autismo compreende a observação de um conjunto de comportamentos agrupados em uma tríade principal: comprometimentos na comunicação, dificuldades na interação social e atividades repetitivas. O DSM-TR (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais), publicado pela American Psychiatric Association, e o CID 10 (Classificação Internacional de Doenças), da Organização Mundial de Saúde, são consoantes ao descreverem o autismo. (CUNHA, 2011).     

Para Vygotsky (1993), a história da sociedade e o desenvolvimento do homem estão totalmente ligados, de forma que não seria possível separá-los. Desde que nascem as crianças estão em constante interação com os adultos que transmitem a elas sua maneira de se relacionar e sua cultura. É por meio desse contato com os adultos que os processos psicológicos mais complexos vão tomando forma. O autismo, também chamado de Transtorno do Espectro Autista, é um Transtorno do Espectro do Autismo que tem influência genética e é causado por defeitos em partes do cérebro, como o cerebelo, por exemplo.

Um indivíduo que tem autismo é caracterizado do cérebro, como o cerebelo, por exemplo. Um indivíduo que tem autismo é caracterizado por dificuldades na comunicação e no relacionamento social, além de alterações de comportamento, como repetição de movimentos, como balançar o corpo, rodar uma caneta, apegar-se a objetos ou enfileirá-los de maneira estereotipada. Todas essas alterações costumam aparecer antes mesmo dos três anos de idade, em sua maioria, em crianças do sexo masculino.

"Autismo é uma síndrome, definida por modificações que aparecem precocemente, característica antes dos 3 anos de idade, e que se define incessantemente por desvios qualitativos na relação social, comunicabilidade e no pensamento imaginário" (MELLO, 2007).

Apesar de ainda não existir uma metodologia formal exclusiva para a alfabetização de crianças com transtornos globais do desenvolvimento (TGD), muitas delas podem aprender a ler e escrever como mostra a experiência de profissionais que se dedicam a essa tarefa, inclusive no Brasil, com bons índices de sucesso.

O processo de ensino, porém, leva tempo (em alguns casos, mais de quatro anos), e o resultado também é variável, de acordo com o perfil neuropsicológico de cada criança. (BRUNI, 2009).

Para minimizar dificuldades de convívio social, vale criar situações de interação e respeitar o limite da criança autista, sendo claro nos enunciados, ampliando o tempo para que ele realize as atividades propostas e sempre comunicando mudanças na rotina antecipadamente.

A paciência para lidar com essas crianças é fundamental, já que pelo menos 50% dos autistas apresentam graus variáveis de deficiência intelectual. Alguns, ao contrário, apresentam alto desempenho e desenvolvem habilidades específicas, como ter muita facilidade para memorizar números ou deter um conhecimento muito específico sobre informática, por exemplo. Descobrir e explorar as 'eficiências' do autista é um bom caminho para o seu desenvolvimento.

Cada autista deve seguir um plano educacional individual, por apresentar diferentes características e variação da capacidade intelectual. Para que seja eficaz, seu posto-chave é a subjetividade. Se essa criança apresentar quadros violentos, então é hora de repensar se o programa estipulado para ela é positivo ou se há a necessidade de mudanças, já que se faz importante o conteúdo do programa ser adequado a seu potencial, suas limitações, sua idade e seu interesse (Santos, 2008).

Crianças e adolescentes autistas nem sempre conseguem controlar suas emoções. Problemas que para nós são extremamente simples, para eles geram desequilíbrio. A equipe escolar, neste caso, deve saber lidar com os aspectos emocionais desta criança ou adolescente.

Muitas vezes, este aluno passa mais tempo na escola do que com sua família e, por essa razão, a educação emocional não pode estar desvinculada da ação pedagógica. Ela é, portanto, uma habilidade a mais para ser desenvolvida.

O trabalho da rede profissional executado na escola é de suma importância, pois muitos são os casos de autismo detectados por intermédio do comportamento percebido no decorrer das atividades escolares. No ambiente educacional, todos os tipos de estímulos, afetivo capazes de desencadear o aprendizado devem ser aplicados, porque, em termos educacionais, crianças que necessitam de amparo especial são quem determina como se organiza o aprendizado, e não quem está ensinando. (CUNHA, 2008).

