A VISUALIDADE DA MÚSICA: ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA A EFETIVIDADE DA EDUCAÇÃO MUSICAL DE INDIVÍDUOS SURDOS POR MEIO DE DITADOS E SOLFEJOS RÍTMICOS, MELÓDICOS E HARMÔNICOS

RESUMO

O presente trabalho visa traçar um panorama da educação musical de indivíduos Surdos ao longo da história e em realidade de educação inclusiva. Discutindo as dificuldades encontradas por docentes de música, objetiva apontar algumas estratégias de como abordar a linguagem junto a pessoas com surdez por meio de ditados e solfejos, rítmicos, melódicos e harmônicos.

Discorrer-se-á sobre a importância dos ditados e solfejos musicais dentro do processo de aprendizagem da linguagem bem como seus desafios, além de uma análise sobre os processos de educação musical ao longo da história. Apresentar-se-á também a sugestão de sinais termo em línguas de sinais de instrumentos musicais divididos por famílias; sinais termo de teoria musical para o desenvolvimento de percepção musical; configurações de boca para “canto” e solfejo melódico surdo; notas musicais com cores correspondentes ao espectro de luz visível da física clássica;  conceito de  “musiletrografia”, proposta de escrita musical alternativa surda sem o uso de pauta; sinalização de cifras em língua de sinais. Uma experiência tátil também será realizada, a fim de observarmos a resposta aos estímulo de padrões aéreos – estímulos pelo ar - rítmico-musicais, com o uso de compressores de ar manuais na pele, região do pescoço e ouvido. Todos os pressupostos pedagógicos apresentados visam ser estímulos para futuras pesquisas e aprofundamentos.

Palavras Chave: Educação Musical de Surdos; Ditado Musical; Solfejo Musical; Surdez; Manossolfa;

ABSTRACT

The present peace aims to display a panorama of musical education of Deaf individuals throughout history within of inclusive education. Discussing difficulties encountered by music teachers, it intends to point out some strategies to approach language with the hearing impaired through dictates and solfege, rhythmic, melodic and harmonic.

We will discuss the importance of dictations and music solfege within the process of music language learning as well as its challenges and also as an analysis of music education throughout history. We will also present the suggestion of term signs in sign language of musical instruments divided by families; term signs of music theory for the development of music perception; mouth-for-singing settings and deaf melodic solfege; music notes through color, corresponding to the visible light spectrum of classical physics; concept of “musiletrografia” (“musiletrography”), a proposal of deaf alternative music writing without the use of a music guideline; Signaling of ciphers in sign language. A tactile experiment will also be performed in order to observe the response to stimuli of air patterns - stimuli by air, rhythm, with the use of manual air compressors in onto the skin, neck and ear region. All pedagogical assumptions proposed are intended to be incentive for future research and development.

Keywords: Music education for deaf people; Music Dictation; Music solfege; Deaf; Manossolfa.

RESUMEN

El presente trabajo pretende trazar, a lo largo de la historia, un panorama de la educación musical de personas con sordera y en contextos de educación inclusiva. Discutiendo acerca de las dificultades por parte de los maestros de música, apunta algunas estrategias de cómo abordar el lenguaje con alumnos sordos a través de dictados y solfeos, rítmicos, melódicos y armónicos.

Se planteará acerca de la importancia de los dictados y solfeos musicales en el proceso de aprendizaje del lenguaje musical así como sus desafíos, además se desarrollará un análisis sobre los procesos de educación musical en general. Por medio de enlaces de video consulta, se sugerirá instrumentos musicales y terminologías de la teoría y percepción musical; configuraciones de la boca para el "canto" y solfeo melódico sordo; notas musicales con colores correspondientes al espectro de la luz visible de la física clásica; el concepto de “musiletrografía” - propuesta de escritura musical alternativa sorda - sin el uso de la pauta; señalización de acordes en lengua de señas. Se realizó una experiencia táctil en donde se observó la respuesta a los estímulos a través del aire con el uso de compresores de aire manuales en la piel, región del cuello y oídos. En este trabajo todos los supuestos pedagógicos creados apuntan a ser materiales de consulta para futuras investigaciones y profundizaciones.

Palabras Clave: Educación Musical de Sordos; Dictado Musical; Solfeo Musical; Sordez; Manosolfa;

“A música exprime a mais alta filosofia, numa linguagem que a razão não compreende”.

Arthur Schopenhauer

1. INTRODUÇÃO

De acordo com conceitos expressos em dicionários, música é a combinação harmoniosa de sons ou a combinação de sons para torna-los harmoniosos e expressivos. É a execução de uma composição musical, por diversos meios. É a ação de se expressar através de sons, pautando-se em normas que variam de acordo com a cultura, sociedade, etc. É também o ato de entender ou de interpretar uma produção musical ou a reunião de quaisquer sons provenientes da voz ou de instrumentos, que possuam ritmo, melodia e harmonia.

Segundo Schafer, música é uma organização de sons - ritmo, melodia, etc. - com a intenção de ser ouvida (1991, p. 35). Enfim, são várias as definições acerca do conceito, todas sem exceção arraigadas a propriedades do som em detrimento de outras possibilidades de interpretação e abordagem. Partindo do ponto de vista de que a assimilação de códigos abstratos e subjetivos, ou seja, códigos artísticos, dá-se pela ação conjunta de nossos sentidos e a união de diversos e distintos meios de interconexão – socioculturais, empíricos, interacionais - não seria igualmente a música algo visual?

Ao longo da história da humanidade, com um recorte mais específico na história da linguagem artística da música, seja por parte dos próprios indivíduos Surdos ou por responsáveis por sua educação, sempre se acreditou que a educação musical destes sujeitos é sumamente ineficaz, portanto, uma área não passível de muitas pesquisas e aprofundamentos dentro da esfera acadêmica. Claramente isso se dá pelo fato de que há uma supervalorização de aspectos estritamente auditivos e estéticos na música, pois seu conceito tradicional está intrinsecamente ligado a complexas conexões que muito envolvem o sentido da audição. Mas será a música algo somente, pura e simplesmente para ser ouvida?

Música é um conjunto extremamente mais complexo de interconexões, que conduz aquele que com ela estabelece algum nível de contato, a experiências sublimes, cujas sensações perpassam a totalidade de sentidos existentes, portanto, não está necessariamente atrelada somente a um único sentido em detrimento de outros, mas a um agrupamento deles. Óbvio, compor ou ouvir música compreende a organização sistemática de parâmetros de sons existentes na natureza ou na vida, tais como tempo e duração, embora Kania (2011, p. 3 – 13) defenda a ideia de que som não seja uma condição suficiente e definitiva para que a música se estabeleça, haja vista de que sons, até mesmo silêncios, ocorrem o tempo todo no mundo. No entanto, apenas alguns deles são musicais, já que a experiência musical determina uma seleção de sons coerentes dentre os ruídos e sons aleatórios, produzida intencionalmente por alguém e convenientemente ouvida por outro. Inclusive o autor, numa de suas diversas definições sobre o que venha a ser música, afirma que música é algum evento intencionalmente produzido ou organizado para ser escutado que tenha alguma característica musical básica, como altura ou ritmo, ou para ser escutado a partir de tais recursos.

Embora Kania eficazmente colabore para a democratização da linguagem no que se refere ao conceito de que música pode ser algum evento intencionalmente produzido ou organizado, condição essa que poderia perfeitamente ser adequada à realidade surda, já que aqui o foco não se restringe ao som propriamente dito - ora, música pode ser também visual e tátil - tal definição ainda esbarra num conceito simplista e ouvintista, pois determina a experiência da escuta como única forma de acesso por parte do interlocutor. E o sujeito Surdo? Onde está sua música... ou: onde ela se esconde ou, opressivamente, é escondida?

Quiçá tais definições muito tenham colaborado para a consolidação do estigma de que o sujeito Surdo seja amusical, ou seja, um ser desprovido de quaisquer possibilidades de plena expressão de sua inata musicalidade, que pode perfeitamente ser explorada a partir de um conjunto de outras possibilidades, principalmente visuais.

Portanto, no intuito de abrir espaço para outras discussões sobre a importância de valorizar as capacidades de expressão musical do sujeito Surdo por meio de uma educação musical efetivamente direcionada rumo à descoberta de uma música com identidade Surda, bem como de indivíduos com todas as deficiências, além de futuras investigações e desdobramentos sobre o tema, este trabalho visa oferecer a professores de música referencial teórico-prático com estratégias de atividades musicais educacionais para indivíduos Surdos por meio de solfejos e ditados, rítmicos, melódicos e harmônicos, partindo da análise de pressupostos pedagógicos de três educadores ao longo da história da música e, a partir disso, sugerir atividades práticas a serem aplicadas em contextos inclusivos diversos.

Compreende análise de literatura acerca dos desafios do ensino musical para sujeitos Surdos; análise e aplicação de manossolfas (solfejo com as mãos) de três educadores musicais, sendo Guido D’ Arezzo (Itália), Kodaly (Hungria) e Villa-Lobos (Brasil); tabela de sinais termo de instrumentos musicais criados em Libras – Língua Brasileira de Sinais - divididos e organizados por famílias de cordas, sopros, madeiras e percussão, com seus respectivos links em vídeos de consulta referencial; sinais termo de teoria musical para aplicação de exercícios de solfejo e ditado, melódicos, rítmicos e harmônicos, aqui denominados “manejos” e “visados”, ou seja, ditados e solfejos musicais por meio de sinais termo da Libras, além de ditados harmônicos surdos, aqui denominados “visados visônicos”, igualmente divididos e organizados em links de vídeo consulta; sugestão de atividades lúdico-musicais por meio de associação com cores do espectro de luz visível da física clássica, para escalas musicais e nomes de nota, além de propor atividades que visem descobrir, em parceria com o discente Surdo, as cores de cada acorde formado, misturando-as e observado seus resultados, podendo ser associadas cada cor resultante com seu acorde correspondente; sugestão de escritas não convencionais para a musicalização de indivíduos Surdos, denominados “Musiletrografia” e “Musicografia Braille Visual”, sem o uso de pautas e pentagramas, igualmente por meio de cores e alto relevo visual; sinalização de cifras e cifragens em Libras, com acordes maiores, menores, aumentados, diminutos e meio diminutos; sugestão de atividades práticas a serem desenvolvidas com discentes Surdos; experimento prático com atividade de ditado musical sensorial nas peles do braço, região de pescoço e ouvido, com a utilização de materiais de compressão e direcionamento de ar, com breve apresentação de resultados, realizado com Surdos, com e sem aparelhos auditivos e suas considerações finais.

Enfim, este trabalho objetiva colaborar teórica e praticamente para uma efetiva educação musical de sujeitos Surdos, para que finalmente possam ser estimulados a desenvolverem e expressarem suas musicalidades inatas como todo e qualquer ser humano.

1.1. A IMPORTÂNCIA DO DESENVOLVIMENTO DA PERCEPÇÃO MUSICAL DE INDIVÍDUOS SURDOS PARA A GENUÍNA EXPRESSÃO DE SUA MUSICALIDADE INATA

A importância da percepção na esfera da pedagogia musical revela-se eficaz em todo o processo e trajetória de aprendizagem e desenvolvimento da linguagem, como forma de trabalhar questões auditivas e sensoriais em geral. Porém, quando nós professores temos em sala de aula a presença de indivíduos que não dependem necessariamente da escuta para comunicar seus ritmos e pulsações, faz-se necessário buscarmos formas de ensino que definitivamente rompam com o “sentir a vibração” para que eles também possam acessar a linguagem em seus conceitos mais aprofundados, e a percepção musical mostra-se indispensável dentro deste processo de ensino e aprendizagem de música em todos os aspectos.

Quando pensamos na educação musical de indivíduos Surdos precisamos encontrar meios possíveis de aprofundamento de todos os conceitos da linguagem não simplesmente adaptando ou facilitando os conteúdos para justificar uma mera inclusão, e sim que, considerando o jeito Surdo de ser e estar no mundo, estes mesmos conteúdos estejam nivelados em ambientes de sala de aula de maneira universal e orgânica. Perlin (2001) nos convida a refletirmos acerca da importância de valorizarmos todos os meios possíveis de desenvolvimento de identidades Surdas a fim de que estereótipos e estigmas sejam adequadamente minimizados tanto quanto possível.

Nunca a representação estereotipada vai dar à representação da identidade surda um lugar social. O estereótipo sobre o surdo jamais acolhe o ser surdo, pois imobiliza-o a uma representação contraditória, a uma representação que não conduz a uma política de identidade. O estereótipo faz com que as pessoas se oponham, às vezes disfarçadamente, e evitem construção da identidade surda, cuja representação é o estereótipo da sua composição distorcida e inadequada. (PERLIN, 2001, p. 54-55)

Neste sentido, a percepção musical eficazmente colabora para uma coerente valorização de identidades humanas, pois desenvolve no indivíduo a habilidade de identificar e organizar a expressão de suas musicalidades internas. Define sua identidade subjetiva que acaba por reforçar outras expressões identitárias fundamentais para a vida em comunidade. Não importando se para ouvintes, Surdos, Cegos, enfim, para o ser humano em geral, a percepção musical figura como uma importante ferramenta para o indivíduo reconhecer-se pertencente ao meio, identificando primeiramente sua própria musicalidade, que é inata, para posteriormente relacionar-se com autonomia, quer sendo com sua voz, seu corpo ou mesmo com um instrumento musical.

