AUTISMO E EDUCAÇÃO: O PROCESSO INCLUSIVO DO ALUNO AUTISTA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Educação

Compreensão teórica de como se dá o processo de inclusão de autistas nos anos iniciais do ensino fundamental.

índice

1. RESUMO

Não há como negar que a sociedade perpassa por diversas transformações que impactam diretamente no âmbito escolar. Nesse mesmo contexto, a demanda de alunos que necessitam de um apoio individualizado aumenta e, por isso, a escola precisa modificar as relações de tratamento a esse público. Dessa forma, a inclusão vem como potencializadora desse processo. Para isso, foi delimitado o estudo com foco nos alunos dentro do Transtorno do Espectro Autista e é necessário compreender teoricamente como se dá a sua inclusão no ensino regular. Nesse sentido, o trabalho é subsidiado por uma revisão bibliográfica com autores que discutem o tema de forma pertinente. Além disso, cabe citar que antes da efetivação da inclusão do aluno autista, muitos paradigmas foram quebrados e leis foram criadas para sua concretização. Nota-se que estudante que possui autismo, necessita de mecanismos eficazes para que sua inserção no âmbito escolar eleve suas habilidades. Por isso, o professor necessita de uma formação continuada para dar a esses discentes condições mínimas de equidade no que tange a aprendizagem. Dessa maneira, a inclusão, nos anos iniciais do ensino fundamental, dos discentes autistas, é necessária e precisa ser realizada no ensino regular, para que com as diferenças, a educação proporcione a interação e respeito à diversidade.

Palavras-chave: Autismo; Inclusão; Professor; Escola.

ALMEIDA, Dayana Araujo. Autism and education: the inclusive process of the autistic student in the early years of elementary school. 2020. 34. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia) – Faculdade Pitágoras, Ipatinga, 2020.

ABSTRACT

There is no denying that society is undergoing several transformations that directly impact the school environment. In this same context, the demand for students who need individualized support increases, and for this reason, the school needs to modify the treatment relationships for this public. Thus, inclusion comes as an enhancer of this process. For this, the study was delimited with a focus on students within Autism Spectrum Disorder and is necessary to theoretically understand how they are included in regular education. In this sense, the work is subsidized by a bibliographic review with authors who discuss the topic in a pertinent way. Besides, it is worth mentioning that before the inclusion of the autistic student took effect, many paradigms were broken and laws were created for their implementation. It is noted that students who have autism, need effective mechanisms for their insertion in the school environment to raise their skills. For this reason, the teacher needs continuous training to give these students minimum conditions of equity in terms of learning. Thus, the inclusion, in the early years of elementary school, of autistic students, is necessary and needs to be carried out in regular education, so that with differences, education provides interaction and respect for diversity.

Key-words: Autism; Inclusion; Teacher; School.

2. INTRODUÇÃO

Nota-se que historicamente a trajetória do indivíduo com algum tipo de deficiência foi marcada por profundos traços de exclusão social. Nesse prisma, não ocorria assistência a esse público, impossibilitando sua inserção no ambiente escolar e demais esferas da sociedade. Todavia, com a declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), o Brasil vê-se na necessidade de adequar suas políticas em relação às pessoas com TEA- Transtorno do Espectro Autista, passando a incluí-las nas instituições de ensino regular com as devidas adaptações para seu desenvolvimento. Além disso, vale abordar que com o passar dos anos, o número de autistas, no país, vem crescendo e essa situação impacta diretamente no cotidiano escolar. Nesse prisma, ainda sem fundamentações científicas suficientes para o apontamento de sua causa ou um fator desencadeante, nota-se que a proporção de incidência é de 1 para 51, ou seja, 1% da população mundial tem autismo. Logo, trazendo o tema para a escola, receptora desses indivíduos, os professores necessitam munir suas ações pedagógicas em relação ao TEA, uma vez que embalsados teoricamente terão uma prática docente inclusiva que esteja em consonância as demandas dos discentes autistas. (MOTA; BRITES, 2019).

Outro ponto a ser considerado é que o mundo está em constante transformação e eclode desafios que urgem por soluções. Nesse contexto, entender questões que permeiam o autismo é relevante, visto que a referida pesquisa atua como instrumento teórico que dispõe de estratégias para mitigar alguns impasses existentes. Dessa forma, o trabalho justifica-se, pois aborda questões sobre o autismo e dá subsídios necessários para aderir uma prática docente inclusiva no âmbito educacional, servindo assim, de base para futuras pesquisas. Assim, contém informações para os indivíduos interessados na área da educação inclusiva. Dessa maneira, como base das reflexões, surge o problema de pesquisa: Como é possível incluir o aluno autista nos anos iniciais do ensino fundamental, de modo a considerar e respeitar suas especificidades no processo de ensino e aprendizagem?

Ao abordar sobre o discente dentro do espectro autista, o objetivo geral foi compreender teoricamente como se dá seu processo de inclusão nos anos iniciais do ensino fundamental. Para isso, o primeiro capítulo buscou contextualizar características do TEA, com conceitos e bases teóricas. No segundo capítulo, visou-se apresentar a trajetória histórica do aluno autista até seu processo de inclusão. E, por fim, o último capítulo trouxe reflexões teóricas frente aos desafios que o professor encontra, no âmbito escolar, para incluir o discente com TEA. Nesse contexto, vale enfatizar que apesar de diversos mecanismos existentes para compreender o processo inclusivo do aluno autista, a falta de informação por parte dos docentes permanece alta.

O trabalho baseou-se em uma revisão bibliográfica, com contribuições de autores que discutem de forma pertinente o tema proposto. Assim, com reflexões e conceitos científicos, subsidiou a pesquisa. Foram utilizados para isso, Maria Teresa Eglér Mantoan (2015), Luciana Brites e Clay Brites (2019), Eugênio Cunha (2019), dentre outros.

