AQUISIÇÃO DA LÍNGUA INGLESA NO ENSINO REMOTO: a interatividade das ferramentas Google Classroom e Google Meet como base do processo

1. RESUMO

A pandemia da covid-19 trouxe desafios às mais diversas instituições e povos, e com a área da educação não foi diferente. Nesse contexto, os professores tiveram de se adaptar ao ensino emergencial remoto e, consequentemente, às ferramentas educacionais on-line preexistentes. Dessa forma, esta pesquisa bibliográfica teve por objetivo geral mensurar como foi possível dar continuidade ao trabalho do docente, particularmente durante o processo de ensino virtual remoto. Além disso, também visou investigar a aplicabilidade das plataformas Google Classroom e Google Meet, especificamente por serem as mais práticas, difundidas, e já existentes dentro da modalidade de sala de aula virtual, no ensino remoto, bem como apontar o benefício dessas plataformas no processo de ensino de Língua Inglesa por meio dos recursos disponíveis. Para isso, utilizamos como base a teoria de Bloom (1956), os estudos de Street (2010), os apontamentos de Kenski (2012), a teoria de Glasser (2017), entre outros autores pertinentes à nossa temática. Assim, visamos viabilizar discussões e reflexão acerca do uso das plataformas Google Meet e o Google Classroom.

Palavras-chave: ensino remoto; metodologia; ensino de língua inglesa; Google Classroom; Google Meet.

ABSTRACT

The covid-19 pandemic has brought challenges to the most diverse institutions and peoples, and the area of ​​education was no different. In this context, teachers had to adapt to remote emergency teaching and, consequently, to pre-existing online educational tools. Thus, this bibliographic research had the general objective of measuring how it was possible to continue the work of the teacher, particularly during the process of remote virtual teaching. In addition, it also aimed to investigate the applicability of Google Classroom and Google Meet platforms, specifically because they are the most practical, widespread, and already existing within the virtual classroom modality, in remote teaching, as well as pointing out the benefit of these platforms in the process. of teaching English through the available resources. For this, we used Bloom's theory (1956), Street studies (2010), Kenski's notes (2012), Glasser's theory (2017), among other authors relevant to our theme. Thus, we aim to facilitate discussions and reflection on the use of Google Meet and Google Classroom platforms.

Keywords: remote teaching; methodology; English language teaching; Google Classroom; Google Meet.

2. CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Esta pesquisa bibliográfica tem por objetivo apontar como foi possível dar continuidade ao trabalho docente durante o processo de ensino remoto em virtude da pandemia da covid-19[1], que assolou o mundo a partir de março de 2020, e que obrigou a humanidade a cessar atividades comerciais, sociais, educacionais etc. (OPAS, 2022).

Com a chegada da covid-19 ao Brasil também em março de 2020, fomentou-se a discussão sobre o Ensino a Distância (EaD) e o Ensino Remoto Emergencial (ERE).  Segundo Rodrigues (2020), o EaD, desde o planejamento até a execução de um curso ou de uma disciplina, há um modelo subjacente de educação que ampara as escolhas pedagógicas e organiza os processos de ensino e de aprendizagem. Existem concepções teóricas, fundamentos metodológicos e especificidades que sustentam, teórica e praticamente, essa modalidade.

Já o ERE é uma adaptação curricular temporária que possibilita o desenvolvimento de atividades acadêmicas totalmente remotas em função da situação pandêmica, que em outras circunstâncias seriam ministradas presencialmente, ou de forma híbrida, que retornariam ao formato presencial assim que a crise passasse. (HODGES et al., 2020).

A portaria do Ministério da Educação n. 544 de 2020 permitiu as aulas remotas, autorizou o uso de recursos educacionais digitais e de Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC). Nesse contexto, o ERE veio como medida para atender à necessidade da continuidade da vida educacional de escolas, universidades e afins em todo o mundo. Ao professor, foi imposta a necessidade pungente de buscar novas tecnologias para viabilizar o processo de ensino-aprendizagem de seus alunos.