Perceber-se como sujeito musical é conscientizar-se de que se é parte de um todo da vida, pois a existência nos proporciona a sensação de estarmos em constante afinação com o ritmo e a pulsação vital que nos conduz adiante e nos conecta entre si. A percepção do outro e de nós mesmos nos define enquanto autores de nossa própria musicalidade e nos identifica. Faz-nos lembrar de que fazemos parte de uma grande teia de comunicação, pois sofistica o estabelecimento das relações interpessoais e sociais em todas as instâncias.

Não há nada mais potente para o sujeito Surdo poder, como qualquer outro indivíduo, expressar sua música interna. Afinal, todos nós temos um coração que palpita, que está cá dentro de mim ou aí dentro de ti “tocando” e regendo a grande orquestra. Surdos “ouvem” e sentem igualmente essa pulsação do cuore, del corazón, of the heart, do coração, portanto também fazem parte desta enorme orquestra filarmônica chamada sociedade como qualquer outro músico humano em iguais condições de execução da partitura da existência, enfim, também pode e deve fazer música. Assim sendo, é importante levarmos em conta outras possibilidades de acesso e expressão de musicalidades que vão além do ouvir nos voltando para o corpo como um todo.

[...] Por todo o seu corpo é possível captar as vibrações das ondas sonoras. Estas podem ser percebidas pela pele e pelos ossos. A pele é o órgão dos sentidos mais vital. Pode-se viver sem audição, visão, olfato, paladar, mas é impossível viver sem a pele. A pele estabelece os limites do corpo, propiciando sua relação com o mundo exterior. É, portanto, um meio de comunicação fundamental com o outro. Ela funciona como um canal de transmissão geral. Daqui se depreende que os sons possam afetar o sujeito também por essa via. E, beneficiando-se dela, o sujeito surdo pode, então, usufruir desse mundo sonoro e reagir a ele. (HAGUIARA - CERVELLINI, 2003, p. 79).

O Surdo naturalmente possui essa noção sobre o todo que o corpo humano é no seu em si, portanto, naturalmente compreende sua musicalidade interna como ninguém. Todavia, não consegue conceitua-la, sendo impossível sua expressão espontânea, haja vista de que não se sente encorajado para tal devido a inegável opressão ao seu redor. Quando tem a oportunidade de aprender a organizar essa musicalidade, por meio de um trabalho contínuo de percepção musical, tal expressão flui sem maiores dificuldades, inclusive vencendo as barreiras do medo e da inibição que tanto o aprisionam e o anulam como um ser musical. Necessita desenvolver, então, outras percepções vibracionais e sonoras para além do seu corpo, pois esta musicalidade está em todos os lugares e ele precisa saber que sua música igualmente é parte de todos estes lugares.  

Nós, professores de música, temos que saber que insistir nas habilidades visuais e extrassensoriais do sujeito Surdo a fim de que seja devidamente “musicalizado” é pura e simplesmente considerar sua maneira de ler o mundo e valorizar sua identidade. Ele precisa ver o que é a música, essa “coisa” que os ouvintes escutam e parecem gostar tanto. É preciso que se veja a música.

A importância do aprendizado de leitura e escrita musical parecem não ser profundamente considerados em planejamentos de ensino musical em escolas inclusivas, bilíngues ou especiais, e mesmo quando o são limita-se muito todos os seus aprofundamentos. E se não o são para ouvintes, quem dirá para os Surdos. Para eles, tudo ainda fica numa perspectiva demasiadamente ouvintista, ou seja, ensina-se o Surdo a partir da perspectiva de quem ouve, sendo este mais um fator que inegavelmente colaborará para seu quase total desinteresse em aprender música, corroborando o discurso da comunidade Surda de que a linguagem é própria da cultura ouvinte.

Sobre como se dá o processo de leitura de mundo da pessoa Surda e sua relação mínima com aspectos musicais presentes no meio, Paula nos relata algo interessante:

Em conversa com uma pessoa surda, ela relatou-me uma experiência musical que teve ao sentir a vibração da música quando um balão, durante uma festa, caiu em sua mão. Após este momento ela, ainda de posse do balão, começou a dançar e aproveitar aquele momento, "ouvindo o ambiente musical" por meio das vibrações ao tocar o balão, por outros caminhos perceptíveis. [...] Em nova conversa, com outra pessoa surda, a sua experiência musical nos remeteu à observação do movimento do corpo do outro, como indicativo de experiência relativa à musicalidade. Ela relatou que sua irmã, que é ouvinte, "ligava o som" e começava a dançar, balançando o corpo. Enquanto isso, ela observava aqueles movimentos e os copiava, assim dançando também. A mesma coisa acontecia quando saía com amigos para ir às festas. (PAULA, 2017, p. 11)

Como vimos nestes relatos acima, existem e são bastante relevantes diversas formas de percepção musical, obtidas e desenvolvidas por outros sentidos que não somente os da audição. Portanto, quando excluímos o Surdo do ensino musical afastamos dele a oportunidade de aprender a escrever e a solfejar figuras dispostas num pentagrama ou simplesmente conhecer mais a fundo o que são os conceitos musicais em seu todo, enfim, o Surdo deixa de saber que algo tão subjetivo quanto à linguagem musical pode ser explicada por meio de muita teoria ou por experiências infinitas de percepção. Deixamos de lado um amplo e irrestrito desenvolvimento de sua consciência sobre o quanto ou mais esta potencialidade poderá sofisticar sua comunicação com o mundo e que muito poderá eficazmente diversificar de sobremaneira seu modo de ler e interpretar o mundo e as pessoas e, com tudo isso, interagir.

Existe um todo, onde o silêncio é regra, não exceção: o universo surdo. Todavia, seria este universo algo provido de um silêncio sepulcral e definitivo? E seus “ruídos” internos? Tais ruídos não seriam por si só, a concretização e a expressão da musicalidade surda? Fato: ouvintes precisam compreender o que é o silêncio e que ele é também parte de nossa cultura, e não somente o som. Precisamos entender que a pausa é estética e numa música mostra-se tão intencional tal qual o é a melodia ou a harmonia que a estruturam. Uma pausa colabora para a dinâmica e a variação desta música, ouvida pelo ouvinte, mas que pode perfeitamente ser visualizada e sentida profunda e satisfatoriamente por um Surdo, ou seja, processos interativos precisam urgentemente acontecer a fim de que se estabeleça nesta interação um processo realmente inclusivo. De um lado, o Surdo percebendo que o silêncio também é parte do mundo ouvinte – eis aqui um ponto em comum entre os dois – que, quando o ouvinte compõe uma música, com certeza colocará em algum momento uma pausa e ela é pensada, arquitetada, estrategicamente, assim como o ouvinte dando-se conta de que a música é algo que pode atingir a todos, não importando quem ou como seja, ou como a ouvirá. É um verdadeiro exercício de empatia. Se tais processos interacionais jamais existirem, além de ainda mais estigmatizarmos o sujeito Surdo como amusicais, igualmente estigmatizaremos seus gostos e preferências.

Não cabe aos ouvintes excluir os surdos da possibilidade de desfrutar da música pelo simples fato de serem surdos, ou mesmo induzi-las a pensarem que não lhes é compatível este tipo de arte. A música não deve ser apresentada a eles como algo negativo que evidencie sua incapacidade nem tampouco como meio de transformá-lo em um ouvinte, mas como algo que possibilite-o a desenvolver-se, bem como algo prazeroso (CASTRO, 2011)

Nosso corpo é provido de vibrações naturais com sangue correndo em nossas veias e artérias que, internamente, pulsam ritmos e sons variados, é nossa música interior. Nosso coração pulsa o ritmo da vida. As cavidades de nossos crânios ressoam e vibram também esses sons internos. O espaçamento de nossos ligamentos que unem nossos ossos e até mesmo nossos próprios ossos emitem vibrações e ondas sonoras, ou seja, o silêncio total não é algo notado e percebido pelo ouvido humano cem por cento, e nisso também se engloba o indivíduo Surdo. Talvez ele exista no vácuo, defenderiam os físicos e astrônomos, porém, a música é uma linguagem e como qualquer linguagem permite conceitos ampliados e aprofundados que vão além de fatores concretos e reais. Ou seja, Surdos conseguem sentir e “ouvir” seus próprios ritmos internos, pois o corpo jamais se encontra em total e definitivo silêncio, portanto, podem sim fazer música.

O silêncio, a pausa, pode ser um conceito estético aplicável aos dois, Surdos e ouvintes. Mas por que será que mesmo sabendo disso tendemos a estigmatizar os Surdos como amusicais? Será que os Surdos de fato não se interessariam em colocar visualmente no espaço e no papel estes sons e estes silêncios, inclusive os internos, ou o que acontece é o fato de que não o fazem porque nós, ou eles mesmos, já definimos de antemão que simplesmente ele não gosta ou não quer? Será que os Surdos igualmente não se interessariam em poder entender como se dá este processo? E eles fazerem música a partir destas descobertas, não seria deveras interessante? O problema não é o estigma?

Devemos discutir como tornar clara para o Surdo a compreensão de que ele pode reproduzir visualmente sons que ele não ouve para além de suas mãos numa folha de papel, sendo esta uma das muitas condições favoráveis que colaborará para seu entendimento sobre o que é o som, pois ele o verá. Talvez este processo possa ajudá-lo no aperfeiçoamento da leitura e escrita de sua segunda língua (L2), o português, ou até mesmo o como isso poderá futuramente contribuir para o aperfeiçoamento da escrita de sua própria língua – escrita de sinais - sua L1, além de diversos e distintos conteúdos interdisciplinares e transversais com os quais a educação musical pode eficazmente colaborar.

Música é indiscutivelmente algo plural e interdisciplinar. Quando falamos de música, falamos também de matemática, em sua duração, divisões e subdivisões, entre outras coisas. Ou falamos de física, com vibração de ondas, duração, harmônicos, e por aí vai. Ou de química, biologia, história, enfim, trata-se de uma linguagem de possibilidades e interdisciplinaridades transversalmente infinitas.

Dentro da pedagogia teatral, desenvolvida por Spolin (1975), três são as perguntas que devemos responder quando vamos criar e montar uma cena de teatro. Devemos ter um “O que?”, um “Onde?” e um “Como?”. Um “o que?” já temos, ou seja, a constatação de que relações intra e interculturais entre Surdos e ouvintes revela-se, desde sempre, urgente. Um onde... bem, igualmente acredito já termos também: é o onde da vida, expresso em lugares comuns, cujo efeito é um profundo respeito mútuo pelas diferenças, um onde constituído por seres humanos com muita vontade de se conhecerem a partir de suas diferenças.  O que nos falta, talvez, é descobrirmos um meio de proporcionarmos um como. E por que não termos a música como um meio e um elo de construção de toda esta real dramaturgia repleta de possibilidades concretas e interessantes entre Surdos e ouvintes?

Enfim, muitas são as perguntas quando consideramos a relevância de uma educação musical da pessoa Surda e, bem poucas, as respostas. Todas elas serão dadas pelos próprios Surdos se os estímulos forem adequadamente direcionados por todos nós, educadores musicais. Sendo assim, eliminemos nossos preconceitos e trabalhemos neste sentido. O Surdo pode e deve fazer música.

1.2. A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO MUSICAL DE SURDOS EM ESCOLAS INCLUSIVAS

O ensino de artes na educação básica é muito importante para o desenvolvimento de todas as crianças, incluindo as Surdas. É expresso pela Lei n. 13.278/16, que altera o § 6º do art. 26 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que fixa as diretrizes e bases da educação nacional, referente ao ensino da arte.

Art. 1º O § 6º do art. 26 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 , passa a vigorar com a seguinte redação: § 6º - as artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens que constituirão o componente curricular de que trata o § 2º deste artigo.

A música, uma das principais manifestações artísticas, possui pressupostos pedagógicos fundamentais para o desenvolvimento humano. Visando suas aplicabilidades em contextos reais de ensino-aprendizagem dentro de uma perspectiva de identidade Surda para além do que já se pratica pedagogicamente junto a eles como, por exemplo, abordagens de aspectos vibracionais das propriedades do som ou a valorização dos resíduos auditivos destes indivíduos para a apuração de sua percepção, objetiva-se com este trabalho difundir as potencialidades visuais da escrita musical e decifração de seus códigos expressos em partituras de escritas convencionais ou alternativas por meio do uso da Libras – Língua Brasileira de Sinais – ou de recursos e materiais pedagógicos alternativos, sempre focando um real, profundo e definitivo entendimento do conceito do que venha a ser música por parte do indivíduo Surdo ou deficiente auditivo (D.A).

Vale lembrar que são duas as perspectivas sobre do que se trata a surdez. Uma, sob a perspectiva médica, define a surdez como uma deficiência. O Decreto 3.298, de 20/12/1999, em seu artigo 4º, define deficiência auditiva como sendo: [...] perda parcial ou total das possibilidades auditivas sonoras, variando de graus e níveis na forma seguinte: a) De 25 a 40 decibéis (dB) – surdez leve; b) De 41 a 55 decibéis (dB) – surdez moderada; c) De 56 a 70 decibéis (dB) – surdez acentuada; d) De 71 a 90 decibéis (dB) – surdez severa; e) Acima de 91 decibéis (dB) – surdez profunda. (BRASIL, 1999).