3. Autismo e suas características no âmbito escolar

Partindo do conceito etimológico, a palavra Autismo, deriva do grego “autos” que significa “voltar-se para si mesmo”. Sendo assim, a primeira pessoa a utilizar esse termo foi o psiquiatra austríaco Eugen Bleuler, que definia critérios para o diagnóstico de Esquizofrenia (SILVA; GAIATO; REVELES, 2012, p.159). Contudo, foi somente em 1943 que o psicólogo norte americano Leo Kanner, fez a primeira descrição formal sobre o autismo. Nessa perspectiva, percebeu que as crianças que não conversavam ou comunicava pouco, brincavam de maneira repetitiva, queriam os brinquedos e roupas sempre no mesmo lugar, possuíam facilidade de decorar listas, tinham dificuldades para entender conceitos abstratos, déficit de comunicação e interação social, estavam fazendo parte do TEA-Transtorno do Espectro Autista. Nesse viés, o autismo passa a ser entendido separadamente do termo esquizofrenia. Todavia, mesmo com estudos de Kanner, foi somente no início de 1960 com a Medical Research Council’s Developmental Psychology Unit que estudos mais sistematizados surgiram, facilitando a compreensão mais teórica sobre o autismo (BARON-COHEN, 1990, p.409-410 apud SOUSA & SANTOS (sd), p.2).

Para Guaderer (1993), a Medical Research Council’s Developmental Psychology Unit descreve o autismo como:

Uma inadequacidade no desenvolvimento que se manifesta de maneira grave durante toda a vida. É incapacitante e aparece tipicamente nos três primeiros anos de vida. Acomete cerca de cinco entre cada dez mil nascidos e é quatro vezes mais comum entre meninos que meninas. É encontrada em todo mundo e em família de qualquer configuração racial, étnica e social.[...].

Os sintomas [...] incluem:

1. Distúrbio no ritmo de aparecimento de habilidades físicas, sociais e lingüísticas; [sic].

2. Reações anormais às sensações. As funções ou áreas mais afetadas são: visão, audição, tato, dor, equilíbrio, olfato, gustação e maneira de manter o corpo;

3. Fala e linguagem ausentes ou atrasadas. Certas áreas específicas do pensar presentes ou não. Ritmo imaturo da fala, restrita compreensão de idéias [sic]. Uso de palavras sem associação com o significado.

4. Relacionamento anormal com objetos, eventos e pessoas. Respostas não apropriadas a adultos ou crianças. Objetos e brinquedos não usados de maneira devida. [...] A pessoa portadora de autismo tem uma expectativa de vida normal. Uma reavaliação periódica é necessária para que possam ocorrer ajustes necessários quanto às suas necessidades, pois os sintomas mudam e alguns podem até desaparecer com a idade (GAUDERER, 1993, p. 3, 4).

Assim, tais definições são relevantes para diferenciar o autismo de outras deficiências, por exemplo, ele se manifesta antes dos 3 anos de idade, com prevalência nos meninos, isso pode ser explicado por uma questão de formação biológica, ou seja, o homem tem a tendência de ter um cérebro mais lógico, enquanto as mulheres se direcionam mais para o emocional. Sendo assim, vale citar que:

O pesquisador inglês Simon Baron- Cohen levanta a hipótese de que o cérebro autístico seria um cérebro predominantemente masculino, como resultado de uma exposição maior à testosterona, o hormônio masculino, durante a gestação. Estudos genéticos, apesar de muito importantes, ainda engatinham nas elucidações da causa do autismo e é provável que a tese do excesso de testosterona não explique todos os casos de autismo existentes no mundo. Mas tudo indica que isso pode ser um dos fatores nessa colcha de retalhos (SILVA; GAIATO; REVELES, 2012, p.55).

Logo, vale enfatizar que não se sabe ao certo o que causa o autismo, por isso surgem as primeiras teorias. Pautada na psicanalítica, os estudiosos da época afirmavam que o que gerava o transtorno era a ruptura da ilusão de continuidade do bebê com a mãe, ou seja, relação afetivo-emocional descontruída de forma precoce geraria os comportamentos inadequados presentes no espectro. (MOTA; BRITES, 2019). Entretanto, com os avanços de estudos percebeu-se que o autismo não tem essa causa e, sim tem explicações em questões da base neurobiológica. Para isso, é necessário compreender o funcionamento do cérebro de um indivíduo típico, onde ele é organizado e sistematizado para realizar todas as funções executivas do corpo. Assim, os neurônios com ligações corretas atendem as demandas externas, mas precisam estar em harmonia como se fossem uma orquestra. Em contrapartida, o cérebro autista apresenta tais estruturas desorganizadas e como afirma Mota e Brites (2019, p.36,37):

As pontes, as ligações e ramificações se encontram incompletas, desviadas, ora ativadas, ora desligadas, com conexões ora perdidas, ora sobrecarregadas. As funções de cada grupo de neurônios se encontram desbalanceadas, com hiperfuncionamento, dependendo do interesse do cérebro, e disfuncional para o que não interessa. O conjunto, portanto, não consegue processar direito as informações, pois fica tudo dessincronizado, e ele pode demorar para realizar as tarefas e os processos sociais do ambiente, ou, por outro lado, pode agilizá-los demais.

Assim, cita-se que o cérebro humano típico utiliza do mecanismo da poda neural, ou seja, para aquisição de novas habilidades é necessário a morte programada de alguns neurônios para que novas conexões sejam executadas. Contudo de acordo com a Teoria da Poda Neural, por algum motivo tal evento não acontece no cérebro autista, ocasionando um congestionamento de informações e até mesmo perdas de habilidades já conquistadas. Isso pode ocasionar, em certos casos, o aumento da massa cerebral, visto que permanece estruturas que deveriam desaparecer. Por isso, vão surgindo déficits na área social, linguagem e comportamentos neles. (MOTA; BRITES, 2019).