O uso das metodologias ativas são o início da evolução dos processos de reflexão, assimilação cognitiva, universalização e reestruturação de novas práticas, tendo por objetivo colocar o aluno como principal responsável pelo seu processo de aprendizado, buscando incentivá-lo a desenvolver a capacidade de absorção de conteúdos de forma participativa e autossuficiente. Freire (2009) evidencia a necessidade de superar a educação bancária tradicional com vistas a dedicar-se a aprendizagem do aluno, abarcando-o, provocando-o e dialogando com ele.

Para que compreendamos como os processos de aprendizagem nesse período de ERE foram aplicados, é preciso, de início, trazer à luz a questão da utilização das plataformas para a condução de aulas remotas síncronas com excelente acessibilidade: o Google Classroom ou Google Sala de Aula (GVC) - uma plataforma criada pelo Google para gerenciar o ensino e a aprendizagem onde o professor pode: criar turmas, distribuir atividades, atribuir notas, dar feedbacks, entre outras funções e Google Meet (GMeet) - uma plataforma de videochamadas criptografadas e seguras, com a tecnologia Google, e que possui a facilidade de acesso e de utilização da ferramenta.

Ao pesquisar sobre essas ferramentas que tem servido de aporte aos processos de ensino-aprendizagem de forma geral, compreendemos que elas contribuirão de forma significativa com as formações nas áreas de licenciatura e permitirão a abertura e o debruçar mais profundos também em outras áreas, além da graduação, sobre novas discussões acerca dessa temática.

3. CAPÍTULO I: A COMPOSIÇÃO DA METODOLOGIA

Aqui abordaremos a composição de nossa pesquisa monográfica, como versamos sobre a revisão bibliográfica para responder os objetivos propostos e o ambiente de investigação abordado.

O que levou a pesquisar essa temática foi uma vivência como bolsista dentro do Programa de Residência Pedagógica da UERN (RESPED), onde em uma reunião de pais e mestres das turmas de 6º ano da Escola Municipal Professor Nair Fernandes Rodrigues um pai fez o seguinte questionamento: “Como meu filho vai aprender inglês remotamente se nem o português ele aprende direito em sala de aula?”. Essa pergunta trouxe a inquietude para se buscar e conseguir justificar por meio desta pesquisa a real possibilidade de aprendizado de LI virtualmente.

Escolhemos como ponto de partida uma pesquisa bibliográfica acerca da utilização de metodologias ativas durante o ensino remoto emergencial com ênfase no GMeet e GVC, ferramentas da plataforma Google for Education. Ao observamos o uso dessas metodologias, buscamos evidenciar que elas favorecem o trabalho do professor, sendo possível qualificar o desempenho do aluno e suas principais demandas.

Por meio da sondagem teórica e das abordagens aqui elencadas, utilizamos os conhecimentos obtidos no intuito de, possivelmente, responder às questões de pesquisa: (i) Investigar o emprego do Google Meet e do Google Classroom como recurso auxiliar nas aulas remotas e (ii) Apontar como as plataformas Google Meet e Google Classroom pode contribuir no processo de ensino-aprendizagem da Língua Inglesa por meio da utilização dos seus recursos disponíveis.

Iniciamos nossa pesquisa revisitando as teorias de aquisição de linguagem e o uso de tecnologias para esta. Buscamos referenciais com Rojo e Moura e Street para falarmos sobre letramento, Marcuse, Kenski e Dudeney; Hockly; Pegrum para abordarmos as TDIC.

Abordamos a teoria do filtro afetivo de Krashen para salientar os fatores emocionais que impactaram o processo de ensino-aprendizagem durante o período pandêmico. Entramos pelo viés da sistematização desse processo: apresentamos a Taxonomia de Bloom que busca evidenciar todas as etapas de avaliação da aprendizagem.

Trouxemos ao cerne da questão a teoria de Glasser, onde ao analisarmos sua pirâmide buscamos evidenciar que quando expomos os alunos a metodologias ativas, eles se desenvolvem com maior facilidade e aprendem de forma efetiva. Com isso, vemos que o crescente uso da tecnologia vem transmutando a sociedade em todos os âmbitos, inclusive o educacional.