Outra, sob uma perspectiva social e identitária, reconhece a Libras – Língua Brasileira de Sinais – como meio legal de expressão da comunidade Surda, conforme a Lei 10.436/02, que cita, em seu Art. 1^o : [...] É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras - e outros recursos de expressão a ela associados. Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras - a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.

Entretanto, nós professores de música devemos saber que a prática se mostra bem mais complexa do que a teoria. Não existe um só tipo de indivíduo Surdo, portanto, em nossas salas de aula jamais teremos um discente Surdo standard, ideal, único, ou seja, não é porque saibamos profundamente Libras em sala de aula ou que tenhamos a ajuda fundamental de um professor interlocutor (intérprete de Libras em sala de aula, que faz a mediação entre o Surdo e o docente) que teremos sucesso pleno neste processo de musicalização do aluno Surdo por meio da língua.

Cada um tem um perfil específico. Muitos deles possuem uma linguagem própria desenvolvida em ambiente familiar, com sinais de “apontamento” ou aleatórios que está inserida na comunicação daquela família especificamente, o que comprometerá seu acompanhamento escolar. Nem todo Surdo se comunica por meio da Libras, pois muitos deles apresentam diferentes perfis identitários. Isso se dá devido ao processo de desenvolvimento tardio o qual os Surdos são submetidos ao longo da vida, pois muitas vezes não têm contato com a língua de sinais desde seu nascimento, provocando um atraso cognitivo em todos os níveis, já que o ideal é que a criança seja exposta à língua preferencialmente de 0 a 2 anos de idade, período ideal para aquisição e desenvolvimento de língua. Na maioria das vezes somente terão contato com a língua em ambiente escolar, ou seja, quando o processo de aquisição linguística natural se encontra já defasado.

Segundo Perlin (1998), Identidade Surda é estar no mundo visual e desenvolver sua experiência na Língua de Sinais. Os surdos que assumem a identidade surda são representados por discursos que os veem capazes como sujeitos culturais, uma formação de identidade que só ocorre entre espaços culturais surdos.  

A autora define as identidades surdas como:
Identidade Flutuante: na qual o Surdo se espelha na representação hegemônica do ouvinte, vivendo e se manifestando de acordo com o mundo ouvinte;
Identidade Inconformada: na qual o Surdo não consegue captar a representação da identidade ouvinte, hegemônica, e se sente numa identidade subalterna;
Identidade de Transição: na qual o contato dos Surdos com a comunidade surda é tardio, o que faz passar da comunicação visual-oral (na maioria das vezes truncada) para a comunicação visual sinalizada – o Surdo passa por um conflito cultural;
Identidade Híbrida: reconhecida nos Surdos que nasceram ouvintes e se ensurdeceram e terão presentes as duas línguas numa dependência dos sinais e do pensamento na língua oral.

Enfim, são diversos e variados os perfis de Surdos que teremos em sala de aula e a consciência disso é deveras muito importante quando do planejamento de nossas atividades. Levando-se em conta sua cultura própria e visão de mundo, espera-se com tal consciência gerar condições razoáveis para a descoberta de jeitos Surdos de se compor e expressar música, cuja identificação com cada um destes jeitos estimulará o discente para a aceitação de todos os seus processos complexos.

O discurso científico vigente tem preconizado o uso de “deficiente auditivo” para se referir a indivíduos que apresentam perdas auditivas [...] e, por esse motivo, encontram-se impedidos ou dificultados de adquirir a linguagem natural. [...] o sujeito surdo e a comunidade de surdos não aceitam ser denominadas “deficientes auditivos”, preferindo o termo “surdo”, expressão com a qual se identificam e que marca uma cultura própria. Essa opção originou-se num movimento que teve início nos Estados Unidos na década de 1980. O movimento, denominado Deaf Power, lutou pela causa do surdo, enfocando dois aspectos essenciais: o direito a uma língua própria e a reivindicação do direito de ser tratado como “diferente”, pelo ouvinte, em vez de “deficiente” (HAGUIARA-CERVELLINI, 2003, p. 13 e 15).

1.3. OUTRAS FORMAS DE ESCUTA MUSICAL. PORTANTO, OUTRAS MANEIRAS DE COMO SE ENSINAR MÚSICA

A percussionista Surda Evelyn Glennie, importante referência de musicista Surda, relata de diversas maneiras sua experiência em educação musical. Nascida em Aberdeenshire, Escócia, manifestou interesse pela música quando tinha apenas 12 anos. Perante a incredulidade do professor que, de boca aberta, lhe disse que aprender um instrumento seria extremamente complicado, Evelyn não se conformou e bateu o pé. A insistência deu bons frutos e o professor acabou por ceder ao pedido, começando a ensiná-la.

Eu gastei muito tempo em minha juventude (com a ajuda de meu professor de percussão na escola Ron Forbes) para refinar minha habilidade de detectar vibrações. Eu colocava minhas mãos de encontro à parede da sala de aula enquanto Ron tocava notas no tímpano (o tímpano produz muitas vibrações). Eventualmente, eu consegui distinguir o conjunto bruto das notas, associando onde em meu corpo eu sentia o som com a sensação perfeita que eu tinha antes de perder minha audição. Os sons graves eu sinto principalmente em minhas pernas e pés e sons agudos podem ser sentidos em partes particulares da minha face, pescoço e caixa toráxica. (GLENNIE, 2008 apud FINCK, 2009, p.178)

Glennie nos prova a capacidade que o indivíduo Surdo possui de, com muito esforço, desenvolver sua musicalidade de forma amplamente organizada e sistemática. Claro que estamos falando aqui de uma Surda que já foi ouvinte, ou seja, possui algum resquício de memória auditiva bastante presente. Isso explica inclusive seu interesse pela linguagem, o que me leva a pensar em casos de Surdos que jamais ouviram. Como instigá-los a ter contato com algo que nunca puderam ter consciência plena do que seja ou do quanto isso significa para os ouvintes? Eis o grande desafio nosso enquanto mediadores de interesses. Precisamos mostrar ao discente Surdo que a música e sua prática é um complexo sistema que envolve muitas instâncias e, de que abrindo espaço para sua prática em sua vida, lhe trará descobertas e superações fundamentais para sua relação em sociedade e autoconhecimento.

Glennie passou horas a fio de sua vida experimentando cada afinação de um tímpano a fim de perceber em si mesma onde e como as estruturas rítmicas e sonoras do instrumento vibravam suas características intrínsecas. Talvez estas muitas perguntas que nós temos, a partir da leitura deste depoimento, seja respondida pela própria Glennie, citada por Finck (2009) em sua tese de doutorado, quando relata o “ouvir” e o “escutar” a partir de outros aspectos, o que colabora, acredito, para a ampliação referencial sobre o como geralmente conceituamos a linguagem musical e, talvez, o como deveríamos conceitua-la.

O surdo, então, faria uso dos dois sentidos que possui, tato e visão, para de fato escutar o som reproduzido. Dessa forma, a autora estabelece novas possibilidades e experiências sonoras. Ouvir é basicamente uma forma especializada de toque. O som é, simplesmente, o ar vibrando que o ouvido colhe e converte em sinais elétricos e que, então, são interpretados pelo cérebro. A sensação do ouvir não é o único sentido que pode fazer isto, o toque pode fazer isto demasiado. Se você estiver em uma estrada e um caminhão grande passar por perto, você ouve ou sente a vibração? A resposta é ambos. Com a vibração de frequências muito graves o ouvido começa a se transformar ineficiente e o resto do sentido de toque do corpo começa a dominar. Por alguma razão nós tendemos a fazer uma distinção entre ouvir um som e o sentir uma vibração, que na realidade são a mesma coisa. É interessante notar que na língua italiana esta distinção não existe. O verbo “sentire” significa ouvir e o mesmo verbo na forma reflexiva “sentirsi” significa sentir. A surdez não significa que você não pode ouvir, apenas que há algo de errado com o ouvido. Mesmo alguém que é totalmente surdo pode ainda ouvir/sentir sons. (GLENNIE, 2008 apud FINCK, 2009, p.60-61)

A maneira como descreve concretamente como se dá o processo de ouvir utilizando-se de outros sentidos e fazendo novas conexões entre eles, para mim, mostra-se uma importante ferramenta para identificarmos outras possibilidades não necessariamente sonoras na música. Está além do som, está no experimento, o que passa necessariamente por uma prática também empírica. Sabemos que a música encerra em si mesma, protocolos bastante rígidos que parecem imutáveis, regras que a definem historicamente que muito encerra diversas discussões sobre como reinventá-la, mas devemos nos lembrar de que a música é viva, está presente no dia a dia das pessoas, e não trancafiada em livros e tratados, definitivamente. Havemos de olhar para a linguagem com os olhos de uma criança Surda curiosa em descobrir o porquê ouvintes gostam tanto de ficar com esses pequenos aparelhos enfiados na orelha e parecem se divertir com a experiência.

A partir de todas as reflexões, me vêm também à mente diversas questões: estaria o Surdo limitado a tocar apenas instrumentos de percussão, levando-se em conta o exemplo de Glennie? E os instrumentos melódicos e harmônicos, não? Não seria a educação musical dos Surdos algo a ser aprofundada e pesquisada no sentido de ampliar suas possibilidades para além da vibração? Conceitos como altura e duração, além de encadeamentos destas estruturas e suas resultantes... não seriam de fundamental importância para um melhor entendimento da linguagem e o prazer de sua descoberta um estímulo para o desenvolvimento de seu interesse definitivo?

Pensando nisso, por que eu escolhi ditados e solfejos rítmicos, melódicos e harmônicos como estratégias para uma educação musical efetiva do sujeito Surdo?

O que é um ditado musical na concepção pedagógica tradicional? Seria o professor tocar, geralmente ao piano, para serem escritos pelo aluno, melodias a uma, duas ou mais vozes, ritmos isolados ou em sequencias, intervalos, acordes isolados ou encadeados, enfim, toda sorte de signos musicais isolados ou na forma de fragmentos musicais geralmente criados por ele, ou tomados ao repertorio musical, e que apresentem determinadas questões que necessitam ser trabalhadas auditivamente” (BERNARDES, 2000, p. 95).

Ou seja, é consensual a efetividade de pressupostos pedagógicos musicais por meio de solfejos e ditados aplicados em processos de ensino e aprendizagem musical de alunos ouvintes, pois globalmente prepara o discente para explorar os limites técnicos de sua voz ou em práticas instrumentais favorecendo sua profunda percepção musical. Porém, precisamos entender que como professores de música, teremos em ambiente de sala de aula desafios bastante recorrentes que demandarão esforços e reflexões de modo a contemplar todas as pessoas, incluindo pessoas com deficiência, não importando suas idiossincrasias, englobando as que lhes “faltam” algo que julgamos sumamente essencial: a escuta. Embora jamais consideremos tais possibilidades, devemos ter consciência desta cada vez mais latente realidade em contextos de educação para todos e educação inclusiva. Portanto, faz-se urgente pensarmos a música igualmente para a pessoa com surdez levando-se em conta aspectos oriundos de sua cultura, revisitando pressupostos pedagógicos de solfejos e ditados musicais usados junto a ouvintes, não simplesmente facilitando ou adaptando seus conteúdos, mas sim favorecendo processos inter e intraculturais importantes para que reforcemos de modo objetivo, aspectos democráticos essenciais na expressão de linguagens artísticas.

1.4. SOBRE COMO SURGIU O INTERESSE EM PESQUISAR E PENSAR NOVOS MECANISMOS PARA UMA EFETIVA EDUCAÇÃO MUSICAL DE SUJEITOS SURDOS – O MUNDO COMO BASE

O que despertou meu interesse em escrever sobre como ensinar música para Surdos foram diversas e distintas literaturas que encontrei pelo caminho. Sobretudo e, principalmente, o interesse surgiu após ter visto a primeira imagem de um documentário francês, “O País dos Surdos” (Le Pays des Sourds), que mostra um quarteto de atores-músicos Surdos franceses executando uma música em LSF (Língua de Sinais Francesa). Neste primeiro e impactante contato visual que tive com a cena, deparei-me com conceitos musicais claros e objetivos que literalmente me soaram visualmente extremamente musicais.

Primeiramente, a formação e disposição dos músicos Surdos naquele espaço em cena. Trata-se de dois homens, dispostos entre duas mulheres localizadas nas pontas, com estantes e partituras musicais diante de si que, sob uma perspectiva musical erudita nos sugere um quarteto “vocal”, no caso, um quarteto manual. Claramente vemos subdivisões musicais de linhas “melódicas” independentes como se fosse especialmente arranjado vocalmente para soprano, contralto, tenor e baixo. Sinalizam a partitura e percebemos dinâmicas musicais muito claras, de piano, forte, crescendo, diminuendo, variação de pulsação e rítmica, duração, figuras musicais, ligaduras, solos, notas longas que sugerem um “pedal” sustentado, duetos “vocais” (manuais) no conjunto, pausas, etc. Ou seja, um verdadeiro deleite visual que me atravessou o corpo todo como qualquer vibração de música ouvida, realmente me emocionou. E me ficou a pergunta: será que já não existe uma música com identidade Surda e nós, ouvintes, ainda não nos demos conta disso?