Um outro ponto a ser abordado é referente aos avanços nas pesquisas sobre o TEA. Em 1994, foi criado pela Associação Americana de Psiquiatria, o DSM IV- Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais, que deu algumas descrições mais formais sobre o autismo:

[...] a presença de um desenvolvimento acentuadamente anormal ou prejudicado na interação social e comunicação e um repertório marcantemente restrito de atividades e interesses. As manifestações do transtorno variam imensamente, dependendo do nível de desenvolvimento e idade cronológica do indivíduo. [...] O prejuízo na interação social recíproca é amplo e persistente [...] Uma falta de reciprocidade social ou emocional pode estar presente (por ex., não participa ativamente de jogos ou brincadeiras sociais simples, preferindo atividades solitárias, ou envolve os outros em atividades apenas como instrumentos ou auxílios "mecânicos"). Freqüentemente[sic], a conscientização da existência dos outros pelo indivíduo encontra-se bastante prejudicada. Os indivíduos com este transtorno podem ignorar as outras crianças (incluindo os irmãos), podem não ter idéia [sic] das necessidades dos outros, ou não perceber o sofrimento de outra pessoa. O prejuízo na comunicação também é marcante e persistente, afetando as habilidades tanto verbais quanto não-verbais. Pode haver atraso ou falta total de desenvolvimento da linguagem falada. Em indivíduos que chegam a falar, pode existir um acentuado prejuízo na capacidade de iniciar ou manter uma conversação, um uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou uma linguagem idiossincrática. Além disso, podem estar ausentes os jogos variados e espontâneos de faz-de-conta ou de imitação social apropriados ao nível de desenvolvimento [...] têm padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades. (APA 8, 1996, apud SUPLINO, 2007, p.28).

Paralelo a isso, em 2014, o DSM 5- Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, trouxe uma definição mais completa em relação ao TEA, mas com características que permeiam todos os documentos citados. Vale ressaltar que é o documento referência até o momento para diversas doenças. Assim, o manual destaca:

Déficits persistentes na comunicação social e na interação social em múltiplos contextos, conforme manifestado pelo que segue, atualmente ou por história prévia (os exemplos são apenas ilustrativos, e não exaustivos; ver o texto): 1. Déficits na reciprocidade socioemocional, variando, por exemplo, de abordagem social anormal e dificuldade para estabelecer uma conversa normal a compartilhamento reduzido de interesses, emoções ou afeto, a dificuldade para iniciar ou responder a interações sociais. 2. Déficits nos comportamentos comunicativos não verbais usados para interação social, variando, por exemplo, de comunicação verbal e não verbal pouco integrada a anormalidade no contato visual e linguagem corporal ou déficits na compreensão e uso gestos, a ausência total de expressões faciais e comunicação não verbal. 3. Déficits para desenvolver, manter e compreender relacionamentos, variando, por exemplo, de dificuldade em ajustar o comportamento para se adequar a contextos sociais diversos a dificuldade em compartilhar brincadeiras imaginativas ou em fazer amigos, a ausência de interesse por pares (DSM 5, 2014, p.50).

Dessa maneira, percebe-se que os documentos formais focam em uma tríade de sintomas do funcionamento autístico: Disfunções sociais, disfunções da linguagem e disfunções comportamentais, ou seja, um transtorno do neurodesenvolvimento, em que pode ser acompanhado por comorbidades, como TDAH- Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, apraxias, comprometimento intelectual. Além disso, pode ser dividido em graus, como o leve, com prejuízos principais na socialização, o moderado e severo. Ademais, pode ser categorizado em: o autismo infantil, o autismo atípico, a síndrome de Rett, a síndrome de Asperger, o transtorno desintegrativo da infância e o transtorno geral do desenvolvimento não especificado. Todos são analisados de forma unificada dentro da nomenclatura TEA.

Para as manifestações de comportamentos dos autistas que variam, compreende-se 3 grandes teorias, em que cada uma representa uma parte do funcionamento do cérebro. São elas: disfunção executiva, coerência central e teoria da mente. A disfunção executiva é a incapacidade de realizar tarefas de forma sistemática e organizada, mas cria-se mecanismos para sanar as imperfeições. Já a coerência central é a capacidade de entender uma situação geral, a partir de uma pequena parte. E, por fim, a teoria da mente que é a possibilidade de exercer a empatia. No indivíduo autista tais relações não estão preservadas, por isso a diversidade de manifestações de comportamentos, pois depende da intensidade e amplitude que atinge o cérebro. (MOTA; BRITES, 2019).

Um ponto a ser abordado é referente ao estereótipo em relação a pessoa com autismo, em que logo pensa em ser uma criança presa ao seu mundo, cheia de limitações, com crises constantes, considerado falta de educação. Todavia, o autismo pode-se ser entendido com uma comparação feita com um quebra-cabeça, que de acordo com Silva; Gaiato; Reveles, 2012:

Se olharmos apenas para cada um dos sintomas envolvidos, incorremos no erro de avaliarmos, de maneira parcial, o conjunto que a obra representa. Mas, se tratarmos e cuidarmos corretamente desse indivíduo, o jogo é montado e podemos nos surpreender com o resultado obtido. A tarefa de montar um quebra-cabeça pode ser nada fácil para muitos de nós: buscamos peça a peça e tentamos encaixá-las, cuidadosamente, a fim de que pequenos fragmentos, que aparentemente não têm lógica, possam se transformar em uma bela paisagem. (SILVA; GAIATO; REVELES, 2012, p. 12).