Também buscamos fundamentar nossa pesquisa na metodologia de sala de aula invertida, que dá ao aluno a condição de protagonista do processo de aprendizagem. Ao analisarmos a utilização do GVC evidenciamos essa corrente, pois essa ferramenta possibilita ao professor enviar antecipadamente, por meio de atividades diversas a serem realizadas previamente, qual conteúdo será trabalhado no momento de aula on-line ou síncrona, e a partir disso sanar suas dúvidas.

Existem variadas formas de se pôr em prática as metodologias ativas, e segundo Silva (2013), para se alcance o sucesso, faz-se necessária uma grande mudança comportamental do professor em sala de aula, pois é dele a responsabilidade de ser o fio condutor no desenvolvimento de seus alunos. Ele deve incentivar a criatividade de seus alunos para alicerçar definitivamente os conteúdos ministrados por ele. 

Com o ensino de Língua Inglesa não é diferente, há a cada dia um desafio maior em incentivar os educandos a aprenderem uma segunda língua. Não cabe mais ao professor de LI o ensino sistemático, tecnicista e tradicional. Propiciar um ambiente que acolha, oferte a troca de informações e promova aprendizagem é, sem dúvida, algo essencial nos dias de hoje.

Assim, embasados nesta pesquisa, queremos evidenciar que o método tradicional de ensino não é a melhor maneira de aprender; e quando oportunizamos ao aprendiz o protagonismo de seu próprio processo de conhecimento, a aprendizagem é realmente efetiva.

4. CAPÍTULO II: TEORIAS DE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM E O USO DE TECNOLOGIAS

Quando adentramos no universo da aquisição de uma língua adicional durante o período pandêmico temos um desafio duplicado no ERE. Como podemos despertar no aluno a motivação necessária para a compreensão e aprendizagem de uma língua que não é a sua? Rojo e Moura (2012) nos dizem que o papel da escola é ampliar o letramento dos alunos para que eles possam desenvolver capacidades de leitura e escrita em diversos contextos sociais com vistas à participação ativa na sociedade. Tais multiletramentos são colaborativos, em especial os que utilizam os meios digitais, o que exige uma participação efetiva dos alunos nas atividades propostas. Esses formatos são definidos a partir dos contextos sociais dos sujeitos, que interferem diretamente na compreensão individual, mas também nos modelos textuais disponíveis.

Já Street (2010) explica essa prática: o autor considera haver duas naturezas de letramento, uma individual – relacionada ao desenvolvimento das habilidades técnicas e de compreensão por parte dos sujeitos, e uma ideológica – ligada às práticas sociais que emanam do letramento por meio da leitura e da escrita. O letramento, assim como todas as práticas sociais, está imerso em relações de poder. O letramento voltado para o uso das TDIC é a base para o sucesso profissional e o estabelecimento de relações sociais, especialmente se considerado o letramento em múltiplas linguagens.

Assim, o uso dessas ferramentas traz o salto significativo no processo de ensino-aprendizagem, pois, além de fascinar os educandos, realinha o papel do professor nessa nova realidade. O GMeet serve de arcabouço para o ensino remoto, pois viabiliza a mediação do processo, já que o aluno é o protagonista dessa metodologia. Vale lembrar aqui o pensamento de Marcuse (2001): as tecnologias têm potencial para organizar e perpetuar relações sociais, uma vez que demonstram manifestações de pensamento e de modelos de comportamento.

Kenski (2012) nos traz melhor o panorama dessa relação entre a educação, o poder e a tecnologia:

[...] na ação do professor na sala de aula e no uso que ele faz nos suportes tecnológicos que se encontram à sua disposição, são novamente definidas as relações entre o conhecimento a ser ensinado, o poder do professor e a forma de exploração das tecnologias disponíveis para garantir melhor aprendizagem pelos alunos. (KENSKI, 2012, p. 19).

Possivelmente exista uma correlação entre o modelo do professor com poder de controle da sala e das atividades virtuais, com o que dita a metodologia de ensino Flipped Classroom (FC), em que o aluno é um desenvolvedor das tarefas e o professor o mediador, característica latente no modelo de sala de aula invertida, em que o aprendiz é o protagonista e muito bem aplicado na sala de aula virtual. Oportunizar ao educando o papel de autor de seu desenvolvimento reflete exatamente no significado autoral do termo em inglês Flipped Classroom.