Aprofundando a pesquisa, este primeiro trecho do documentário tratou-se de um excerto de uma peça de teatro intitulada “Les Pierres”, sob a direção de Thierry Roisin a partir da obra de Gertrude Stein. A montagem é do ano de 1991 e contou com a participação dos quatro atores-músicos Surdos que aparecem no excerto e de mais outra atriz, sendo respectivamente os atores-músicos Chantal Lienell, Victor Abbou, Levent Beskardes e Monica Flory, mais Florence Barillot, que não aparece no excerto do documentário. Esta pesquisa é parte de um amplo movimento de arte surda na França que perdura até os dias de hoje, pois atualmente os quatro atores-músicos Surdos seguem firmes em suas pesquisas, propósitos e investigações.

Este é um movimento artístico que define uma verdadeira expressão de arte surda no teatro, nas artes-plásticas, na dança, no cinema e, porque não, na música. São chamados de “chonsignes”, termo que se origina numa fusão de canção e língua de sinais, que caracteriza um movimento bastante forte na França de performance de interpretação musical e de poemas que são executados em grupo ou individualmente, e que são anteriormente escritos e planejados em verdadeiras partituras. Tal movimento pode ser perfeitamente associado ao que acontece na cidade de São Paulo, com o Slan do Corpo, uma “batalha” poética entre surdos e ouvintes que tem cada vez mais ganhado projeção nacionalmente, tendo como um dos seus principais componentes o artista Surdo Leonardo Castilho.

De novo fica a pergunta: essa música Surda já não existe? Como então dar forma à ela? Como então aprofundar seus conceitos? Como “eruditiza-la”?  

Igualmente na França existe um aperfeiçoamento de escrita de coreografias em língua de sinais, que inclusive podemos traçar um paralelo entre a escrita de dança de Valerie Sutton, que originou a escrita de sinais da ASL, signwritting, na década de 70. É como uma extensão disso que, na França aprofundou-se em aspectos estritamente artísticos.

Partitura do espetáculo “Les Pierres”, que os músicos atores surdos executam no documentário “O País dos Surdos”.

Sob o ponto de vista dos ouvintes, na França, o “chansigne” é uma escrita musical-corporal alternativa. Entretanto, segundo os próprios artistas surdos franceses, ela se caracteriza exclusivamente surda e capaz de expressar efetivamente sua cultura. Sendo assim, a educação musical pode perfeitamente colaborar para uma maior apropriação da linguagem por parte dos surdos, resignificando seus conceitos e definições, e atividades de solfejo e ditado musical podem sofisticar experiências visuais que vão além do som, pois coloca o Surdo em pé de igualdade com o ouvinte ao poder entender a fundo o que é a música em todos os seus detalhes.

1.5. DESAFIOS E DIFICULDADES DE ACESSO E O OFERECIMENTO DA LINGUAGEM MUSICAL PARA O INDIVÍDUO SURDO A PARTIR DO CONCEITO DE DESENHO UNIVERSAL

Sou professor de música e tenho um aluno surdo em minha sala de aula. E agora? O que ensinar a ele?

Esta e muitas outras são inquietações que nos desesperam e angustiam ao nos depararmos com tal situação. Talvez pelo fato de que, na graduação, ingenuamente jamais imaginávamos que algum dia um discente Surdo ou pessoas com deficiência pudessem estar presentes em nossa aula de música como todos e quaisquer alunos, ávidos por conhecimentos, plenos em seus direitos de acessá-los sem filtros ou adaptações ineficazes.  Ou talvez seja porque quando estudamos música, e isso se estende trajetória docente adiante, sempre consideramos e compreendemos a linguagem como algo estritamente estruturada sobre perspectivas puramente auditivas. Tais estruturas podem ser compreendidas ou justificadas apenas pelo som, ou mesmo algo pertencente à cultura exclusivamente “ouvintista” em detrimento da cultura surda.  

Consideramos a discussão sobre ouvintismo / audismo importantes, uma vez que as representações sobre os surdos ainda têm referências ouvintes, quer dizer, a busca pela normalização dos surdos. Cabe aqui ressaltar que o termo “ouvintismo” baseia-se na ideia de “colonialismo”, uma relação de poder desigual entre dois ou mais grupos na qual “um não só controla e domina o outro, como ainda tenta impor sua ordem cultural ao(s) grupo(s) dominado(s)”. (MERY, 1991, apud WRIGLEY, 1996, p. 72).    

Ou seja, é quase natural em nós, professores de música, internamente, o impulso de querermos excluir estes alunos das atividades musicais tentando colonizar nossos alunos adaptando tanto quanto possível as estratégias pedagógicas de assimilação de seus conteúdos pelo viés ouvintista, pois primeiramente pensamos em como ensinar música a eles ao invés de simplesmente ensinar-lhes música.  

Infelizmente, o povo surdo tem sido encarado em uma perspectiva exclusivamente fisiológica (déficit de audição), dentro de um discurso de normalização e de medicalização, cujas nomeações, como todas as outras, imprimem valores e convenções na forma como o outro é significado e representado. (GESSER, 2015, p. 46).

Querendo incluir acabamos por excluir, pois a primeira coisa que levamos em conta ao ver nosso aluno Surdo é sua incapacidade de ouvir, ou seja, algo passível de “conserto”. Expressa-se, aí, nossa “superioridade ouvinte”, pois o fato de ensinarmos música ao Surdo passa a significar “salvação”. Quando o aluno mostra respostas positivas, então, nossa... milagre!

Consciente ou inconscientemente deixamos nosso ouvintismo colonialista ditar as regras em sala de aula, comandando nossas práticas, em detrimento de observarmos o como estes indivíduos Surdos literalmente veem o mundo e, consequentemente, podem ver a música.

Claramente o conceito “ouvintismo” está sistematicamente atrelado à ideia de um controle sobre as maiorias e minorias imposto pelos ouvintes, que veem o indivíduo Surdo como coitado ou desprovido de algo, sendo assim coerente e justificada a sua “normalização” com a correção de algo que apresenta defeito, algo que não é eficiente, ou seja, deficiente. Poderíamos assim dizer que o mesmo se dá na educação musical, quando objetivamos normatizar o Surdo impondo-lhe procedimentos notadamente aplicáveis aos ouvintes, somente aos ouvintes e ponto.

Como educador teatral e musical nos diferentes contextos de educação formal e não-formal, reconheço que parece soar fácil e utópico, dentro de uma sala de aula inclusiva hipotética, onde estão presentes trinta e cinco alunos Ouvintes, dois Surdos, um com Baixa-visão, dois com Down, dois Cadeirantes, um Autista, um Paraplégico, um com Deficiências Múltiplas e um com Paralisia Cerebral, para fazer tua aula de música. À primeira vista, isso é desesperador, não é? E se partíssemos da ideia de descontextualizarmos a linguagem? Se considerássemos outros pontos de vista, favorecendo minimamente outras abordagens? E se convidássemos os ouvintes, que sem sombra de dúvidas possuem diferentes saberes entre eles - o fato de simplesmente ouvirem não os categorizam como superiores dentro de um ambiente de aprendizagem - a nos ajudar neste desafio, de aprenderem a linguagem musical da mesma maneira que a podem aprender os demais em sala? Se de fato parássemos para refletir e planejar pressupostos e planos pedagógicos que objetivassem aprendizagens a partir de fatores igualitários, que norteassem avaliações possíveis levando-se em conta a individualidade de cada discente?

Não nos esqueçamos do conceito de “pessoas com necessidades educacionais especiais” que nos apresenta o contexto de educação inclusiva. A expressão Pessoas com Necessidades Especiais (PNE) não mais é adequada. A educação inclusiva nos lembra de que todos sem exceção, em algum momento da vida, apresentarão algum aspecto de necessidade especial. Sendo assim, o que de fato nos iguala e adéqua num contexto inclusivo é a educação. Portanto, todos nós somos pessoas com necessidades educacionais especiais, isso é fato incontestável. Então, enquanto docentes, que tal se tentássemos pensar a linguagem levando-se em conta a cultura de cada um presente, explorando o como ele vê, ouve, lê e entende o mundo? Ou como simplesmente a linguagem musical e seus universos possíveis podem tocar este indivíduo com suas subjetividades, não buscando a perfeição técnica rígida que vivenciamos em nossos processos formativos, outrossim, a linguagem no em si, sem definições conclusivas? Que tal transferirmos o conceito expresso na Lei n. 13.146/15, a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, no seu:

Art. 3^o - Para fins de aplicação desta Lei, consideram-se: [...] II - desenho universal: concepção de produtos, ambientes, programas e serviços a serem usados por todas as pessoas, sem necessidade de adaptação ou de projeto específico, incluindo os recursos de tecnologia assistiva;

...enfim, transferirmos este conceito de Desenho Universal para a educação e para nossas práticas didáticas musicais? A lei diz sobre preparar espaços pensando-os para serem adequadamente usados por todas as pessoas, todas, sem a necessidade de futuras adequações e adaptações, ou seja, se futuramente estes espaços, habitacionais ou quaisquer, virem a receber pessoas com deficiência ou outros, sejam elas quais forem, o espaço já estará em perfeitas condições de recebê-lo, podendo o indivíduo interagir em seus distintos rincões e ambientes perfeitamente e sem nenhuma barreira ou dificuldade. E se pensássemos nosso plano de aula partindo deste conceito? Talvez, seguramente, não nos desesperaríamos mais se acaso, num dia ou outro, recebêssemos em nossas salas alunos com quaisquer condições e perfis, pois nossas estratégias já estariam prontas para serem postas em prática. Talvez assim pudéssemos nos lembrar de que a linguagem musical é sim difícil e complexa, inclusive para ouvintes, e de que cada um de nós tem um tempo para assimilá-la minimamente e de que, por mais que se aprenda, mais existe para ser aprendido e ensinado, inclusive nos lembrarmos de que a música pode ser visual, tátil, empírica, observada no outro e em si, enfim, que por ser uma linguagem artística ela é passível de possibilidades infinitas.  

Óbvio que, ao mesmo tempo em que lhes faço aqui convites que pretendem estimulá-los a vencer as barreiras, igualmente também sei dos muitos desafios e das enormes impossibilidades que se nos apresentam na prática em contextos escolares ou nos diversos e distintos ambientes de pedagogia musical. São escolas que não possuem materiais básicos para a prática, tais como: instrumentos musicais adequados; quadros com pautas; isolamento acústico para não “atrapalhar” as outras aulas; que ainda somos vistos como “recreadores” e as aulas de música não passam do mais puro entretenimento aos olhos das coordenações ou justificativas confortáveis para livrarem nossos colegas de outras disciplinas do stress de uma sala de aula ruidosa enquanto tomam seus cafés; de que as aulas são oferecidas às vezes em rotinas de contraturnos ou optativas; de que o tempo estimado para a aula é insuficiente para aprofundar quaisquer conteúdos possíveis; de que muitas escolas ainda não se adequaram à Lei n. 11.769/08, que estabelece a obrigatoriedade do ensino de música nas escolas; de que os processos formativos em educação inclusiva e especial são muitas vezes caros ou ineficazes para a nossa prática; de que os conteúdos de Libras – Língua Brasileira de Sinais - oferecidos pelas universidades são na maioria das vezes oferecidos em modalidade à distância, ou somente com conteúdos teóricos, ou seja, a quantas andam nossos processos formativos para lidarmos com estes indivíduos na prática profissional? E mais, de que ainda são poucos os sinais termo da área da música, disponíveis em Libras; enfim, múltiplos são os desafios a serem vencidos e bem sabemos que muito há o que fazer.

Entretanto, faz-se então urgente nós educadores musicais pensarmos: onde se encontram os espaços que criamos em nossas práticas para um real e aprofundado pensamento pedagógico musical? Como alimentamos tais espaços, colocando-os em movimento? Se não é possível ainda sermos eficientes ao lidar com todas as deficiências em ambiente de aprendizagem, como poderíamos começar pela surdez e pensar a linguagem musical para os pertencentes de sua comunidade, sabendo minimamente aspectos de sua cultura e sua língua, a Libras, pesquisando sinais termos que podem ser usados com todos os alunos dentro de uma sala de aula, já que a proposta é enxergarmos as possibilidades visuais que a Língua de Sinais nos dá e de que ela ainda não chega de alguma forma até eles? Como envolvê-los finalmente neste processo?

Swanwick (2003, p. 50) resumiu as principais formas de envolvimento na música na sigla C (L) A (S) P (Composition, Literature, Audition, Skill acquisition e Perfomance), sendo as experiências mais diretas e comuns no ensino musical, a composição (C), a apreciação (A) e a performance (P)10. As letras entre parênteses (L e S) referem-se, respectivamente, aos estudos literários, estudos de estilo e estética, estudos bibliográficos, ao aprendizado teórico necessário para a leitura de notações musicais, etc., e o treino, ou desenvolvimento técnico, que, segundo o autor, por não se tratarem de uma prática musical efetiva, onde não estamos fazendo ou ouvindo música de fato, mas ao mesmo tempo comporem o conjunto de atividades relacionadas à música, merecem atenção do educador musical que deseja proporcionar um envolvimento amplo de seus alunos com ela. Ainda em Schafer, há inúmeros relatos de como fazer música inclusive com o uso de objetos sonoros encontrados em uma sala de aula.