Nesse contexto, para a evolução adequada do indivíduo com autismo, necessita-se quebrar com paradigmas e buscar estratégias para que o “quebra-cabeça” seja montado de forma eficaz. O estudo sobre o autismo é recente, com pesquisas mais fidedignas na década de 40, contudo é notório que o espectro já existia desde os primórdios. Nesse prisma, no Brasil, após anos de luta, em 2007, a ONU- Organização das Nações Unidas, estabeleceu que o dia 2 de abril seria o dia da Conscientização do Autismo, com a cor azul, por ter a predominância de meninos com esse transtorno. Assim, mostra-se avanços gradativos em relação a essa temática, entendendo que, a pessoa com TEA percebe o mundo de forma singular.

Diante da caracterização do autismo, é necessário entender que esse indivíduo adentra nos anos iniciais do ensino fundamental e precisa de subsídios para que seja incluído. Nesse viés, é essencial ocorrer, se necessário, adaptações físicas, pedagógicas, curriculares, além da capacitação docente e dos demais funcionários, visto que uma educação inclusiva envolve todos no processo de evolução desse discente.

Em adição a isso, é notório que um aluno autista, por possuir características que em muitos casos exige uma maior intervenção, necessita de um ambiente propício para que o processo de ensino-aprendizagem ocorra de forma coerente e que tenha potencial significativo na vida deles. Assim, como afirma Eugênio Cunha (2019, p.52):

O trabalho que na escola estabelece impreterivelmente a ação. A ação move os corações bem mais do que as teorias. Não se constroem os movimentos de aprendizagem somente com a qualidade das nossas ideias, mas principalmente, com o valor das nossas ações.

Nesse contexto, essa ação exige um esforço coletivo e bem planejado, para que em sintonia com a família, profissionais qualificados, docentes que possuam caráter pesquisador e que aceitem o desafio de ter um aluno autista, promovam um processo de inclusão que desenvolva a aprendizagem deles. Para isso, é essencial entender os processos mentais dos indivíduos, para que seja utilizado um melhor tratamento educacional com o intuito de elevar ao máximo suas potencialidades. (CUNHA, 2019).

Adentrando numa reflexão que extrapola a questão escolar, cita-se que a criança autista possui direitos para auxiliar em uma melhor qualidade de vida, visto que para seu total desenvolvimento, precisa em alguns casos de medicações e de uma equipe multidisciplinar que envolve terapeutas, psicólogos, fonoaudiólogos, psicopedagogos, todos solicitados de acordo com as demandas do autista. Muitas das vezes, pelo sistema público, tais serviços demoram a ser concedidos e a família acaba por arcar pelo tratamento privado. (MOTA; BRITES, 2019). Como medida compensatória, o governo dispõe de alguns benefícios aos que estão dentro do TEA, como: atendimento prioritário, BPC- Benefício de Prestação Continuada à pessoa com Deficiência, transporte gratuito para o autista e o acompanhante, a família tem direito a isenção do IPVA. Mas para a efetivação de todos, é necessário o laudo médico desse indivíduo, constando que é autista.

Para compreender melhor a trajetória do indivíduo autista, até seu processo de inclusão, o segundo capítulo trará reflexões teóricas e históricas com o objetivo de elucidar como a inserção deles ocorre no âmbito escolar, nos anos iniciais do ensino fundamental, a fim de esclarecer um repertório de ações que inclui desafios e superações no que tange a aprendizagem deles, para potencializar o processo de inclusão.

4. PERCURSO HISTÓRICO DA INCLUSÃO DO ALUNO AUTISTA NO PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO

Sabe- se que a trajetória da pessoa com deficiência na sociedade foi marcada por diversos preconceitos, podendo citar que eram mortos e excluídos. Nesse contexto, pela falta de bagagem teórica, os autistas, nos momentos de crises eram amarrados e levados a clínicas psiquiátricas. Nesse prisma, para melhor compreensão, será feito um percurso histórico em relação as pessoas consideradas deficientes. Em primeiro plano, é pertinente citar que nas civilizações antigas, como Grécia e Roma, grandes filósofos abordavam sobre pessoas “defeituosas” e suas falas reforçavam que elas deveriam ser mortas. Contudo, com o passar dos anos, a Igreja Católica, com a supremacia do poder, começa a dispor do período de assistencialismo a esse público. Com pesquisas mais aprofundadas na área do autismo, como já mencionado, veio ao Brasil em 1914, o médico Ugo Pizzolli, com objetivo de expor seus conhecimentos aos médicos e educadores. (MARTINS, 2015). Após isso, como destaque na vertente educacional, pode-se citar Nobert de Souza Pinto, Arthur Ramos, helena Antipoff e Elpídio Pimentel, todos se dedicaram a estudar sobre os considerados “anormais” na época. Eles foram essenciais para aprimoramento no tratamento desses indivíduos atípicos.

Em suma, vale salientar que a trajetória desses cidadãos pode ser dividida em quatro momentos relevantes, como o da exclusão, em que como já citado, tinham suas vidas ceifadas; segregação, em que tinha a oportunidade de viver, mas separados dos considerados “normais”; integração, começam a conviver junto com a sociedade, porém sem as condições mínimas de equidade; e, por fim, a inclusão, que será o foco do trabalho, podendo ser intitulada como a interação de todos, de forma que suas necessidades sejam analisadas e os ambientes se adequam a elas. Ainda na perspectiva da segregação, Fernandes (2007) afirma:

A prática de segregar as pessoas com deficiências foi constituída historicamente a partir das necessidades de sobrevivência de um meio hostil, mais efetivou-se, de fato entre as comunidades que adotaram uma estrutura de classes, privilegiando alguns de seus membros considerados mais eficientes no acumulo de bens materiais. (FERNANDES, 2007, p.37).