7. HISTÓRIA DO ABA

O desenvolvimento das pesquisas na área da análise comportamental aplicada tem como país percursor os EUA. Como também, esses estudos são reconhecidos e tem uma grande eficácia, influenciando a desmistificação no Brasil.

De maneira histórica, os EUA são pioneiros dos estudos relacionados a análise comportamento aplicada (Deochand & Fuqua, 2016; Dorsey, Weinberg, Zane, & Guidi, 2009; Green & Johnston, 2009; Leblanc, Heinicke, & Baker, 2012; Poling, 2010), voltada para os ramos de prestação de serviços, desenvolvimento de pesquisa e tecnologia. Orientados para indivíduos que são diagnosticados com transtorno do espectro autista. No país, Norte Americano, estima-se a prevalência do TEA em 1 em 59 crianças (Baio et al., 2018).

Durante a década de 30, B.F.Skinner aperfeiçoou as pesquisas básicas com a perspectiva voltada para os processos de aprendizagem, (Roane et al., 2018; Ringdahl, Kopelman, & Falcomata, 2009). Com o objetivo de aplicar os estudos de qualidade de vida nas diversas populações (Cooper et al., 2007). Outro fato importante nessa época foi a condução de intervenções realizadas por Ayllon e Michael Fernanda Suemi Oda Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, 2018, Volume XX no 3, 86-98 | 89 (1959) em um contexto hospitalar (Cooper et al., 2007). De modo que o enfraquecimento de comportamentos problemáticos emitidos por pacientes diagnosticados com esquizofrenia foi o foco da intervenção, com o uso de princípios de extinção e reforçamento de comportamento incompatível (Ayllon & Michael, 1959).

O livro mais utilizado por profissionais no ramo chama-se Verbal Behavior (Skinner, 1957), ele se tornou uma leitura clássica para futuros profissionais no âmbito de comportamento verbal. Ainda, aplicações e tecnologias derivadas dos operantes verbais descritos por Skinner (1957) foram desenvolvidas e são amplamente utilizadas até os dias atuais (e.g., Sundberg, 2008).

Em 1987, Ivar Lovaas foi o primeiro psicólogo que aplicou o ABA e DTT para ensinar crianças com TEA. Fatores que evidenciam o destaque de seu trabalho, (a) foi um dos primeiros profissionais a se dedicar exclusivamente ao TEA (Matson & Neal, 2009) e (b) foi pioneiro em desenvolver tratamentos em modelo compreensivo (em inglês, comprehensive treatments) com enfoque na intervenção de múltiplos comportamentos de diferentes naturezas de modo concomitante, em contraposição aos formatos de terapias focadas (em inglês, focused treatments) em um ou dois comportamentos específicos (Matson & Neal, 2009).

Durante década de 60, um movimento intitulado “modificação do comportamento” começou a crescer (Bailey & Burch, 2016). Pessoas sem capacitação profissional adequada, autointitulados “modificadores do comportamento” (em inglês, behavior modifiers) começaram a oferecer serviços para pessoas com desenvolvimento atípico.

Técnicas que utilizavam procedimentos de “punição” e “reforço” de modo inadequado foram usadas irrestritamente no tratamento de comportamentos em clínicas e workshops.

A população se conscientizou e evitar tais abusos. Destacou-se o trabalho de Jack May e Todd Risley, os quais fizeram parte do comitê de investigação dos abusos cometidos na Flórida (Bailey & Burch, 2016).

Como consequência, a criação de um código de ética profissional e do processo de acreditação profissional do analista do comportamento (Bailey & Burch, 2016).

A Análise Aplicada do Comportamento (ABA) a função do comportamento pode ser modificada, porque através do método prepara o sujeito a ter comportamento apropriado. Estas estratégias de tratamento do TEA são comuns nos Estados Unidos da América (EUA) apresenta evidência científica e eficiente, pois tem diversos sucesso com cidadãos com TEA até nas situações mais severo (NASCIMENTO & SOUZA, 2018; GAIATO, 2018; PICCIONATO, 2018).

Piccinato (2018) informa que o ABA é uma intervenção com função de esclarecer o comportamento da criança para em seguida ser trabalhado brincadeira, interação de grupo e no parque ou seja, os profissionais ou pais da criança, onde são introduzidas em currículos escolares adaptados, auxiliar no desenvolvimento da linguagem, estabelecer estímulos sobre prontidão da aprendizagem.