Cada coisa que se ouve. Os objetos sonoros podem diferir de vários modos importantes, através de variações em: 1. frequência (altura); 2. intensidade (volume); 3. duração e 4. timbre (cor tonal). (SCHAFER, 2011, p. 166)

1.6. MÚSICA, TÉCNICA, ESTÉTICA: A ETERNA BUSCA PELA PERFEIÇÃO VERSUS ASPECTOS PRÓPRIOS DA CULTURA SURDA E PROCESSOS COLONIALISTAS: O OUVINTISMO

Haguiara-Cervelline ((2003, p. 53 e 54) nos lembra de que a surdez: “[...] Quando diagnosticada, o senso comum traz uma representação de surdo - aquele que não escuta - que é imediatamente assumida pela família. Ser surdo é ser incompleto. [...] Não está em discussão o quanto ele pode ainda escutar. [...] Não está em pauta o ser de possibilidades que está por trás, ou melhor, para além da surdez. O rótulo está dado, a imagem é incorporada”.

Os ouvintes estigmatizam os surdos, determinando inclusive se gostam ou não de música, ou seja, a sociedade identifica a linguagem musical como própria e exclusiva sob o conceito de pertencimento e ela mesma estigmatiza o surdo como um ser “amusical”. Não ouvem, logo, não fazem música. Definem como primordiais a técnica e a perfeição quando pensam em educação musical e qualquer um que não se adequa minimamente ao processo de busca por este ideal, dela está excluído, não podendo assim exercer e expressar sua musicalidade. Segundo Pederiva e Tunes, “...a expressão musical passa a ser regida pela técnica. Qual seria o sentido dessa mecânica? Aos que não se ajustam, por alguma razão, a essa engrenagem, resta o epíteto de amusicais, seres com um dote biológico a menos (2013, p. 77).

Como a sociedade percebe a música sendo algo pertencente ao universo dos ouvintes, ela mesma os exclui. Numa pesquisa realizada por Griebeler e Schambeck (2014) foi apontado o fato de, durante aulas de música, estudantes surdos serem colocados ou levados para outro ambiente, uma vez que a proposta da aula não se adequava a eles. Para que o surdo possa ter contato com o fazer musical, faz-se necessária uma compreensão profunda por parte do educador sobre o que é a cultura surda e pensar a linguagem de forma que esta cultura caiba em suas possibilidades infinitas.

“Cultura surda é o jeito de o surdo entender o mundo e modificá-lo a fim de torná-lo acessível e habitável ajustando-o com as suas percepções visuais, que contribuem para a definição das identidades surdas e das “almas” das comunidades surdas. Isto significa que abrange as ideias, as crenças, os costumes e os hábitos do povo surdo”. STROBEL  (2009, p. 27)

Gardner (1995) discorre sobre a existência de inteligências múltiplas e nos diz que, dentre elas, há a existência de uma “inteligência musical”, competência do ser humano capaz de entender e produzir alguma manifestação musical. Ora, se tal característica se dá em todos os seres humanos, estariam os Surdos privados desta inteligência simplesmente por não ouvir? Essa não seria uma vez mais a expressão da mais pura estigmatização dos Surdos por parte dos ouvintes?

A imposição ouvintista mostra-se um verdadeiro colonialismo de culturas alheias. Estes autores nos situam de que o termo ouvintismo está diretamente associado ao conceito de preconceito que os Surdos sofrem dentro da sociedade, tal qual o conceito de preconceito de raça denominado racismo, sofrido pela comunidade negra, por exemplo.

Quando os missionários europeus chegaram, os africanos tinham a terra e os missionários tinham a bíblia. Eles nos ensinaram a rezar de olhos fechados. Quando nós os abrimos, eles tinham a terra e nós tínhamos a bíblia. In: Jomo Kenyatta (MIZUSAK, ROMA, et al, 2018)

Fato incontestável é que, ao longo da história da humanidade, o indivíduo Surdo sempre esteve à margem de toda e qualquer perspectiva de experiência ou atividade musical, inclusive na educação especial. Quando pensamos em materiais didáticos, propostas de procedimentos e métodos que visem a educação musical destinada a este público, Joly (2003) nos lembra que “[...] verificamos a existência de um acervo considerável, porém, o que não ocorre é a aplicação e utilização do mesmo na educação especial. E quando levamos em conta apenas diretamente a questão da educação musical para Surdos, verificamos que esta aplicabilidade ocorre ainda em menor escala”. E quando voltamos nossos olhos às práticas de educação musical de Surdos em salas inclusivas, percebemos que as abordagens de seus conceitos e conteúdos acabam sempre se restringindo às possibilidades de percepção vibracional da música. Partindo do princípio de que o Surdo é visual, de que forma estas possibilidades poderiam ser melhor aproveitadas em nossas práticas?

São inegáveis e amplas as discussões sobre a relação que o Surdo estabelece com a linguagem musical. Segundo Quadros e Perlin (2003, p. 08), “Há uma preocupação por parte desses ouvintes em convencer os surdos de que suas experiências ouvintes são fundamentais para os surdos [...] As experiências mais esdrúxulas para os surdos desse tipo de colonialismo estão relacionados com a música. Há experiência mais auditiva do que curtir uma música? Claro que há ouvintes que querem ensinar música e para isto sabem alguns sinais... E aprendem estes sinais para ensinar só isto. E como o surdo não tem escolha, tem esse tempinho, esta atenção do ouvinte e de tal forma que a transforma em lazer... aceita e vai...”

São duas as perspectivas. De um lado os ouvintes, que não veem possibilidades concretas deste indivíduo acessá-la, até mesmo estigmatizando o não gosto do Surdo pela música. De outro a comunidade surda e o próprio Surdo, que se divide entre os que acreditam ser importante ter contato com a linguagem e que inclusive gostam de música, e os que acreditam que a mesma não faz parte da cultura surda por questões óbvias ou até mesmo porque alguns de seus sujeitos tiveram contatos traumáticos através de professores nada preparados que aplicaram suas práticas não considerando aspectos relevantes de sua cultura.

A possibilidade de uma terceira e, quiçá, definitiva perspectiva seja considerarmos um amplo e profundo diálogo entre culturas Ouvintes e Surdas objetivando extrair deste confronto, acima de tudo, a vida em sociedade e valores que agreguem elementos substanciais para uma melhor leitura de mundo e interação com todos os meios. Surdos precisam entender que se faz necessária uma imersão em aspectos da cultura ouvinte até mesmo para que haja significativa diminuição de preconceitos, haja vista que estes nascem de impressões não fundamentadas em fatos concretos e que uma interação entre as diferenças sempre é positiva. Musicalidade é algo inerente ao ser humano sem exceção. Conhecer profundamente aspectos da linguagem da música e aprender a direcionar a expressão de suas musicalidades naturais, e não por meio de filtros “ouvintistas”, corroborando a constatação história de extremo sofrimento destes sujeitos que sempre se perceberam sucumbindo a práticas e costumes majoritariamente opressivos, ora, o qual é indiscutivelmente relevante, talvez colabore de sobremaneira para uma ainda mais profunda e necessária consolidação de suas próprias identidades. E, ainda que disso tudo não resulte necessariamente uma música Surda, que se possa minimamente transpor as barreiras de acesso a todo e qualquer tipo de conhecimento produzido pela humanidade ao longo da história, que é infinita e irrestrita, podendo a comunidade Surda levar adiante seu próprio processo histórico variando suas perspectivas e leituras.

1.7. A VISUALIDADE DA MÚSICA E SUA EXPRESSÃO POR MEIO DAS MÃOS: MANOSSOLFAS. MÚSICA SURDA?

Guido D´Arezzo, na Itália (Sec. XI); Zoltán Kodály, na Hungria e Heitor Villa-Lobos, no Brasil (os dois últimos no Sec. XX) muito colaboraram para uma efetiva pedagogia musical ao longo da história.

Guido D ´Arezzo, monge e regente de coro da região de Arezzo, Toscana, foi o criador do nome das sete notas musicais que conhecemos hoje, utilizando as iniciais de um conhecido hino religioso à sua época em homenagem a São João Batista, sendo Dó, antes Ut, e Ré-Mi-Fá-Sol-Lá-Si.

• Ut queant laxis
• Resonare fibris
• Mira gestorum
• Famuli tuorum
• Solve polluti
• Labii reatum
• Sancte Ioannes

Tradução - “Para que teus grandes servos possam ressoar claramente a maravilha dos teus feitos, limpe nossos lábios impuros, ó São João."

Para a efetividade de seus processos de regência e a real memorização dos intervalos e melodias do hino e de outras músicas por parte de seu coral, desenvolveu a famosa “mão guidoniana”, cuja proposta era indicar nomes e alturas das notas correspondentes na palma da mão utilizando sequencialmente as falanges dos dedos para a indicação de intervalos. Foi também criador do Tetragrama, conjunto de quatro linhas pensando-se princípios e possibilidades de notação musical na pauta e seus registros, posteriormente originando o usual pentagrama utilizado atualmente, conjunto de cinco linhas para a notação musical.

 

 

Zóltan Kódaly, importante compositor e pedagogo musical, valorizou o movimento nacionalista húngaro defendendo o conceito de que seu povo deveria ser alfabetizado musicalmente. Tal qual Mário de Andrade o fez aqui no Brasil, Kodály percorreu seu país recolhendo e registrando o que cantava sua população, material este que serviu de base para o desenvolvimento de uma pedagogia musical mundialmente conhecida. Criou o sistema de solmização – solfejo de notas de quaisquer escalas musicais cromáticas, independentemente de sua real afinação (Dó móvel), indicando vocalmente o nome das notas incluindo suas alterações (acidentes) adaptando as sílabas, sendo ascendentemente Dó-Ré-Ri-Mi-Fá-Fi-Sol-Si-Lá-Li-Ti-Dó (sustenidos #) e descendentemente Da-Ti-Ta-La-Ló-Sol-Sá-Fá-Mi-Má-Ré-Rá-Dó (Bemóis b). Com a divulgação de seu método pelo país e pelo mundo, bem como seus materiais de educação musical, discípulos de Kodaly fundamentaram seu manossolfa, cuja indicação das sete notas musicais se dá por meio de configurações de mãos correspondentes usando pontos de articulação que vão desde o umbigo até a região da cabeça, indicando alturas e intervalos das referidas notas, ascendente e descendentemente.

Heitor Villa-Lobos, um dos maiores representantes da música erudita e popular no Brasil e no mundo, também se dedicou à pedagogia musical. Incomodado com o descaso para com o ensino de música nas escolas brasileiras, em 1931 apresenta à Secretaria de Estado da Educação de São Paulo um plano de educação musical que foi prontamente aceito. Dois anos mais tarde, oficialmente convidado pela Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro, organiza e dirige a Superintendência de Educação Musical e Artística (SEMA) propondo ensino de musica e canto coral nas escolas daquele estado, o canto orfeônico. Divide seu método de ensino em séries, sendo primeira, segunda, terceira, quarta e quinta séries (primário) e primeira, segunda, terceira e quarta séries (ginásio).

Assim como Kodály, Villa-Lobos cria um sistema de manossolfa que mantém a altura dos ombros no espaço neutro a frente do corpo como ponto de articulação e indica com os dedos os graus correspondentes aos nomes das notas, indo do Dó ao Mi utilizando polegar, indicador e médio gradativamente (primeiro, segundo e terceiro graus); Fá utilizando indicador, médio, anelar e mínimo (quarto grau); Sol utilizando todos os dedos com palma da mão aberta (quinto grau); Lá, utilizando polegar e mínimo conjuntamente (mão configurada com a letra y - datilologia da Libras - sexto grau); e Si utilizando dedo mínimo (mão configurada com a letra i - datilologia da Libras – sétimo grau). A diferença entre as mesmas notas em diferentes oitavas é dada pelo movimento de rotação do pulso, mantendo a configuração de mão designada para cada nota sem movimento.

 

Exemplo de aplicação numa pauta em clave de sol

1.7.1. Considerando planos de configuração de mão parede e solo, pertencentes à escrita de sinais, o signwrtting, para as notas escritas em linhas suplementares inferiores começando do dó até o si, indica-se as notas com a palma da mão no ponto de articulação da altura do ombro no plano parede, voltada para o regente de coro sinalizador com o dorso voltado para o espaço neutro e dedos apontados para baixo. Para a escrita do dó central até o si oitavado nas linhas suplementares superiores, indica-se com a palma voltada para o espaço neutro e dorso voltado para o sinalizador regente e dedos apontados para cima. Para o dó nas linhas suplementares superiores até o si das mesmas e outras oitavas mais agudas, indica-se com o dorso voltado para o espaço neutro e dedos apontados para cima. As alterações (sustenidos e bemóis) são representadas inclinando a mão em direção ao peito nos bemóis (b) e em direção ao espaço neutro nos sustenidos (#).

Os procedimentos de solfejos com as mãos mostram-se bastante eficientes na educação musical de ouvintes e Surdos, pois podem ser perfeitamente usados com todos os discentes em sala.

1.8. COLABORANDO PRATICAMENTE PARA A EDUCAÇÃO MUSICAL DE INDIVÍDUOS SURDOS A PARTIR DE  SINAIS TERMO DE INSTRUMENTOS MUSICAIS DIVIDIDOS POR CATEGORIAS/FAMÍLIAS; SINAIS TERMOS DE TEORIA MUSICAL; DITADOS/VISADOS; SOLFEJOS/MANEJOS; CONFIGURAÇÕES DE BOCA/CANTO SURDO; NOTAS MUSICAIS E O ESPECTRO DE LUZ VISÍVEL – RELAÇÃO VISUAL; PROPOSTA DE MUSILETROGRAFIA (ESCRITAS MUSICAIS NÃO-CONVENCIONAIS) E RELAÇÃO COM AS SETE CORES DO ESPECTRO DE LUZ VISÍVEL

Visando colaborar de maneira prática para a educação de indivíduos Surdos, desenvolvi alguns procedimentos que visam diversificar as possibilidades de ensino e aprendizagem de sujeitos Surdos que podem perfeitamente ser aplicados junto a alunos ouvintes da mesma forma ou com quaisquer perfis, pois desenvolvem percepções musicais para a além da audição ou cognição, ou seja, é coerente pensarmos que o aluno ouvinte ou com qualquer especificidade igualmente precisará apurar seu olhar para uma efetiva identificação de códigos musicais tradicionais e seus entendimentos.