As pessoas tidas como diferentes do padrão estabelecido pelos interesses da hegemonia vigente, sempre tiveram um histórico de exclusão, sendo marginalizados e excluídas de participação ativa na sociedade. Assim, sua inserção na escola, por muitos anos, foi marcada pela falta de recursos e adaptações. Logo, com o breve histórico das pessoas deficientes apresentado, descola-se as reflexões sobre alguns marcos legais para que a inclusão escolar desse público aos poucos venha ser concretizada.

Como demanda desse público aumentou, os anseios sociais fizeram com surgissem conferências para discutir sobre a inclusão desses indivíduos. Nesse contexto, em 1990, na Tailândia, ocorre a Conferência Mundial de Educação para Todos e, anos depois, a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, deu origem a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994). Nela vários países, como o Brasil, assumiram a responsabilidade de trazer mudanças no âmbito educacional para inserção de todos os alunos com algum tipo de deficiência.

Ademais, vale citar que foram criadas escolas especiais como pretexto para crianças que não conseguiam atender as demandas das instituições escolares regulares não estivessem com os típicos. Para isso, eram elencadas diversas justificativas para convencer que ali seria o melhor lugar para esse público. Com essa visão determinista, muitos alunos deficientes que estavam aptos a conviver nas escolas regulares, foram tirados, visto que poderiam diminuir os índices de excelência do modelo escolar vigente. (MANTOAN, 2015).

Nesse viés, vale abordar que a perspectiva da educação especial se difere da inclusão escolar, esta como um processo educativo social que valoriza todos, sendo deficiente ou não, convivendo juntos e aquela com foco no público com deficiência, somente. Infere-se que a modalidade especial, de forma eficaz, entraria dentro da inclusão como mecanismo agregador, ou seja, a criança estuda no ensino regular, e a outra viria como complemento.

Vale abordar que a lei 12.764, de 2012, considera a pessoa dentro do espectro autista como deficiente, descrito em seu parágrafo segundo. Portanto, será utilizado esse termo para referir-se a essas pessoas. Dessa forma, nota-se avanços legais voltados para os indivíduos dentro do TEA, que de forma abrangente têm seus direitos descritos na Constituição Federal de 1988. Ela pela primeira vez, estabeleceu em seu artigo 205, que a educação é um direito de todos e seus princípios reforçam “a igualdade de condições de acesso e permanência na escola” (art.206, inciso I). Assim, vale enaltecer que com esses preceitos dentro da lei, já bastaria para compreender que todos os indivíduos têm o direito de passar por um processo de escolarização, sem exclusão ou segregação por suas características. Todavia, percebe-se argumentos que casos mais severos de autismo, necessitam estar em escolas especiais e não no ensino regular. Mas a educação é para todos, portanto, a Constituição ainda reforça em seu artigo 208 que é garantido “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.” Logo, todos podem ser matriculados em escolas regulares, não havendo sua segregação e com disposição de apoio necessário, visto que eles têm o direito ao AEE- Atendimento Educacional Especializado, com profissionais qualificados para realizar tal função, em que no contraturno do discente, irão trabalhar as habilidades que estão em defasagem. (MANTOAN, 2015).

Outro aspecto a ser abordado é referente a promulgação da LDB- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/1996, em vigência, que estabelece definições em relação a educação especial, modalidade criada para atender o público deficiente e em seu capítulo V, artigo 58 dispõe:

Entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei, a modalidade da educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

§ 1° Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.

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§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

§ 3º A oferta de educação especial, deve ser constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. (BRASIL, 1996, Art. 58).

Contudo, essa modalidade de ensino deixa claro que o ensino é ministrado, preferencialmente, no ensino regular, logo não justifica um ensino especial apartado. A inclusão aqui discutida, pretende abarcar não somente o público com alguma deficiência, mas todos os alunos, para que juntos convivam e aprendam a respeitar toda essa diversidade.

Outro marco legal, no viés inclusivo, é o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), decreto 6094/2007, que reafirma o direito de pessoas com deficiência estarem dentro do ensino regular. Além disso, com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva define que:

A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. (BRASIL, 2008, p.21).

Assim, o que é abordado refere-se a quebra de paradigmas e como afirma Mantoan (2015) a velha perspectiva de educação especial segregacionista, aos poucos vai se alterando para educação especial inclusiva. Dessa maneira, a educação especial vem de forma transversal e precisa estar incorporada ao Projeto Político Pedagógico da escola, além do Atendimento Educacional Especializado (AEE), como prevê a Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCNEB) que estabelece:

A Educação Especial, como modalidade transversal a todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, é parte integrante da educação regular, devendo ser prevista no projeto político-pedagógico da unidade escolar.

§ 1º Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), complementar ou suplementar à escolarização, ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de AEE da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.

§ 2º Os sistemas e as escolas devem criar condições para que o professor da classe comum possa explorar as potencialidades de todos os estudantes, adotando uma pedagogia dialógica, interativa, interdisciplinar e inclusiva e, na interface, o professor do AEE deve identificar habilidades e necessidades dos estudantes, organizar e orientar sobre os serviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade para a participação e aprendizagem dos estudantes.

§ 3º Na organização desta modalidade, os sistemas de ensino devem observar as seguintes orientações fundamentais:

I – o pleno acesso e a efetiva participação dos estudantes no ensino regular;

II – a oferta do atendimento educacional especializado;

III – a formação de professores para o AEE e para o desenvolvimento de práticas educacionais inclusivas;

IV – a participação da comunidade escolar;

V – a acessibilidade arquitetônica, nas comunicações e informações, nos mobiliários e equipamentos e nos transportes;

VI – a articulação das políticas públicas intersetoriais. (BRASIL, 2013, p.72).