A ABA é avançada a partir de um grupo de princípios usados, entretanto o desenvolvimento terapêutico, capaz avançar diversas habilidades que incluem: comportamentos sociais, comunicação funcional e contato visual; comportamentos acadêmicos (escrita, leitura, interpretação e matemática) (NASCIMENTO & SOUZA, 2018; GAIATO, 2018; PICCIONATO, 2018).

No progresso da vida do dia- dia a ABA inclusive é utilizada para diminuição dos comportamentos como estes: as estereotipias, autolesões, agressões, pois tudo interfere na integração e desenvolvimento da criança com TEA.

É necessário ter um ensino individual e intensivo de estímulo das habilidades que são a prioridade. Finalidade para as crianças com TEA apontam seu planejamento diferenciada, onde serão permitidas suas necessidades especifica e a sua autonomia (GAIATO, 2018).

Determinado este termo (ABA) e a consequência que a intervenção com Autismo alcançou na área aplicada dessa ciência (gerando associações incorretas), faz-se fundamental entender por que ABA não pode ser limitada a um método, uma técnica ou um protocolo.

Um conceito principal nessa informação é definir o que é aplicar concepções e procedimentos de uma ciência experimental; entretanto, a definir o termo Aplicada. Três autores, com enorme impacto na Análise do Comportamento (Baer, Wolf, & Risley, 1968), em um artigo com referência à ABA explicaram algumas medidas que precisariam conduzir a prática do analista do comportamento.

Segundo os autores, a ´Aplicação´ ao ser determinada pela cientificidade contestar a uma prática baseada apenas na ´prestação de serviços´; na ´prestação de serviços´, o profissional necessita resolver questões práticas do sujeito e utiliza análise e estratégias já testados cientificamente para intervir, assim sendo, está sob controle das demandas do seu cliente.... Em comparação, uma ´Aplicação´ necessitam ao mesmo tempo, intervir num problema.

Objetivo e contribuir para a construção do conhecimento científico dentro de uma ciência. Portanto, o analista do comportamento fica sob o domínio do sujeito no tratamento e, paralelamente, da produção de ciência no seu fazer acadêmico. Um fazer científico em Análise do Comportamento interessa-se por manipulação e controle de variáveis, e está comprometido com a continuidade da produção de conhecimento dentro de uma linha de pesquisa.

O ABA um plano de ação teve que ser introduzido para mudar comportamentos. Todos os indivíduos aprendem no coletivo e modificar através da importância de nossas ações. (LEAR, 2004; BANDIM, 2011; FAGGIANI, 2010).

Apresentamos o parecer que a ABA fundamenta-se no conhecimento intensivo das habilidades  que irá desenvolver  para que o sujeito diagnosticado com autismo seja capaz se tornar autônomo e independente é com certeza a estratégia mais capaz e normalmente são ensinadas em uma situação de um estudante com o docente  a apresentação de uma instrução ou uma dica, com o docente orientando a criança através de uma hierarquia de ajuda e como já foram explicadas anteriormente as principais características da ABA são as consequências favoráveis ou positivas que acredita que com o tempo as consequências naturais desenvolvidas pelo próprio comportamento sejam capazes de manter a criança aprendendo. (BANDIM, 2011; LEAR, 2004).

A criança autista se apresenta estímulos que os profissionais devem propor para que haja um avanço na criança. Portanto Orrú (2012), crianças que são ensinadas e estimuladas em uma sala de aula regular são capazes de desenvolver, motiva-la de forma que possa integrar no convívio escolar.

Entretanto muitos estudos constataram-se que para o desenvolvimento acontecer é de suma importância que o profissional tenha domínio e métodos adequados para trabalhar com crianças autistas, estabelecer um vínculo afetivo e transmitir uma segurança adequada a individuo com TEA. que u

ESTRUTURA DO TEACCH

TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children) que iniciou a ser preparado na década de 1960, na cidade de Carolina do Norte, nos Estados Unidos, pelo Dr. Eric Shopler e seus colaboradores. Esse modelo é um esboço de tratamento e educação para as pessoas com autismo, de todas as idades e para pessoas com problemas relacionados à comunicação.