Para Dudeney; Hockly; Pegrum (2016), em um mundo que possui uma conectividade difusa e repleta de informação, a aprendizagem vem se dando fora dos espaços e tempos habituais de educação com maior recorrência, e a cada dia cresce a necessidade de particularizar a educação segundo as necessidades dos indivíduos. Característica de um fenômeno que podemos chamar de “educação on demand”. O professor, ao planejar as atividades de sua aula remota, deverá levar em consideração primeiramente o que o aluno necessita, quais recursos tecnológicos e ferramentas disponíveis e que sejam de fácil acesso a seu discente.

Quando pensamos em acessibilidade, refletimos sobre o poder do celular e dos smartphones para a incorporação tecnológica de muitos alunos do ensino básico da rede pública brasileira, uma vez que esses aparelhos se tornaram mais acessíveis que computadores de mesa, convertendo-se em portadores de diversos aplicativos e jogos, o que caiu no gosto da juventude. O Gmeet e o GVC, ferramentas escolhidas para nossa análise, ofertam essa acessibilidade para todos, uma vez que podemos acessá-las de smartphones, tablets e computadores, não requerendo grandes custos, como aquisição de aparelhos caros, compras no aplicativo, pacote expressivo de internet, entre outros.

Presumimos que o uso das TDIC traz forte motivação para o corpo discente, pois tornam as aulas prazerosas e elevam os objetivos educacionais, uma vez que perpassam a mera transcrição de conteúdo. Ao docente, cabe o papel de demonstrar que essas ferramentas não são apenas passatempos, mas sim, aporte para a aquisição de conhecimento e o desenvolvimento cognitivo de seus educandos. Estes, por sua vez, necessitam estar aptos a produzir concepções, mesmo que temporariamente, a partir do que vivenciam e das informações que recebem durante as atividades virtuais.

Ao trazermos o ensino da LI para o contexto pandêmico e o ERE, temos novos obstáculos na aprendizagem, sensações como medo, ansiedade, frustração, entre outras emoções influenciam o processo, e não devem ser deixadas de lado pelo educador. Segundo Krashen (1987), o Affective Filter ou filtro afetivo é um tipo de bloqueio que impossibilita que o aluno apreenda o input recebido na nova língua. Com isso, a autoconfiança, o estresse, a motivação e a ansiedade são fatores afetivo-emocionais determinantes para o sucesso da aprendizagem, devendo o professor levar em consideração todos eles, pois a combinação desses fatores pode afetar a aprendizagem do educando. Ao sanar esses fatores, o professor amplia as probabilidades de sucesso da aprendizagem da LI. Criar um ambiente virtual, participativo, democrático, respeitoso, com trocas significativas e ricas de novas experiências por meio das TDIC, sem dúvida contribui positivamente para o processo da aprendizagem.

Para identificar se a sala de aula remota de LI é um ambiente propício para o desenvolvimento dos alunos podemos utilizar a Taxonomia de Bloom (TB) no processo de avaliação da aprendizagem. A ideia primordial que se espera dessa teoria, segundo Krathwohl (2002), é que o conteúdo que os alunos aprendem possa ser hierarquizado da menor para a maior complexidade de forma sucessiva, onde um nível menor precisa ser dominado para que o próximo nível seja alcançado.

Ainda segundo o mesmo autor, Bloom define seis principais categorias do domínio cognitivo: conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação, todas ordenadas da mais simples para a mais complexa, seguindo uma hierarquia cumulativa. Cada nível é associado a um verbo de ação que auxilia a classificação avaliativa em um dos níveis taxonômicos. Essa ferramenta auxilia o professor a planejar suas aulas, demonstrando as dificuldades de aprendizagem de cada aluno, fazendo que aprendam concretamente o que lhes foi ensinado antes de seguir para o próximo nível.

Fonseca e Vaz (2020) nos dizem que o uso de plataformas colaborativas como o Gmeet e o GVC viabiliza o avanço do processo de ensino-aprendizagem de forma mais colaborativa e efetiva, trazendo o ensino à sua modernidade. Essas plataformas, aliadas às metodologias acima elencadas, dão ao professor um espaço amplo, cheio de recursos para oportunizar ao seu aluno um aprendizado consciente de LI.