Um aspecto a ser abordado é que apesar de várias legislações voltadas para a inclusão escolar, há algumas instituições, em especial as privadas, que insistem em recusar a matrícula de alunos com autismo. Contudo, a Lei 12.764/2012, instaura em seu artigo sétimo “O gestor escolar, ou autoridade competente, que recusar a matrícula de aluno com transtorno do espectro autista, ou qualquer outro tipo de deficiência, será punido com multa de 3 (três) a 20 (vinte) salários-mínimos.” (BRASIL, 2012). Logo, mais uma vez fica assegurado a matrícula deles na escola regular, seja pública ou privada.

Entendendo a real perspectiva inclusiva, que valoriza a diversidade e convívio dos típicos com atípicos, nota-se que é a mais ideal para o desenvolvimento das pessoas. Assim, vale aludir mais um marco, que é o Plano Nacional da Educação (PNE) que estabelece como meta 4:

Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados. (BRASIL,2014).

Infere-se que tal meta precisa ser cumprida até 2024 em território nacional e para isso precisa de mudanças estratégicas na escola, bem como disposição de mais recursos financeiros provenientes do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) para arcar com as matrículas dos alunos com deficiência no ensino regular e acesso ao AEE.

Em síntese, sabe-se que a trajetória do indivíduo com autismo, passou por diferentes marcos legais para que ocorra sua inserção de forma inclusiva no âmbito escolar. Ainda há muitos aspectos que precisam ser revistos, podendo mencionar a formação dos professores,a adaptação curricular, a adequação do espaço físico com salas multifuncionais e AEE equipado. Contudo, existem desafios a serem ultrapassados para que a inclusão ocorra e não fique somente como ideário utópico. De acordo com Mantoan algumas principais tarefas precisam ser realizadas:

Recriar o modelo educativo escolar, tendo como eixo o ensino para todos;

Reorganizar pedagogicamente as escolas, abrindo espaço para que a cooperação, o diálogo, a solidariedade, a criatividade e o espírito crítico sejam exercitados nas salas de aulas por professores, gestores, funcionários e alunos, porque essas são habilidades mínimas para o exercício da cidadania;

Garantir aos alunos tempo e liberdade para aprender, bem como um ensino que não exclui nem só reprova a repetência;

Formar, aperfeiçoar e valorizar o professor, a fim de que tenha condições e estímulo para enfrentar um ensino sem exclusões e exceções. (MANTOAN,2015, p.64).

Logo, esse conjunto de ações irão de forma significativa criar subsídios para que o aluno autista desenvolva de forma plena, podendo exercer seu papel ativo de cidadão, uma das funções da instituição de ensino.

Para reforçar mais o processo inclusivo, em 2015, foi criada a lei 13.146, conhecida com LBI- Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, e em seu art. 28 preconiza como responsabilidade: “Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar: I - sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida.” Logo, a escola deve ter um caráter de inclusão com ações que permitam a relação mútua e respeitosa entre os alunos e professores. Vale citar que não é uma tarefa fácil, mas precisa ser pensada e de forma gradativa deve concretizada. Os desafios que envolvem tal questão, vão desde ao sistema de ensino que valoriza os aspectos quantitativos ao despreparo dos profissionais envolvidos, pois em uma instituição inclusiva, todos os funcionários estão aptos a auxiliar os discentes. Nesse sentido, o próximo capítulo trará reflexões teóricas frente aos desafios que os professores encontram para efetivar o processo inclusivo, bem como o método de ensino.

5. DESAFIOS QUANTO AO MÉTODO DE ENSINO E A POSTURA RESPONSIVA DO DOCENTE FRENTE A INCLUSÃO DO ALUNO AUTISTA

Quando o aluno autista entra na escola, um sentimento de insegurança surge nos professores, seja pelo despreparo ou medo de lidar com essa demanda diferente do habitual. Assim, o primeiro passo é refletir que esse discente precisa ser incluído e não integrado ao sistema escolar, que de acordo com Teresa Mantoan (2006) existe uma diferença entre esses dois termos:

A integração escolar pode ser entendida como justaposição do ensino especial ou regular, ocasionando um inchaço dessa modalidade, pelo deslocamento de profissionais, recursos, métodos e técnicas da educação especial às escolas comuns. Quanto à inclusão, questiona não somente as políticas e a organização da educação especial e da educação comum como também o próprio conceito de integração. Ela é incompatível com a integração, pois prevê a inserção escolar deforma radical, completa e sistemática. Todos os alunos devem frequentar as salas de aula do ensino regular. (MANTOAN, 2015, p. 27,28).

Logo, nota-se que em muitos casos, o que ocorre é a integração, ao passo que não acontece nenhuma adaptação para seu desenvolvimento, o currículo não é pensado em suas especificidades e nem mesmo é feito um PDI- Plano de Desenvolvimento Individual. Em síntese, ele está na instituição somente para cumprimento da lei. Contudo, para que a inclusão seja efetivada no âmbito escolar, a escola deve-se adequar ao aluno e não o contrário. Para isso, urge que o docente busque constante formação, estudos, a fim de suas práticas pedagógicas, bem como os métodos utilizados atinjam a todos os alunos na sala, em especial, os autistas. Todavia, sabe-se que muitos professores encontram desafios para lidar com esse público partindo do pressuposto que de acordo com Lago (2007):

Os professores costumam referir que a formação universitária e as práticas tradicionais de ensino não dão conta do aluno que se encontra em sua sala de aula. Isto faz com que se sintam, muitas vezes, sobrecarregados e impotentes mediante as problemáticas que se colocam no cotidiano (LAGO, 2007, p.54).

A primeira medida a ser tomada é a formação docente, visto que os educadores estando preparados, terão mais suportes para lidar com a heterogeneidade da sala de aula. Para isso, os professores precisam de um estímulo interno para buscar esse conhecimento, além do apoio da equipe gestora.