TEACCH aproveitar uma análise apresentada PEP-R (Perfil Psicoeducacional Revisado) para avaliar o sujeito e motivar seus interesses, e suas dificuldades, e, a partir dessa concepção, em fazer atividade individualizado.

O TEACCH se fundamenta em ajustar o espaço para o entendimento da criança tenha afinidade a seu local de trabalho e ao que se espera dela. Por meio da coordenação do espaço e das atividades de cada estudante, o TEACCH promove o desenvolver habilidade da autonomia e independência do estudante de maneira que a criança necessite do docente para o aprendizado de atividades novas, mas permitindo atingir grande parte de seu tempo de maneira independente.

Inicio do aspecto de uma compreensão mais estudada da criança e dos instrumentos de que o docente propõe para lhe dar apoio, cada docente pode ajustar e planejar o que lhe serão apresentadas ao ambiente da sala de aula e aos materiais disponíveis, e até mesmo às características de sua própria personalidade, para que, é claro, entenda e respeite as características próprias de seus estudantes (MELLO, 2000).

As atividades TEACCH procura investigar como o sujeito com autismo pensa, vive, aprende e responde ao ambiente, a fim de avançar aprendizagem com independência, autonomia e funcionalidade (FONSECA; CIOLA, 2014). O TEACCH não é um “método” que se adquire em um pacote fechado e que tem normas numeradas a serem seguidas.

O Programa TEACCH é, nesse movimento, uma maneira de orientação de base visual com a contribuição na estrutura e na combinação de diversos recursos para melhorar a linguagem, estudo de conceitos e alterações de comportamento.

A filosofia do programa TEACCH tem como finalidade principal auxiliar a pessoa com autismo a se avançar da melhor maneira, de modo a aprender o máximo de autonomia na idade adulta. A independência é um dos principais do modelo TEACCH na ideia de que quanto menos o sujeito ficar sem auxílio por alguém, melhor para sua autonomia e qualidade de vida (FONSECA; CIOLA, 2014).

É dessa forma que os norteadores se organizam na prática, dando ao espaço a força que necessita ter para aperfeiçoar conceitos, apoiar, dar instruções e preparar a vida dessa pessoa desde a início infância.

8. ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO

A instalação física do espaço de ensino é importante como se planeja o currículo para estudantes com TEA. Inclusive a organização dos móveis da sala pode auxiliar ou atrapalhar o desempenho independente do estudante, o reconhecimento e respeito pelas regras e limites. Vários estudantes têm problemas de organização, não compreendendo aonde ir e como chegar, perdendo-se no ambiente quando este não lhe proporcionar dicas e referências.

A preparo do ambiente, então, lhe dá pistas visuais que proporciona a entender, evita a fata de atenção, promovendo o foco e tenta certificar que cada área informe a sua função. Determinados aspectos inadequados podem ser desprezados ou mesmos alterados, mas permanecem determinadas situações que podem propor mudanças na sala, principalmente na escola comum. (FONSECA; CIOLA, 2014).

Depois que foi definido o espaço e as condições da sala, o docente está pronto para começar a estruturar as áreas de aprendizado e treinamento. 

Dessa maneira, os docentes não têm de estar frequentemente repetindo instruções verbais ou lembrando as informações repetidamente, causando menos confusão de informações.

As turmas precisam ter um ambiente definido para que os estudantes coloquem seus objetos pessoais. Podem ser escaninhos, armários, ganchos ou caixas especiais.

A mesa do docente, ou seu espaço, deve estar afastada da turma para que os estudantes saibam onde recorrer quando necessitar.

O TEACCH é uma das intervenções das quais o especialista tanto docente como terapeutas aplicam para que o indivíduo com TEA possa alcançar mais autonomia na interação social. O TEACCH tem como objetivo apoiar o sujeito com TEA nas relações interpessoais, auxiliando assim seu crescimento desde a fase de escola até a fase adulta.

Outra intervenção que também vale ser citada é o caso da educação domiciliar como um contexto no qual pode ser explorada a potencialidade individual e a capacidade do indivíduo com TEA (GAIATO, 2018).