Partindo dessa construção de ideias pautadas em referenciais significativos, buscamos investigar a aplicabilidade da Gmeet e do GVC como recursos auxiliares nas aulas remotas e demonstrar como essas plataformas beneficiam o processo de ensino-aprendizagem da LI por meio da utilização dos recursos disponíveis.

5. CAPÍTULO III: GOOGLE CLASSROOM E AS METODOLOGIAS ATIVAS: TEORIAS DE GLASSER

Sendo o GVC uma das mais conhecidas e aplicadas formas virtuais de utilização em sala de aula – e apesar de estar voltada para a perspectiva de que as plataformas educacionais surgem dentro de uma necessidade de adaptação do processo presencial ao ensino emergencial virtual remoto – está associada ao cumprimento das atividades de sala de aula naquilo que são as metodologias ativas, e que, na ótica de Diniz (2021, p. 9):

As metodologias ativas são uma nova maneira de pensar o ensino tradicional. Isso porque uma [SIC] dos princípios da BNCC (Base Nacional Comum Curricular que deve guiar o currículo de toda a Educação Básica brasileira) é a promoção do aluno como protagonista de seu processo de ensino-aprendizagem. Portanto, as metodologias ativas surgem como uma alternativa para proporcionar aos estudantes meios para que eles consigam guiar o seu desenvolvimento educacional, fugindo do modelo de ensino em que o professor detinha todo o conhecimento dentro da sala de aula. (grifo do autor).

Contudo, é necessário desviarmos um pouco a atenção expressa das metodologias ativas para um destaque das suas possíveis origens quando encontramos noções pertinentes ao trabalho do psiquiatra americano que assina sua teoria, Willian Glasser, que desenvolveu seus estudos na categorização das linhas referenciais do processo ativo e passivo da aprendizagem.

Segundo o que consta nessa teoria da pirâmide de aprendizagem[2], a capacidade de memorização em um ambiente de ensino tem suas várias lacunas, e muitas vezes passam os conceitos despercebidos. Para melhor compreendermos sua funcionalidade, na prática, observemos a Figura 1 abaixo:

Figura 1 - Conceito de pirâmide de aprendizagem

Fonte: keeps.com.br, 2021.      

Para o autor, não se aprende tentando memorizar, pois na maioria das vezes o aprendiz esquece o que tentou decorar. Assim, ele desenvolveu sua pirâmide de aprendizagem, quando diz que: aprendemos 10% quando lemos; 20% quando ouvimos; 30% quando observamos; 50% quando vemos e ouvimos; 70% quando discutimos com outras pessoas; 80% quando fazemos e 95% quando ensinamos aos outros.

Glasser acredita que, ao lermos algum tema pela primeira vez, retemos apenas 10% daquele assunto. Por isso, geralmente a tendência é que acabemos lendo e revisando trechos que julgamos mais importantes para auxiliar na retenção do conteúdo. Quando apenas ouvimos esse conteúdo, o cérebro atua assimilando apenas 20% do que foi explanado. Isso ocorre porque, muitas vezes, você acaba fazendo outras coisas enquanto absorve o som do ambiente.

Se ao estudarmos observarmos imagens associadas a esse conteúdo guardaremos em torno de 30% do que foi repassado. No caso de vermos e ouvirmos, conseguimos fixar em até 50%. Às vezes o aluno lê e não consegue assimilar tão bem, mas após assistir uma aula, já com a bagagem literária, é capaz de assimilar tudo com maior facilidade.

Já ao debatermos o conteúdo com outra pessoa ou com um grupo de pessoas, conseguimos reter até 70% do aprendizado. Esse debate pode acontecer presencialmente ou, em caso de estudos EaD, através de fóruns e chats, proporcionando um ciclo de análises críticas acerca dos temas abordados.

Quando trazemos a prática através da aplicação do conteúdo resolvendo questões ou praticando de fato no nosso dia a dia, conseguimos assimilar até 80% do aprendizado. E por último, quando ensinamos o que aprendemos, a capacidade de assimilação do conteúdo, segundo a teoria de Glasser, é de 95%. Você pode dar uma aula a si mesmo, pode gravar um vídeo repassando o assunto, pode explicá-lo ao seu colega, tudo de modo a aumentar seu nível de compreensão a respeito daquele tema.