Os alunos autistas têm dificuldades com abstrações, para isso, os professores devem utilizar materiais mais concretos e visuais, além de ter um currículo adaptado às necessidades educacionais do aluno. As aulas precisam ter dinâmicas para promover a interação desses alunos com os pares, visto que o relacionamento interpessoal é a base para inclusão no campo social. Nesse contexto, de acordo com Sassaki (1999 apud FRÓES, 2007) conceitua inclusão social, como:

O processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparem para assumir seus papéis na sociedade. A inclusão social constitui, então, um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excluídas e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos (SASSAKI, 1999 apud FRÓES, 2007. p.71).

Então, a instituição escolar e os profissionais envolvidos, têm a responsabilidade de adequar e dar condições igualitárias aos alunos com deficiência, para criar um ambiente diversificado e futuramente eles tenham base necessária para a inclusão para além dos muros da escola. Nesse sentido, de acordo com Capellini (2001), para efetivação da inclusão:

As ações que apresentam sucessos em sistemas inclusivos mostram que é imprescindível alterações em suas práticas passando desde diminuição do número de alunos por classe, aprendizado cooperativo 33, elaboração de projeto pedagógico, plano individual de ensino, melhoria da formação profissional, valorização do magistério, apoios centrados na classe comum e não via suplementação, com uma pedagogia centrada na criança baseada em suas habilidades e não em suas deficiências, e que incorpore conceitos como interdisciplinaridade, individualização, colaboração e conscientização/ sensibilização (CAPELLINI, 2001, p. 155).

A verdadeira inclusão para os alunos autistas precisa que a escola proporcione transformações em todas as áreas, como curriculares, estruturais, físicas e, principalmente, dos profissionais envolvidos com essa clientela, em que devem estar preparados para dispor de um serviço de qualidade. Um fator importante é a quantidade de alunos em sala, que precisa ser menor para que todos sejam atingidos. Ademais, o método de ensino deve romper com os padrões estabelecidos, para atender a peculiaridades dos discentes, trazendo a interdisciplinaridade com atividades que tenham potencial revelador na vida dos alunos. (CUNHA,2009). Mas, como ser um professor na perspectiva inclusiva?

Pensar nessa questão envolve ressignificar o papel do docente. A inclusão não combina com sistema tradicional. Para sua efetivação, deve ser pensada para além da formação inicial e continuada e, sim, dentro da própria escola com diálogos. Nas palavras de Mantoan:

O exercício constante e sistemático de compartilhamento de ideias, sentimentos e ações entre professores, diretores e coordenadores da escola é uma das saídas para obter o sucesso almejado na formação emergencial para a inclusão. O fato de essa formação recair sobre experiências concretas, casos reais, situações do dia a dia que desequilibram o trabalho nas salas de aula é matéria-prima das mudanças pretendidas por esse modo de formação. (MANTOAN, 2015, p.81).

Logo, a proposta é que por intermédio de trocas, esse grupo crie suas próprias estratégias para a inclusão, visto que cada instituição é dotada de identidade e por isso, não cabe enumerar uma “receita” pronta para que ocorra.

Um aspecto a ser abordado é que um dos maiores desafios da escola frente a uma pessoa autista é a construção de sua autonomia. Para isso, o professor precisa entender, primeiramente, sobre o TEA e criar um vínculo afetivo com seu aluno. Entender que o foco, no início não são a internalização de conceitos acadêmicos e, sim, a aquisição de habilidades sociais. Para isso, precisa de identificar suas potencialidades e desenvolvê-las. Em suas práticas pedagógicas, o professor precisa analisar de forma crítica a capacidade sensorial, espacial, simbolização, subjetividade, cognição, hiperatividade, estereotipias, socialização, psicomotricidade e afeto desse discente, a fim de promover ações que elevem suas funções executivas que foram afetadas pelo espectro. (CUNHA, 2009)

As salas de recursos para esse público devem ser simples e sem muitos estímulos visuais. De acordo com Cunha:

Neste ambiente, o aluno recebe uma educação individualizada, especifica, com ênfase na mudança de alguns comportamentos e aprendizado de ouros. Entretanto, em um primeiro momento, o professor deve observar quais objetos ou atividades que o atraem mais, para usá-los nas tarefas. (CUNHA, 2009, p.33).

Para isso, é necessário que o gestor escolar juntamente com o conselho escolar tenha uma boa administração dos recursos financeiros, para a boa distribuição de recursos para a área da modalidade educação especial.

Um outro desafio é o currículo escolar, podendo citar que com a aprovação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em 2018, ela estabelece habilidades e competências a ser adquiridas pelos estudantes. Todavia, como desenvolver essas habilidades em um aluno dentro do espectro? É necessário a criação de um currículo funcional “para a vida prática compreende tarefas que podem ser executadas em perfeita sintonia entre escola e a família, alcançando etapas previamente estabelecidas.” (CUNHA,2009, p.59).

Vale citar que a sala de aula contempla multiplicidade de alunos, mas quando se tem um discente autista é necessário que o professor tenha atenção nos comandos. Eles são essenciais para que o indivíduo dentro do espectro se organize. Dessa maneira, precisa estabelecer uma rotina, preferencialmente visual e quando for pedir algo citar o nome do estudante em questão e de forma clara e objetiva explicar a atividade. Ademais, precisa pensar em materiais pedagógicos que atendam a demanda desse aluno, valorizando várias experiências sensório-motoras. Para que todas essas atividades sejam concretizadas é necessário o uso do reforço positivo, ao passo que ele irá possibilitar a elevação do potencial cognitivo e social da criança. (CUNHA, 2009).