Faz-se mister ressaltar a importância do docente de música conhecer  minimamente a língua de sinais para que possa ser estabelecida uma comunicação direta com o aluno Surdo, sendo isso de vital importância referencial para que o aluno se identifique com a linguagem artística e não crie certas resistências ao aprofundamentos de seus aprendizados. Do mesmo modo, é importante lembrar que trabalhar todos estes procedimentos com a sala toda em conjunto colabora para o sucesso de todos os processos educacionais inclusivos e os resultados que se almejam conquistar, pois o aluno Surdo poderá constatar que há um esforço no sentido de fazer com que os conteúdos de uma disciplina que ele julga ser “coisa de ouvinte” faz também parte da cultura de sua língua e identidade e não o contrário, com simplórias adaptações corroborando a ideia de uma supremacia ouvinstista. Eis aqui a explanação de ideias de aplicações em contexto real de sala de aula inclusiva do conceito Desenho Universal que discutimos anteriormente, de pensarmos uma educação onde todas as pessoas, não importando suas idiossincrasias, sejam contempladas nos devidos processos de aprendizagem e não esperemos que alguém nesta ou naquela condição apareça em nossa sala, tendo nós que adaptarmos todo o material para que ele possa acompanhar as atividades e entender minimamente o que é música.

Para que fosse possível situar mais objetivamente o leitor, foram criados conceitos e terminologias específicas de educação musical de Surdos que objetivam identificar conceitualmente todos os pressupostos e abrir espaço para discussões e futuros aprofundamentos em níveis de Pós-Graduação, sendo alguns deles apontados e descritos a seguir.

Visado - ditado musical viso-manual para ser visto e escrito segundo as propriedades da música a partir de uma perspectiva de musicalidade visual, tais como duração, ritmo e altura. Dentro da pedagogia musical, o ditado musical objetiva desenvolver habilidades de percepção e escrita musical de padrões rítmicos, melódicos e harmônicos, percutidos em diferentes materiais aleatórios e avulsos, como batidas por sobre a estrutura de uma mesa com lápis, caneta ou em quaisquer instrumentos de percussão, bem como sequências tocadas melódica ou harmonicamente, em instrumentos harmônicos e melódicos, tal como o piano, por exemplo. Sendo a Língua Brasileira de Sinais – Libras - uma língua de modalidade visual espacial - a ideia aqui é estabelecer um paralelo com a palavra “ditado”. Segundo dicionários, ditado se refere a aquilo que se dita para outro escrever ou ao que é dito em voz alta para ser escrito. Desta forma, ditado musical objetiva ditar um padrão musical percutido ou tocado, harmônico ou melodicamente, para que se escreva o que se ouve e o que se percebe musicalmente. Sendo o visado algo que é expresso visualmente por meio de sinais termo que sugiram padrões musicais claros e objetivos, a terminologia “visado” denota a escrita musical daquilo que se vê tradicionalmente, com a escrita musical padrão ou por meio de escritas musicais alternativas, como a “musiletrografia”, termo apresentado mais adiante.

Manejo - solfejo musical manual. Refere-se ao processo de reconhecimento visual de códigos de escritas musicais convencionais e as respostas manuais destes códigos por meio de sinais termo específicos da música expressos numa partitura, sejam eles rítmicos, melódicos, harmônicos ou uma combinação de todos eles, sempre preservando as propriedades da música como pulsação, duração, altura, etc.  Traça-se aqui um paralelo com os manossolfas – solfejo com as mãos - de Kodaly e Villa-Lobos ou mesmo com a mão Guidoniana, de Guido D´Arezzo. Senti a necessidade de pensar esta terminologia visando aproximar a linguagem musical tanto quanto possível das línguas de sinais, colaborando de modo prático para uma consolidação de uma música com identidade Surda.

Configurações de Boca – trata-se de indicações de princípios articulatórios bucais que expressam notas musicais sem a emissão de sons correspondentes – notas surdas. Objetiva, por exemplo, avaliar o discente Surdo dentro de um contexto de sala de aula inclusiva onde são ministradas aulas de musicalização, dando ao docente/orientador parâmetros avaliativos mínimos de estímulo/resposta quanto à identificação de intervalos musicais e reconhecimentos melódicos de notas musicais. Apresenta sete princípios articulatórios que podem ser combinados com manossolfas e identificação de notas musicais a partir das cores do espectro de luz visível, cujas estratégias e relações serão discorridas igualmente mais adiante.

Musiletrografia - a partir do conceito de espectro de luz visível, considerando suas cores correspondentes às sete notas musicais e suas variações, trata-se da grafia musical não convencional por meio de códigos gráficos sem o uso de pentagramas e figuras musicais tradicionais escritas numa pauta. Objetiva ampliar as possibilidades de ensino e desenvolvimento musical para além do convencional e apresentar ao discente Surdo, alternativas pedagógicas para o aprofundamento de conceitos musicais referenciais complexos e variados.

Ditados Harmônicos – Visônicos – ditados harmônicos manuais considerando tríades e tétrades, além de indicações de intervalos e acidentes ocorrentes ou de armadura de clave. Podem ser aplicados a partir de configurações de mão denotando as letras correspondentes à cifras de representação de acordes maiores, menores, aumentados, diminutos, meio-diminutos, ou por meio de processos intervalares indicados em sinais específicos.

Iniciando o compartilhamento de todos os procedimentos desenvolvidos, primeiramente apresento uma tabela de sinais termos de instrumentos musicais em língua de sinais, organizados em vídeos de consulta e referência, objetivando colaborar ativamente para a língua de sinais e ampliação de sinalários – vocabulários de sinais – específicos da área de música e educação musical, divididos por categorias/famílias de instrumentos.

1.9. TABELAS DE ALGUNS SINAIS DE INSTRUMENTOS MUSICAIS EM VÍDEO, DIVIDIDOS POR CATEGORIAS

Tabela 01 - Percussão

Tabela 01 – Instrumentos de Percussão

Tabela 02 - Sopros – Madeiras

Tabela 02 – Instrumentos de Sopro – Madeiras

Tabela 03 - Sopros – Metais

Tabela 03 – Instrumentos de Sopro – Metais

 

Tabela 04 - Sopro/teclas - Fole

Tabela 04 – Instrumentos de Sopro/Teclas – Fole

 

Tabela 05 - Sopros

Tabela 05 – Instrumentos de Sopro

Tabela 06 - Cordas Friccionadas

Tabela 06 – Instrumentos de Cordas Friccionadas

Tabela 07 - Cordas Percutidas e Beliscadas

Tabela 08 - Cordas Dedilhadas

Tabela 09 - Instrumentos Eletrônicos/Eletroacústicos de Teclas e Cordas Dedilhadas

TABELA DE SINALÁRIOS PARA A ÁREA DE MÚSICA – TEORIA PARA APLICAÇÃO DE MANEJOS E VISADOS EM LÍNGUA DE SINAIS – SINAIS TERMO

1.10. SINAIS TERMO APLICADOS AO CANTO E A CLASSIFICAÇÕES VOCAIS

Aqui apresento alguns sinais termo para a designação de conteúdos próprios de educação musical através do canto. Acredito que a educação vocal do indivíduo Surdo deve ser estimulada e trabalhada em conjunto com todos na sala de aula.         Precisa ser dado ao Surdo o direito de expressar os potenciais expressivos de sua voz a fim de que desenvolva autonomia em seus processos de aprendizagem de controle de emissão vocal, ajustes vocais, relação da emissão da voz com controle consciente de sua respiração, desenvolvimento e fortalecimento articulatório, enfim, tais processos são importantes para que o sujeito Surdo sinta-se parte do processo, ainda que, por ventura, acredite que aquilo não faça parte de sua cultura. Esta aula poderia ser trabalhada em parcerias estabelecidas entre professores de música e  fonoaudiólogos, presentes no espaço de ensino e aprendizagem ou não, por meio de relatos e acompanhamento de laudos, pois funcionaria como um reforço destes treinamentos para a fala ou oralidade e seus tratamentos.

Entretanto, vale lembrar que tais pressupostos não devem configurar imposições feitas ao aluno, haja vista que processos vocais costumam ser vistos como traumáticos pela comunidade Surda devido ao doloroso processo de educação de Surdos ao longo da história. Acredito que isso seja um caminho oferecido ao indivíduo como uma forma dele expressar sua música interna também por meio de sua voz e isso deve ser uma escolha se ele quer ou não assim se manifestar, sem ser avaliado pelo docente ou pelos colegas por sua performance a partir de uma perspectiva estética ou técnica, como afinação, etc., mas sim a partir de uma perspectiva inclusiva, porém que respeite a relação que este sujeito sempre estabeleceu com sua voz.  

Os sinais termo aqui sugeridos são para que o Surdo tenha uma visão geral acerca do universo musical em toda a sua amplitude e estrutura. Lembremo-nos de que estamos aqui discutindo possibilidades educacionais a partir da proposta do conceito de desenho universal, ou seja, um ensino que atinja a todos sem exceções ou adequações posteriores. Aplicamos uma aula que considere as idiossincrasias de cada aluno presente, porém, sem ressalvas de aprofundamento por conta de sua condição, como por exemplo, o Surdo, pois talvez nós, professores, direção ou família, poderíamos indagar: por que o Surdo necessita saber o que é uma soprano ou um barítono, se jamais ouvirá a voz de tais classificações vocais, seja num coro ou em solo?

Ora, o fato dele saber que existem tais classificações amplia sua visão de mundo, além de colaborar para o processo de reciprocidade e relação entre Surdos e ouvintes, pois há claramente neste processo aspectos inter e intraculturais fundamentais para a consolidação de todos estes fatores. A cultura Surda será ainda mais fundamentada e divulgada a partir do instante em que seja possível a compreensão das outras culturas existentes, pois identifica e personifica cultura própria, já que compreende a cultura alheia. Portanto, o Surdo saber que os ouvintes classificam vozes a partir de aspectos próprios que as definem, embora não a possam ouvir, mas podem de repente sentir tocando com as mãos o pescoço ou o rosto de um cantor lírico e perceber as diferenças, enfim, diversifica sua visão de mundo e sua relação sociocultural como um todo.

A partir destas reflexões discorridas acima, segue a tabela com indicações de links referenciais com classificadores e sinais termo em língua de sinais, de conteúdos aplicados em aulas de canto.

1.11. CONFIGURAÇÕES DE BOCA – SOLFEJO BUCAL SEM EMISSÃO DE SONS

Objetivando dar ao docente, ferramentas e parâmetros avaliativos de alunos com surdez quanto aos processos de estímulos/resposta, apresento o que conceituo como sendo “configurações de boca” para assimilação e execução de notas musicais sem a emissão de sons ou ruídos. É importante salientar acerca da possibilidade de enquanto professores de música desenvolvermos uma percepção mínima também sonora do sujeito Surdo aproveitando resíduos e memórias auditivas, uso de aparelhos de surdez ou amplificadores, dentre outras possibilidades, inclusive favorecendo positivamente sua capacidade de cantar em alguma instância. Porém, o objetivo deste presente trabalho é aguçarmos nosso olhar para a busca de outra identidade musical que se apresente como uma alternativa aos processos de percepção vibratória ou de repetição de padrões observados aos quais os Surdos são expostos. Então aceitarmos que ele pode nos mostrar o que aprendeu identificando notas musicais não necessariamente emitindo sons que ele, por alguma razão, tenha vergonha de expressar com medo de represálias de toda sorte, é considerarmos sua individualidade e cultura. Sendo o Surdo capaz de solfejar “melodicamente” uma música, considerando altura, duração e padrões rítmicos coerentes, porém sem a emissão de sons, já nos oferece mecanismos consideráveis para poder avaliá-lo individualmente. A partir destas configurações de boca, se posteriormente o discente sentir-se seguro para emitir padrões sonoros a partir destes princípios articulatórios, melhor ainda será nossa capacidade de avaliação do progresso do aluno frente aos desafios da linguagem.

A Libras, sendo uma língua e não uma linguagem, de modalidade visual espacial, possui gramática própria com parâmetros que legitimam suas estruturas. São cinco os parâmetros da Libras, sendo configuração de mão, ponto de articulação, movimento, orientação e expressões faciais ou ENM – expressões não manuais. Tais parâmetros estão contidos no processo comunicativo do surdo sinalizante, em conjunto ou separadamente, a todo instante. O termo configurações de boca surgiu a partir da necessidade de complementar os manejos e visados na perspectiva de educação musical Surda, pois nos processos de aplicação dos procedimentos, em se tratando, por exemplo, de um visado melódico, tornava muito prolixo os enunciados. Sendo configuração de mão um parâmetro da língua de sinais tais quais o são as expressões faciais ou não manuais, as configurações de boca justificam e complementam o enunciado ou a execução dos visados e manejos musicais melódicos, pois determinam mais objetivamente a nota executada ou “visada” ditada.