Com isso, Glasser (2017, p. 1) diz que: “A boa educação é aquela em que o professor pede para que seus alunos pensem e se dediquem a promover um diálogo para promover a compreensão e o crescimento dos estudantes”. Ou seja, a base de sua pirâmide em que se concentra o método de aprendizado ativo, composto pelas habilidades de ver, ouvir, discutir, praticar e ensinar devem ser as principais ferramentas motoras a serem exploradas no processo ensino-aprendizagem. Tais habilidades motoras são primordiais no uso de metodologias ativas no ensino, principalmente ante o ERE.

Ao analisarmos diversos estudos, vimos que o GVC e o Gmeet tiveram um papel importante durante o período pandêmico. Foram duas das ferramentas mais utilizadas por professores para auxiliar a execução de atividades no ensino remoto, realizar chamadas on-line o que possibilitou sanar dúvidas dos estudantes.

Por serem aplicativos gratuitos, foram amplamente difundidos entre escolas públicas e privadas em todos os níveis de educação do país. As ferramentas possuem interface direta com outros aplicativos que compõem o Google for Education como o Google Drive, o Jamboard e o Google Forms, ferramentas que também auxiliaram as aulas remotas. Foram excelentes veículos carreadores das metodologias ativas de ensino, dentre elas o FC.

6. CAPÍTULO IV: GOOGLE MEET – GOOGLE CLASSROOM: ASPECTOS PEDAGÓGICOS DA TAXONOMIA DE BLOOM E A SALA DE AULA INVERTIDA

Como já mencionado, o uso do GMeet e do GVC como ferramentas de ensino e aprendizagem na pandemia foi primordial para o desenvolvimento educacional em nossas escolas. Possibilitou o estreitamento de comunicação entre professores e alunos, mesmo mediante do desafio da falta de infraestrutura necessária para a viabilização do ERE.

O GMeet viabiliza uma ampla interatividade, possibilitando atividades colaborativas, utilização de games e aplicação de quiz, entre outros, além de associar diversas outras ferramentas que ajudam na organização da sala de aula, sendo exemplos o Jamboard e o Youtube.

Esse vasto arsenal proporciona um processo de ensino e aprendizagem de forma mais colaborativa e efetiva, trazendo uma mudança significativa na educação, pois viabiliza a utilização das tecnologias educacionais, trazendo o ensino à sua modernidade, é o que diz Fonseca e Vaz (2020).

Para o ensino de uma segunda língua, como no caso da LI, o educador deve buscar tornar suas aulas atrativas e despertar no educando o interesse em aprender. A apresentação desses recursos ao aluno possibilita o estímulo necessário para a continuidade do seu desenvolvimento educacional, mesmo que remotamente.

Mas como mensurar isso? Uma excelente ferramenta que permite analisar o desempenho educacional é a Taxonomia de Bloom. Por sistematizar os processos de ensino e aprendizagem e seus objetivos em uma hierarquia, a TB possibilita ao aprendiz adquirir um combo de habilidades que vão desde o nível básico até o mais avançado, dentro de cada etapa de seu aprendizado. O professor precisa refletir bem sobre os planos de aula e atividades a serem desenvolvidas, a fim de viabilizar cada etapa da aprendizagem.

A TB possui classificação de diferentes objetivos/habilidades proposta em 1956 por Benjamin Bloom, e que foi revisada em 2001 por Anderson & Krathwohl, e está estruturada em seis níveis crescentes de aprendizado que podem ser usados para estruturar objetivos de ensino, aprendizado e avaliações.

Figura 2 - Taxonomia de Bloom

Fonte: Moraes, 2021.

Como norteador do processo de estruturação de uma aula, as habilidades hierárquicas da TB possibilitam diagnosticar o nível que a turma se encontra, permitindo a construção de um plano de aula totalmente voltado para a evolução da aprendizagem dos educandos, buscando mantê-los desafiados a irem adiante, mantendo-se o cuidado para não levá-los ao ostracismo e à frustração. Permitir que errem e que busquem o porquê do erro, permitirá que criem novos cenários de aprendizagem e assim a aplicação de novas hipóteses.