Planejar e organizar as atividades que os estudantes com TEA precisam. Muitos apresentam dificuldades com memória e organização do tempo. Problemas de linguagem verbal mesmo podendo apresentar dificuldades aos estudantes entender o que eles precisariam permanecer fazendo.

As atividades os auxiliam a prevenir fatos diariamente. Diminuindo a preocupação sobre o não saber o que ocorrera em seguida.  Prevendo qual atividade acontecerá a seguir, a rotina ajuda os estudantes a se dirigirem de forma independente no meio das atividades (mudanças), falando aonde deverá ir em seguida.

Normalmente possui dois tipos de planejamento usados ao mesmo tempo nas salas. O principal tipo é a planejamento geral da classe são os desenhos individuais apresentados. Processo individual por estudante (agenda) deve ser sugerida apresentada de diversas maneiras, a necessita de quanto sistema comunicação e o nível de compreensão.

Um registro deve ser ilustrado com imagens, pode ser com objeto, deve ser com figuras e grafias (FONSECA; CIOLA, 2014). As atividades devem ter desenhos, imagens, pictogramas ou elementos possa ser organizada sequencialmente de cima para baixo, da esquerda para a direita ou oferecida elementos como instruções representados (FONSECA; CIOLA, 2014).

9. ESTRATÉGIAS DE ENSINO                   

O docente deve planejar e organizar as metodologias de ensino com a objetivo de ensinar de maneira clara. Além de utilizar sinais, as orientações conseguem ainda ser dadas por dicas visuais, como entregar e posicionar materiais de forma   organizada em sequência, assim como manusear desenhos e escritas (FONSECA; CIOLA, 2014).

Planejando as tarefas de maneira constante da esquerda para a direita ou de cima para baixo, lhes oferece uma organização para concluir as atividades de forma mais independente, sem necessário de tantas orientações verbais, especialmente, quando estão compreendendo uma rotina.

O docente deve ser organizar e apresentar, ou seja, deverá ser clara fundamentada e direcionada ao estudante antes que possa responder incorretamente. É o que chamamos de “aprendizagem sem erro” (FONSECA; CIOLA, 2014).

O professor, pode possibilitar auxílio integral aproveitando apoio de mão, até que possa diminuir para direcionar o ponto do estudante que possa realizar a tarefa sem ajuda, de forma autônoma. Sendo assim, o auxílio é gradual que passar do ajudar física total, a independência.

10. INTERAÇÃO E ZONA DE DESENVOLVIMENTO COM VYGOTSKY

Para Vygotsky, a aprendizagem sempre inclui relações entre pessoas. Ele defende a ideia de que não há um desenvolvimento pronto e previsto dentro de nós que vai se atualizando conforme o tempo passa. O desenvolvimento é pensado como um processo, em que estão presentes a maturação do organismo, o contato com a cultura produzida pela humanidade e as relações sociais que permitem a aprendizagem.

Ou seja, o desenvolvimento é um processo que se dá de dentro para fora. A partir daí, é possível dizer que entre o desenvolvimento e as possibilidades de aprendizagem há uma estreita relação, a qual é analisada segundo dois eixos. Por um lado, existe um desenvolvimento atual da criança, tal como pode ser avaliado por meio de provas padronizadas ou não, observações, entrevistas etc. por outro lado, existe um desenvolvimento potencial, que pode ser calculado a partir daquilo que a criança é capaz de realizar com a ajuda de um adulto num certo momento, e que realizará sozinha mais tarde.

Esta capacidade potencial, mais ou menos atualizável durante uma interação. Dessa maneira, a aprendizagem se torna um fator de desenvolvimento.

Tendo em vista que é a aprendizagem quem determina o desenvolvimento, Vygotsky formula o conceito de zona do desenvolvimento proximal para explicar como há essa influência entre aprendizagem de desenvolvimento. Para clarear esse conceito Vygotsky afirma que devemos considerar dois níveis de desenvolvimento: 1º - o desenvolvimento efetivo, que é o já realizado (zona de desenvolvimento real, e que podemos medir, por exemplo, através de testes psicológicos; 2º - a zona de desenvolvimento potencial, que é o desenvolvimento que está em via de se efetivar, ou seja, que ainda não é parte do repertório próprio da criança, mas está voltado para seu futuro. A ampliação da zona de desenvolvimento potencial ocorre à medida que acontece uma intencionalidade para realizá-la, ou seja, através da aprendizagem. O desenvolvimento só se efetiva no meio social e é nele que a criança realiza a apropriação dos comportamentos humanos. Assim, a aprendizagem na escola ou vida cotidiana, atua no sentido de favorecer o desenvolvimento da zona do desenvolvimento potencial.