Em cada configuração de boca estão contidas propriedades musicais básicas. Com cada uma delas pode-se sustentar uma nota como se o Surdo estivesse solfejando vocalmente os sons das notas com seus nomes (com nome de notas), indicadas numa partitura. Em uma escala de Dó a Dó, temos:

Configuração de boca em Dó – princípio articulatório linguolabial recolhido posteriormente com língua dentro da boca e lábios cerrados, podendo ser articulado de acordo com qualquer figura musical e seus tempos de duração e subdivisão correspondentes;

Configuração de boca em Ré – princípio articulatório lábio semiocluído horizontal dental (leve sorriso), podendo ser articulado de acordo com qualquer figura musical e seus tempos de duração e subdivisão correspondentes;

Configuração de boca em Mi – princípio articulatório bilabial cerrado, posteriormente semi ocluído plosivo (biquinho), podendo ser articulado de acordo com qualquer figura musical e seus tempos de duração e subdivisão correspondentes;

Configuração de boca em Fá – princípio articulatório labiodental fricativo (consoante F com arcada dental superior exposta), podendo ser articulado de acordo com qualquer figura musical e seus tempos de duração e subdivisão correspondentes;

Configuração de boca em Sol – princípio articulatório bilabial aberto (vogal O pronunciada, muda, sem som), podendo ser articulado de acordo com qualquer figura musical e seus tempos de duração e subdivisão correspondentes;

Configuração de boca em Lá – princípio articulatório bilabial aberto (vogal A pronunciada, muda, sem som), podendo ser articulado de acordo com qualquer figura musical e seus tempos de duração e subdivisão correspondentes;

Configuração de boca em Si - princípio articulatório línguodental semicerrado fixo, sem recolher a língua (língua entre os dentes), podendo ser articulado de acordo com qualquer figura musical e seus tempos de duração e subdivisão correspondentes;.   

Tabela de vídeo referência de configurações de boca das notas musicais

1.12. A MÚSICA E A RELAÇÃO COM AS CORES DO ESPECTRO DE LUZ VISÍVEL – MÚSICA VISUAL?

Cotte (1988), em seu livro Música e Simbolismo, diz que desde na Idade Média havia uma relação muito estreita entre cores, notas musicais, intervalos, bem como as durações. Segundo o autor, os padres Kircher (1602-1680), Mersenne (1588-1648) e Louis-Bertrand Castel (1688-1757) elaboraram sistemas de correspondência entre sons e cores. Kircher relacionou intervalos e notas musicais a determinadas cores. Já Mersenne defendia que as composições musicais deveriam seguir um padrão de gradação de cores. Castel tinha por base o acorde de Dó maior. Dó = azul, Mi = amarelo e o Sol = Vermelho. Cores primárias. Cores secundárias surgiriam a partir das notas cromáticas, fazendo assim correspondência entre os 12 semitons. Ou seja, a relação de cores com a música é algo bastante pesquisado e difundido, ideal para uma educação musical visual.

Diversos pesquisadores musicais desenvolveram materiais e aparelhos interessantes que tinham como objetivo “fisicalizar” e dar concretude à música por meio de cores.  Padre Castel construiu seu Cravo Ocular – Música para os olhos – instrumento que difundida cores conforme ia-se tocando suas teclas. Em 1895, Rimington criou um órgão silencioso que difundia cores. Em 1922, o Clavilux, criado por Wilfri – instrumento portátil que projetava figuras e formas coloridas – foi amplamente pesquisado, porém perdeu-se sua referência ao longo da história. Dentro de uma perspectiva de musicalização Surda, tais instrumentos seriam bastante interessantes nos dias de hoje para sua prática.

  A Física Clássica, segundo Yamamoto e Fukie (2013, p. 193 – 194), explica que “devido à refração, um feixe de luz branca do sol ou de uma lâmpada incandescente, ao passar de um meio para outro (do ar para o vidro, por exemplo), decompõe-se em infinitos raios de luz monocromática (espectro de luz), conhecidos como as cores do arco-íris. É o que chamam de decomposição ou dispersão da luz branca”. Comprova-se, assim, que estamos rodeados por ondas, sejam elas sonoras ou por como percebemos e identificamos as cores, aspecto intimamente ligado ao processo de como o olho humano as percebe e as identifica por meio de suas vibrações, ou seja, cor também é onda. Cada cor identificada no espectro de luz visível, dependendo de suas variações de tons, apresenta uma vibração e frequência bastante similar à do som.

O olho humano só tem condições de perceber frequências que vão de aproximadamente 4. 10 HZ a 7,5. 10 HZ. Por isso, essa faixa foi indicada no espectro eletromagnético como luz visível. Essa faixa do espectro situa-se entre a radiação infravermelha e a ultravioleta e seu comprimento de onda é, aproximadamente, 10-6 m. A cor é um conceito que depende de muitos fatores. Assim, às vezes é considerado psicobiofísico. Para a Física, cabe considerar que a cada frequência da luz visível é associada a uma cor. (XAVIER apud 2010, p. 314)

http://www.ebc.com.br/infantil/voce-sabia/2015/08/entenda-como-cores-estao-ligadas-luz

Acesso em 10 de maio de 2019

  As cores do espectro de luz visível igualmente são sete, tal qual são as notas musicais, sendo vermelho, laranja, amarelo, verde, azul, anil e violeta. Considerando uma escala de dó a Si, temos: Dó = Vermelho; Ré = Laranja; Mi = Amarelo; Fá = Verde; Sol = Azul; Lá = Anil; Si = Violeta.

(YAMAMOTO & FUKE, 2013, p. 296)

 

http://veralemdoqueseve.blogspot.com/2009/05/cores-alem-do-que-vemos.html

Acesso em 10 de maio de 2019

Já que estamos falando sobre como podemos “ver” música, nada melhor do que associar sons a cores. Deste modo, considerando uma escala de Dó a Dó, aplicamos os sinais de cores em Libras para cada nota musical de uma escala. Podemos associar esta prática na execução e solfejo de escalas musicais, bem como aplicá-las em processos de visado e manejo rítmicos, melódicos e harmônicos, considerando duração, altura, etc. As mesmas cores podem ser fixadas nas teclas de um piano com material de EVA, por exemplo, dando ao Surdo orientação de onde estão localizadas as teclas brancas do teclado correspondentes às notas. Os semitons, representados pelas teclas pretas, permanecem em suas cores.

Quando trabalharmos formação de acordes, por exemplo, poder-se-ia desenvolver junto o aluno atividades transversais às aulas de artes a mistura das cores das notas contidas no acorde e determinar seus timbres visuais específicos, como se estivesse ouvindo as notas que formam os acordes ao mesmo tempo tal qual ouvintes. Assim, ele poderia visualmente identificar acordes por padrões coloridos, sendo essa mais uma possibilidade de aprofundar conceitos musicais mais aprofundados. Por exemplo:

Vermelho + Amarelo + Azul = Marrom

Fundamental     +    Terça Maior    +  Quinta Justa

                                                Acorde de Dó Maior = Marrom

1.13. VISADOS APLICADOS POR MEIO DE LÂMPADAS COLORIDAS, ACESAS INDIVIDUALMENTE OU EM CONJUNTO, PARA TRABALHAR CONCEITOS DE DURAÇÃO DE SOM E NOTAS CORRESPONDENTES

  Conforme nos aponta Cotte (1988), em seu livro “Música e Simbolismo: Ressonâncias Cósmicas dos Instrumentos e das Obras”, desde a Idade Média havia uma relação deveras estreita entre cores, notas musicais, intervalos, bem como suas durações. Segundo o autor, os padres Kircher (1602-1680), Mersenne (1588-1648) e Louis-Bertrand Castel (1688-1757) elaboraram sistemas de correspondência entre sons e cores. Kircher relacionou intervalos e notas musicais a determinadas cores. Já Mersenne defendia que as composições musicais deveriam seguir um padrão de gradação de cores. O padre Castel tinha por base o acorde de Dó maior. Dó = azul, Mi = amarelo e o Sol = Vermelho. Cores primárias. Cores secundárias surgiriam a partir das notas cromáticas, fazendo assim correspondência entre os 12 semitons. Este mesmo padre construiu o que chamou de “cravo ocular”, instrumento que emitia cores pelo espaço ao ser tocado. Em 1895, Rimington criou um órgão silencioso que difundia cores. Em 1922, o clavilux, criado por Wilfri – instrumento portátil que projetava figuras e formas coloridas, foi bastante famoso à sua época. Ou seja, associar música com cores não é algo tão novo e a ideia de que música pode ser visual é algo bastante viável e possível.

Mesmo que a música fosse visual apenas na imaginação, tal como nos famosos poemas sinfônicos compostos por Héctor Berlioz, mais especificamente as obras “Haroldo na Itália”, que sugere as aventuras do herói Haroldo rumo ao conhecimento de si mesmo, na música sinfônica tendo a viola como instrumento solista representando Haroldo, e na obra “Sinfonia Fantástica”, enfim, o compositor conduz o ouvinte a visualizar sua música criando imagens mentais por meio da alquimia perfeita de sua combinação de notas e instrumentos. Partindo deste pensamento, a música visualizada pelo Surdo por meio de cores é essencialmente eficaz para seu aprendizado e entendimento de seus conceitos mais complexos. Assim sendo, exercícios de percepção musical por meio de lâmpadas que se acendem mostra-se um importante aliado rumo a descobertas interessantes.

 

Não somente o discente Surdo mas todos poderão aguçar suas percepções musicais por meio deste mecanismo, pois padrões rítmicos, melódicos e harmônicos poderão ser trabalhados com o acionamento das lâmpadas de modo individual ou conjunto.

1.14. ESCRITAS MUSICAIS ALTERNATIVAS E A AMPLIAÇÃO DE POSSIBILIDADES E ABORDAGENS PEDAGÓGICO-MUSICAIS PARA ALÉM DO CONVENCIONAL: “MUSILETROGRAFIA”.

A partir do conceito de espectro de luz visível, considerando suas cores correspondentes às sete notas musicais e suas variações, Musiletrografia trata-se da grafia musical não convencional por meio de códigos gráficos sem o uso de pentagramas e figuras musicais tradicionais escritas numa pauta. Objetiva ampliar as possibilidades de ensino e desenvolvimento musical para além do convencional e apresentar ao docente de musicalização alternativas pedagógicas para o aprofundamento de conceitos musicais referenciais complexos e variados junto à indivíduos Surdos e em geral.

Exemplo de escrita musical não convencional conforme legenda abaixo e paralelo com as cores do espectro de luz visível.

Índice icônico de escrita nãoconvencional sugerida:

O = semibreve

Q = mínima

I = semínima

/ = colcheia

= semicolcheia

{ = fusa

} = semifusa

[O] = pausa de semibreve

[Q] = pausa de mínima

[I] = pausa de semínima

[/] = pausa de colcheia

[] = pausa de semicolcheia

[{] = pausa de fusa

[}] = pausa de semifusa

(       ) = barra de compasso

:(      ): = barra de repetição

((     )) = barra dupla

1+ = número de referência de primeira oitava a partir do dó central considerando a clave utilizada, sempre indicado antes da figura a ser escrita, de acordo com seus devidos encadeamentos, graus ou saltos;

2+ = número de referência de segunda oitava correspondente ao espaço entre ou sobre linhas de um pentagrama convencional, levando-se em conta a clave usada para a escrita musical, sempre indicado antes da figura a ser escrita, de acordo com seus devidos encadeamentos, graus ou saltos;

3+ = número de referência de terceira oitava, considerando linhas suplementares superiores, levando-se em conta a clave correspondente, sempre indicado antes da figura a ser escrita, de acordo com seus devidos encadeamentos, graus ou saltos;

.~. = fermata

# = sustenido

b = bemol

b = bequadro

3/// = tercinas

& = clave de Sol

? = clave de Fá

$ = clave de Dó

. = ponto de aumento

. = ponto de aumento duplo

_ sublinhado = ligadura

*asterisco = usado para a organização de linhas divisórias entre compassos

zf = fortisíssimo

f f = fortíssimo

f = forte

mf  = meio forte

p = piano

mp = meio piano

pp = pianíssimo

ppp = pianisíssimo

  Podemos igualmente sugerir escrita alternativa de armaduras de clave, conforme exemplo abaixo: 

Exemplo avulso de armadura de clave em clave de Sol

& 4x4 # #

(I / / I I) ( Q  Q )

Exemplo avulso de armadura de clave em clave de Fá

? 4x4 # #

(I / / I I) ( Q  Q )

Exemplo avulso de armadura de clave em clave de Dó

$ 4x4 # #

( I / / I I ) ( Q  Q )

1.15. DITADOS MUSICAIS HARMÔNICOS EM LÍNGUA DE SINAIS – POSSIBILIDADES

A língua de sinais nos proporciona possibilidades musicais incríveis, pois é visual espacial. Ora, a representação musical em sua grafia na pauta é por si só bastante visual e a decifração e compreensão através da leitura de seus códigos expressos desenvolve o discente globalmente. E, claro, isso não se mostra diferente no aluno Surdo. Como sua capacidade visual é deveras muito bem apurada, sua percepção musical nos revela possibilidades ímpares que muito contribuirão para seu crescimento cultural-referencial.