Cita-se, portanto, que um currículo que valorize essas experiências sociais fará com que o aluno entenda melhor seus sentimentos, aperfeiçoe seu processo de socialização, compreenda que existe regras e rotinas a serem seguidas. Elas farão sua autonomia desenvolver, além de permitir a sistematização que é importante para as pessoas ao seu redor, ou seja, elevação do vínculo afetivo.

Além disso, existem algumas estratégias que o professor pode utilizar em sala para efetivar a inclusão do aluno com TEA, bem como seu desenvolvimento, podendo citar a Análise Aplicada do Comportamento (ABA), em que comportamentos positivos são reforçados. Isso pode favorecer aquisição de questões básicas, como higiene como corpo, interação com os colegas de sala, e aprendizado de conteúdo. No começo é dado maior apoio e aos poucos vai retirando para promoção de autonomia dos alunos frente as situações propostas. Segundo (SILVA; GAIATO; REVELES 2012, p. 104) “Isso envolve criar oportunidades para que a criança possa aprender e praticar habilidades por meio de incentivos ou reforços positivos, ou seja, premiá-la e elogiá-la a cada comportamento realizado de forma adequada.” Assim, o discente motivado começa a mudar comportamentos, diminuindo a desorganização, ou seja, as crises.

Em adição a isso, o PECS- Sistema de Comunicação por Troca de Figuras, irá estimular o indivíduo com TEA, trazendo mais previsibilidade do que irá ocorrer, ou seja, uma rotina, além de favorecer na comunicação entre aluno, professor, acompanhante e demais envolvidos (SILVA; GAIATO; REVELES; 2012).

Vale enaltecer que o trabalho docente só irá surtir efeitos se ocorrer a participação familiar. Ela é substancial e a escola precisa desse elo para efetivação da inclusão do aluno com TEA, assim:

É muito importante que haja uma parceria entre familiares e escola, pois os pais são portadores de informações preciosas que podem colaborar bastante com o planejamento das intervenções educacionais das crianças portadoras de autismo, especialmente pela peculiaridade da forma de comunicação dos portadores dessa síndrome (SERRA, 2004, p. 25).

É um desafio para o docente quando a família não entende esse processo, por isso muitas das vezes a inclusão do aluno autista não é efetivada com sucesso, por não ter informações suficientes que poderão auxiliar num trabalho unificado. Soma-se a isso o fato de muitas famílias não aceitarem a condição do filho o que impacta na promoção de intervenções mais adequadas e precoces. Todavia, quando ocorre sua união é importante que as práticas utilizadas em casa estejam em consonância às da escola, para que esse aluno vivencie situações coerentes e contextualizadas.

Portanto, a inclusão dos alunos autistas, é um desafio, contudo não é impossível, e, por isso, deve ser pensada e repensada, visto que eles têm total potencial a ser desenvolvido, desde que os envolvidos estejam dispostos a concretizar o processo inclusivo. Para mais, na escola, a base para promoção de qualquer objetivo educacional é o vínculo afetivo, este essencial para existência de um padrão de qualidade que engloba e respeita as diversidades, isso é a verdadeira inclusão.

6. Considerações finais

Diante do exposto, conclui-se que a inclusão dos alunos autista, nos anos iniciais do ensino fundamental, é o melhor caminho para o desenvolvimento pleno de suas habilidades. Vale enaltecer que o processo inclusivo abordado, abarca todos os discentes, típicos ou não, num sistema de ensino interdisciplinar, que afasta da perspectiva tradicional, bem como a fragmentação do conhecimento.

Vale salientar que os objetivos da pesquisa foram alcançados com êxito, ao passo que permitiu compreender de forma teórica as questões que envolve o TEA, caracterizando-o e traçando um paralelo com essas manifestações no âmbito escolar. Além disso, pode-se citar que apesar de muitas lutas em prol de melhores condições a esse público, alguns benefícios foram criados para compensar os gastos que as vezes são necessários.

Além disso, sabe-se que a inclusão, no Brasil, é um desafio a ser concretizado por diversos fatores, principalmente, pela estrutura organizacional da educação que muitas das vezes não atinge o aluno típico, muito menos o atípico. Mas não cabe aqui achar “culpados” por essa falha, visto que isso deve ser analisado de forma particular. Assim, é imprescindível que o professor e os profissionais que têm contato com o aluno autista, busquem diariamente, estratégias para que o ensino chegue a ele de forma igualitária e acompanhem de perto as demandas que emergem. Vale abordar que é um trabalho árduo e que não tem resultados imediatos, ou seja, é um constante processo.

Acrescenta-se a isso a formação inicial do docente que muitas das vezes não dá subsídios para lidar com um aluno dentro do espectro. Por isso, por ser um transtorno complexo, é necessário um esforço individual de busca constante pelo conhecimento e compreensão de que cada autista é único. Assim, as metodologias utilizadas serão diversas, a fim de atender as áreas que precisam ser desenvolvidas.

Sabe-se que o estudo sobre o autismo, ainda tem raízes recentes, contudo o referido trabalho buscou trazer, com bases teóricas, reflexões sobre a inclusão dos alunos dentro do espectro, bem como atitudes simples, por parte dos docentes, podem contribuir de forma significativa para aprimoramento de suas funções executivas. Nesse sentido, a escola tem papel preponderante, visto que na perspectiva inclusiva, tem a função de lançar esses indivíduos para a sociedade com o mínimo de condições necessárias para o exercício de seu papel cidadão, bem como o preparo para aquisição de autonomia em questões básicas da vida.

E, por fim, vale enaltecer que a visão de inclusão se quebra no sentido de que não é somente para o público deficiente, e, sim, para os alunos. Para isso, a escola precisa repensar seu papel, ressignificando as relações e deixando de lado, de forma gradativa, o paradigma tradicional de ensino, visto que somente assim será possível a efetivação de uma educação na perspectiva inclusiva.

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Publicado por: Dayana Almeida Ramos Araujo

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