Surge aqui a possibilidade de praticarmos o Flipped Classroom (FC), ou sala de aula invertida. As salas de aula invertidas são uma forma de aprendizagem híbrida ou blended learning - forma de educação que combina instrução face a face com atividades mediadas por meio digital. Segundo Bergmann e Sams (2012), o FC está fundamentado em quatro pilares: flexibilidade, aprendizagem, intencionalidade e feedback. Em outras palavras, flexibilizar o uso de metodologias, focar na aprendizagem continuada, sempre deixar claro a intencionalidade naquilo que faz e sempre refletir, avaliar e dar feedback aos seus alunos quanto ao processo de ensino-aprendizagem.

O educador é um condutor e orientador de aprendizados coletivos e individuais, viabilizando uma construção cognitiva ampla, criativa e engajadora. A Figura 3, logo abaixo, demonstra diferença entre o ensino tradicional e a sala de aula invertida.

Figura 3 - Aula Invertida x Modelo Tradicional

(Fonte: https://blog.jovensgenios.com/aula-invertida-melhor-momento-para-usar/, 2020).

É recomendado que, para aplicar a metodologia de sala de aula invertida, o educador necessita, antes de tudo, acordar com a escola, com os alunos e, se preciso, com os pais. É importante deixar claro todos os papéis, responsabilidades e deveres de cada integrante do processo.

O FC permite trabalhar o ensino de LI, por exemplo, com a curadoria de vídeos produzidos pelo próprio professor ou escolhidos criteriosamente e disponibilizados em ambientes virtuais como o Google Classroom, dando a liberdade ao educando de acessar onde e quando quiser, permitindo ainda ao educador acompanhar o desenvolvimento dessas atividades, possibilitando-o um acompanhamento direcionado a cada aluno.

A tecnologia é um mecanismo presente e que não tem volta no processo de ensino e aprendizagem. É indispensável compreender e inserir as TDIC na rotina escolar, permitindo assim que o aprendizado ocorra em qualquer lugar e a qualquer hora. Ao utilizarmos ferramentas para engajar os alunos, damos a eles oportunidades para que possam usar a criatividade e interagir, seja em sala de aula com seus colegas e professores, ou na vida em seu cotidiano, fazendo desses indivíduos, seres pensantes, resolutivos e ativos em nossa sociedade.

7. CAPÍTULO V – RESULTADOS E DISCUSSÕES

A pandemia de COVID-19 trouxe a educação para o mundo tecnológico de forma acelerada e irreversível. A implantação do uso de TDIC em todos os níveis de educação revelou-se um processo árduo e complicado. O mundo não estava preparado para essas transformações. Quando nos debruçamos no contexto brasileiro, isso se torna indubitável.

Dentro da prática como bolsista do RESPED de uma escola pública municipal, constatamos o despreparo para essa nova era tecnológica escolar. Professores pautados ainda no ensino tradicional, com pouco ou nenhum conhecimento sobre TDIC. Falta de infraestrutura como internet, smartphones e computadores para profissionais e educandos.

No entanto, também presenciamos força de vontade da comunidade escolar para que as aulas virtuais ocorressem. Alunos utilizando o celular dos pais, a internet do vizinho, se familiarizando com diversas ferramentas, virtuais professores aprendendo com estagiários, buscando equipamentos mais modernos, se esforçando para ofertar o que era possível naquele momento.

O uso das TDIC estimula a criatividade dos educandos e desafia a capacidade de superação dos educadores, pois estes se tornam condutores do processo de ensino-aprendizagem, permitindo ao aluno o protagonismo deste processo. A ele foi dado o poder de escolha: Como, onde e quando estudar.

Outro fator importante que devemos ter um olhar mais atento é o emocional. Muitos perderam entes queridos para a COVID-19, não tendo o direito de despedirem-se destes. O luto aliado ao distanciamento social deixou marcas profundas em todos. Não poder abraçar próximo, beijar quem se ama, ou apenas estar junto, desencadeou uma melancolia coletiva que por muitas vezes era sentida no ambiente virtual.