O processo de apropriação do conhecimento se dá nas relações reais do sujeito com o mundo. Vygotsky distingue dois tipos de conceitos: o primeiro é o cotidiano e prático, desenvolvidos nas práticas das crianças no cotidiano, nas interações sociais; o segundo é o cientifico, adquiridos por meio de ensino, pelos processos deliberados de instrução escolar.

11. CONSIDERAÇÕES

A partir das discussões trazidas durante o trabalho, Práticas Pedagógicas e apontaram para a identificação de competência social nessas crianças, neste contexto. Entretanto, a intervenção é importante na prática do psicopedagogo ou docente, pois auxilia nas dificuldades de aprendizagem do sujeito aprendente, ajudando o mesmo a entender como lidar com os problemas emocionais e cognitivos.

A interação social é umas das maiores dificuldades do estudante com TEA o paciente em sessão realizar ressignificações, oferecendo pistas da modalidade de aprendizagem, sua habilidade que depende de um conjunto de medidas como, por exemplo, a qualificação dos professores, apoio e valorização do seu trabalho. Mostrar que a escola pode ser, de fato, um espaço de desenvolvimento da competência social para crianças autistas é ainda um grande desafio para os pesquisadores desta área aprendizagem.

Assim, no atendimento psicopedagógico como espaço transicional e simbólico possibilita a expressão das emoções e dos bloqueios de aprendizagem que a criança enfrenta. Dessa forma, é utilizada tanto como instrumento de diagnóstico, quanto de intervenção psicopedagógica e tem sua origem fundada na Epistemologia Convergente de Jorge Visca e possibilita que a criança supere as dificuldades que encontram na aprendizagem.

Assim, permite formular hipóteses para a avaliação diagnóstica possibilitando a definição das atividades de intervenção psicopedagógica, como também utilizada nos atendimentos e na intervenção com os clientes, propiciando a observação no transcorrer do contato com a da evolução de cada caso em particular. Como explicitado,  a possibilidade de intervenção psicopedagógica depende do psicopedagogo ou pedagogo isto é, do olhar que ele direcione ao sujeito que deve ir além das aparências, penetrando no não é possível ser visto, auxiliando a aprender sobre ele, por ele, como produtor de si próprio na relação com o outro. Para Fernandez (2001, p. 54) o processo de intervenção psicopedagógica é uma construção teórica que se assemelha com a composição de uma partitura musical, pois a melodia musical é composta pela pausa que organiza a música. A autora acrescenta que a teoria se relaciona com essas pausas, momentos em que nos detemos para reconhecer aquilo que estamos produzindo (FERNANDEZ, 2001, p.54).

Por isso, a construção da prática pedagógica deve estar sintonizada com o olhar que se constrói na relação do psicopedagogo ou docente com o aprendiz e também na busca de supervisão ou de discussão desse olhar, para que ele possa, a cada dia, tornar-se, mais perspicaz e resulte em intervenções mais provocadoras (BARBOSA, 2012, p.11). Dessa forma, quanto mais houver estudo e aprimoramento do profissional, maior a chance de contribuição e de eficácia no diagnóstico e na intervenção psicopedagógica e consequentemente na aprendizagem e vida da criança ou adolescente Por fim, como indica Goldgrub (2018) “é emocionante” essa construção do fazer psicopedagógico, pois este é um fazer que “veleja no mar da incerteza, do não saber para produzir conhecimento sobre o outro, na sua prática clínica e é aí que mora a beleza do fazer psicopedagógico”.

Dessa forma, a pesquisa trouxe um novo horizonte permeado pela necessidade permanente de estudo e de grande investimento na formação profissional que apenas inicia-se com a finalização do curso, abrindo um caminho longo a ser percorrido repleto de desafios, mas sem dúvida recompensador.

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Publicado por: Sedalia Freire

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