O uso dos aplicativos o GVC e em especial o Gmeet, trouxeram certo conforto. Possibilitou contato direto entre professor e aluno, mesmo que por telas, viabilizou por meio da utilização de games e outras ferramentas, momentos de diversão e aprendizado, despertaram sentimentos como a empatia e a compaixão. Permitiu a aplicação de metodologias ativas como a sala de aula invertida, dando ao educando a independência com relação ao seu aprendizado, despertando seu senso crítico e aptidão para resolver problemas com criatividade. O professor desempenhou o papel de condutor, conselheiro, apoiador e por vezes consolador.

É importante ressaltar que para avançarmos no ensino pautado nas TDIC, o professor necessita de preparo, apoio, incentivo, qualificação profissional constante e ambiente estruturado e propício que possibilite a ele a imersão nas metodologias ativas. Estudos mostram que a educação brasileira ainda necessita de grandes avanços, principalmente tecnológicos. A disponibilização de recursos materiais, como tablets, smartphones e computadores a professores e alunos, criação, ampliação e manutenção de redes de internet gratuita, são exemplos de necessidades básicas a serem sanadas nos próximos anos para que a educação pautada na tecnologia continue a evoluir.

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS                   

Neste estudo, buscou-se explicitar que a inserção e utilização de recursos tecnológicos no processo ensino-aprendizagem é presente, real e inevitável. A pandemia da covid-19, sem dúvida, acelerou o encadeamento do uso de ferramentas tecnológicas para abarcar o ERE. Ao professor, coube o papel fundamental de condutor desse processo.

O intuito do emprego das TDIC no ambiente escolar é permitir ao professor criar mecanismos que estimulem a criatividade como complemento cognitivo de aprendizagem de seus educandos. A utilização das tecnologias educacionais como peça mediadora entre o ser humano e o meio em que vive, incorporou mudanças definitivas no ambiente escolar, lugar onde geralmente encontramos uma enorme defasagem entre o que se ensina e o que acontece no mundo real.

As metodologias ativas, como a Pirâmide de Glasser, a taxonomia de Bloom e a Flipped Classroom, permitem que o educando se envolva no próprio processo de aprendizado, dando a ele o protagonismo sobre a própria vida, tornando-o num indivíduo orgânico, que pensa, interage e age mediante as situações de vida. Os benefícios que o ensino pautado nessas metodologias traz são diversos, merecendo destaque: a autonomia, o senso crítico, a empatia, a aptidão para resolver problemas e a criatividade, tudo isso imerso em um ambiente de aprendizado envolvente aberto ao diálogo e à discussão sadia.

Em síntese, evidenciou-se a importância da utilização do GMeet e do Google Classroom, ferramentas gratuitas da plataforma Google for Education que permitem a promoção de atividades colaborativas, como vídeo aulas síncronas, aplicação de quiz e games, bem como ainda o envio, acompanhamento e correção de atividades diversas, sendo ainda facilmente associado a outros aplicativos que ajudam a organizar a sala de aula e torná-la mais dinâmica.

A utilização dessas ferramentas viabiliza um melhor aprendizado acerca de conteúdos pertinentes ao ensino da Língua Inglesa, favorecendo uma maior interação entre educador e educando, estreitando o hiato ocasionado pelo distanciamento social em decorrência da pandemia que trouxe consigo males, mas também novos desafios ao conhecimento humano.

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1 A covid-19 é uma infecção respiratória aguda causada pelo coronavírus SARS-CoV-2, grave, de elevada transmissibilidade global. O SARS-CoV-2 é um betacoronavírus descoberto em pacientes com pneumonia, de causa desconhecida na cidade de Wuhan, província de Hubei, China, em dezembro de 2019. (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2021).

[2] Pirâmide da aprendizagem - Glasser acredita que, para que o aprendizado seja efetivo, os alunos devem participar, fazendo e praticando, para só então conseguir desenvolver o que lhes foi entregue. O método de ensino da pirâmide de Glasser traz metodologias alternativas a serem aplicadas, inserindo o aluno no processo de modo participativo, permitindo que assim atue de ativamente no seu próprio sistema de ensino. (Ver: keeps.com.br).