Por meio de sinais termo em língua de sinais vimos infinitas propostas que existem para um efetivo aprofundamento de conceitos musicais mais refinados, possibilitando a expressão de pressupostos melódicos relevantes na escrita de partituras visuais. Os sinais termos são criados em processo colaborativo e deliberativo entre ouvintes e Surdos a partir dos cinco parâmetros das línguas de sinais - Configuração de Mão, Ponto de Articulação, Movimento, Orientação da Palma e Expressões Não Manuais (ENM) ou Expressões Faciais - e da tabela de configuração de mãos.

Os sinais são formados a partir da combinação do movimento das mãos com um determinado formato em um determinado lugar, podendo este lugar ser uma parte do corpo ou um espaço em frente ao corpo. Estas articulações das mãos, que podem ser comparadas aos fonemas e às vezes aos morfemas, são chamadas de parâmetros. (FELIPE, T. A. e MONTEIRO, M. S. 2001, p. 21)

O mesmo em processos de escrita e percepção de ditados e solfejos harmônicos pode ser perfeitamente aplicado em língua de sinais, levando-se em conta a sequência didática proposta a seguir.

O docente prepara o enunciado de um ditado harmônico levando-se em conta tríades ou tétrades, tendo como foco o visual espacial, para que o aluno possa executar sua escrita na pauta logo em seguida. Tomemos como exemplo a sequência harmônica abaixo.

Tríades

Na tabela acima, temos os acordes de Dó maior, Ré maior, Mi maior, Ré diminuto e Si bemol maior. Tendo como recurso a língua de sinais, o docente sinaliza as sequências harmônicas em enunciado previamente elaborado numa pauta, devidamente dividida em compassos com sua fórmula correspondente, assim como expresso no exemplo abaixo:

 Sequência de Sinalização do enunciado do ditado

Quantidade de compassos: O docente sinaliza braço esquerdo em plano solo no espaço neutro a frente do corpo, com mão passiva esquerda em palma aberta, sinal de pentagrama, com configuração de mão n. 05, conforme tabela de configurações de mãos da Libras. Mão ativa direita com configuração de mão n. 49, conforme tabela de configuração de mão. Com a mão ativa, indica no braço o sinal de compasso, “dividindo” o mesmo como se fosse a divisão na pauta. Ao término, indica em Libras o número cinco. O aluno, logo em seguida, deve anotar em sua pauta a quantidade de compassos, cinco, para transcrever seu ditado.

Indicação de clave: O docente sinaliza o sinal de clave de sol na pauta, devendo o aluno Surdo ser em seguida anotar em sua pauta.

Indicação de fórmula de compasso: O docente sinaliza o sinal de compasso 4x4, devendo o aluno Surdo ser em seguida anotar em sua pauta.

Sinalização das tríades dispostas no enunciado: O docente sinaliza os visônicos (visados harmônicos) conforme sequência, observando pulsação em quatro por quatro. Para a sinalização dos visônicos levamos em conta algumas características, sendo:

Mão passiva esquerda: configuração de mão n. 49, conforme tabela.

Mão ativa direita: configuração de mão n. 78, conforme tabela.

Vimos, então, expressos na tabela acima, que para os visônicos são necessários alguns movimentos e configurações de dedo peculiares de cada indicação, sendo: dedos com movimentos alternados de cima/baixo para indicação de sustenidos; dedos curvados para a indicação de bemóis e dedos  com movimentos alternados de vai e vem para indicação de escrita de notas em linhas suplementares inferiores ou superiores. É interessante que, ao sinalizar os visônicos, ou seja, os ditados harmônicos na música visual, o docente considere pulsação e duração, para que o aluno Surdo desenvolva o aprofundamento dos conceitos de duração e pulsação na música, além de ritmo e outros parâmetros do som visualizado.

Cabe aqui também ressaltar que para a indicação de acordes, cuja nota esteja escrita no espaço entre as linhas, sinaliza-se as mesmas considerando o espaço entre os dedos como, por exemplo, a tríade de Fá maior. As notas que compõem este acorde são Fá natural a sua fundamental, Lá natural a sua terça maior e Dó natural a sua quinta justa. Assim sendo, localizamos os dedos da mão ativa no espaço entre os dedos da mão passiva, conforme descrição, que segue: dedo anelar da mão ativa no espaço entre os dedos mínimos e anelar da mão passiva, indicando o Fá natural, ou seja, a fundamental do acorde; o dedo médio da mão ativa no espaço entre os dedos anelar e médio da mão passiva, indicando o lá natural, ou seja, a terça maior do acorde; o dedo indicador da mão ativa no espaço entre os dedos médio e indicador da mão passiva, indicando o Dó natural, ou seja, a quinta justa do acorde.

Exemplos de enunciados de Visônicos (ditados harmônicos) em língua de sinais, expressos em links de vídeos referenciais, que podem ser aplicados em aula de musicalização de Surdos em ambiente de sala inclusiva:

1.16. SINALIZAÇÃO DE CIFRAS EM LÍNGUA DE SINAIS

Para a sinalização de cifras por meio de língua de sinais, sinalizados em exercícios de visados (ditados musicais manuais), consideramos a datilologia – alfabeto manual das línguas de sinais – para indicar suas letras. Caso o aluno Surdo já tenha assimilado o conceito de escrita de cifras por meio de letras que indicam as notas musicais, sendo:

As sinalizações levam em conta a datilologia (alfabeto manual das línguas de sinais). Aqui nos ateremos a datilologia da Libras – Língua Brasileira de Sinais, já que cada país possui a sua própria organização de datilologia, conforme cultura.

1.17. SINALIZAÇÃO DE CIFRAS DE ACORDES MAIORES (LETRAS DO ALFABETO MANUAL – DATILOLOGIA – ESTÁTICAS)

Para a sinalização do acorde correspondente maior, sinalizamos a letra do acorde grafado por sua cifra tal qual a lemos, por exemplo, Dó maior; a mão ativa direita sinaliza a letra C do alfabeto manual sem movimento, no espaço neutro a frente do corpo e nada mais, para indicar acorde maior. Todos os acordes maiores são sinalizados por suas letras correspondentes em datilologia da Libras. A configuração de mãos nas letras permanece estática no espaço neutro a frente do corpo na altura dos ombros, onde geralmente datilologa-se (soletra-se) em alfabeto manual palavras em português, cujo sinal correspondente em Libras não exista ou não se saiba, sinalizado por Surdos ou intérpretes.

1.18. SINALIZAÇÃO DE CIFRAGEM DE ACORDES MENORES (LETRAS DO ALFABETO MANUAL - DATILOLOGIA – ESTÁTICAS, ADICIONADAS AS MÃOS ESQUERDAS

Para a sinalização do acorde correspondente menor, sinalizamos a letra do acorde grafado por sua cifra tal qual a lemos, por exemplo, Dó menor, adicionando a mão esquerda logo ao lado da direita com a letra m do alfabeto manual; a mão ativa direita sinaliza a letra C do alfabeto manual e, logo ao lado, adiciona-se a mão esquerda configurada em letra m do alfabeto manual, ambas permanecendo estáticas  no espaço neutro a frente do corpo na altura dos ombros, onde geralmente datilologa-se (soletra-se) em alfabeto manual palavras em português, cujo sinal correspondente em Libras não exista ou não se saiba, sinalizado por Surdos ou intérpretes.

1.19. SINALIZAÇÃO DE CIFRAS DE ACORDES AUMENTADOS (LETRAS DO ALFABETO MANUAL – DATILOLOGIA – ESTÁTICAS, ADICIONADAS AS MÃOS ESQUERDAS COM MOVIMENTO DE ESTALO DE DEDOS ACIMA DA LETRA SINALIZADA E SEU ACORDE CORRESPONDENTE)

Para a sinalização do acorde correspondente aumentado, sinalizamos a letra do acorde grafado por sua cifra tal qual a lemos, por exemplo, Dó aumentado, adicionando a mão esquerda logo ao lado da direita com movimento contínuo de estalo de dedos acima da letra sinalizada; a mão ativa direita sinaliza a letra C do alfabeto manual e, acima da letra sinalizada, adiciona-se a mão esquerda executando movimento contínuo de estalo de dedos, ambas executadas  no espaço neutro a frente do corpo na altura dos ombros, onde geralmente datilologa-se (soletra-se) em alfabeto manual palavras em português, cujo sinal correspondente em Libras não exista ou não se saiba, sinalizado por Surdos ou intérpretes.

1.20. SINALIZAÇÃO DE CIFRAGEM DE ACORDES DIMINUTOS (LETRAS DO ALFABETO MANUAL – DATILOLOGIA – ESTÁTICAS, ADICIONADAS AS MÃOS ESQUERDAS CONFIGURADAS EM LETRA O SEM MOVIMENTO AO LADO E ACIMA DA MÃO ESTÁTICA)

Para a sinalização do acorde correspondente diminuto, sinalizamos a letra do acorde grafado por sua cifra tal qual a lemos, por exemplo, Dó diminuto, adicionando a mão esquerda com configuração de mão em letra “O” posicionada ao lado e acima da letra estática, ambas executadas  no espaço neutro a frente do corpo na altura dos ombros, onde geralmente datilologa-se (soletra-se) em alfabeto manual palavras em português, cujo sinal correspondente em Libras não exista ou não se saiba, sinalizado por Surdos ou intérpretes.

1.21. SINALIZAÇÃO DE CIFRAGEM DE ACORDES MEIO-DIMINUTOS (LETRAS DO ALFABETO MANUAL – DATILOLOGIA – ESTÁTICAS, ADICIONADAS AS MÃOS ESQUERDAS COM MOVIMENTO DUPLO DE DEDO INDICADOR DE CIMA PARA BAIXO DIAGONALMENTE, SEGUIDO PELA LETRA O DO ALFABETO MANUAL POSICIONADA AO LADO E ACIMA DA LETRA ESTÁTICA) DE ESTALO DE DEDOS ACIMA DA LETRA SINALIZADA E SEU ACORDE CORRESPONDENTE)

Para a sinalização do acorde correspondente meio-diminuto, sinalizamos a letra do acorde grafado por sua cifra tal qual a lemos, por exemplo, Dó diminuto, adicionando a mão esquerda cruzando a frente da letra estática com configuração de mão n. 49 de cima para baixo diagonalmente, seguido pela letra O no alfabeto manual posicionada ao lado e acima da letra estática, ambas executadas  no espaço neutro a frente do corpo na altura dos ombros, onde geralmente datilologa-se (soletra-se) em alfabeto manual palavras em português, cujo sinal correspondente em Libras não exista ou não se saiba, sinalizado por Surdos ou intérpretes.

1.22. TABELA DE INDICAÇÃO DE EXEMPLO, DE SINALIZAÇÃO DE CIFRAGENS MAIORES, MENORES, AUMENTADOS, DIMINUTOS E MEIO-DIMINUTOS

Caso o aluno Surdo ainda precise de um aprofundamento de entendimento e assimilação de conteúdos sobre composição de acordes maiores, menores, aumentados, diminutos e meio-diminutos, indico agregar as cores de cada nota musical do espectro de luz visível, para que haja um paralelo cognitivo entre os conceitos de modo que o discente possa identificar sem dificuldades os acordes com seus devidos nomes de nota. Sugiro que façam o mesmo experimento, de unir as cores de cada nota que compõe o acorde e seja observada a cor resultante, que poderá ser associada ao acorde montado. Isso trabalhará profundamente a memória visual do aluno, que ao ler a cifra localizada na partitura, automaticamente vai associar o acorde à cor trabalhada anteriormente.

1.23. MUSICOGRAFIA BRAILLE VISUAL COMO VARIAÇÃO DE APRENDIZAGEM MUSICAL E ESCRITA NÃO CONVENCIONAL

O Sistema Braille, criado por Loius Braille, é um sistema de escrita e leitura usado por pessoas com cegueira ou com baixa visão. Tradicionalmente escrito em papel próprio em alto relevo por meio de impressoras Braille, regletes positivas ou negativas com punção, máquina Braille, entre outros, é organizado num sistema de combinação de pontos em relevo, as celas Braille, somando 64 combinações. Pode-se escrever tudo em Braille, inclusive pontuações, expressões gráficas próprias do idioma, etc. É adaptado para as necessidades de quaisquer idiomas  e muito usado ainda nos dias de hoje, sendo um importante instrumento que possibilita a leitura e escrita de pessoas com cegueira.

Ainda dentro de uma perspectiva de sala inclusiva onde, além de pessoas com surdez teremos em nossas aulas de música alunos Cegos ou Surdocegos – minha escolha é sempre escrever as referências a tais pessoas com deficiência com letras maiúsculas por acreditar na perspectiva identitária que estes indivíduos possuem em suas lutas e movimentos, ou seja, com letra maiúscula, pois é uma característica própria destes sujeitos todos, eles são assim porque é parte deles, os definem como tal – enfim, proponho uma atividade que possa conjugar a maioria das deficiências que contribua para a equalização dos discentes em ambiente de aprendizagem.

Proponho, então, que seja trabalhado também com o Surdo conceitos de Musicografia Braille (escrita e leitura de partituras musicais no sistema Braille), porém que para ele esta grafia musical Braille seja visual. Todos os conceitos de escrita musical para pessoas com cegueira seja visual além de tátil, com suas formas evidenciadas igualmente visualmente, para que o Surdo assimile conceitos musicais tal qual os sujeitos com cegueira. Percebe-se aqui mais uma estratégia de fazer com que nossos aprendizes partam das mesmas condições de aprendizagem, sendo estes pressupostos trabalhados inclusive com videntes e ouvintes, ou seja, todos aprendendo a partir dos mesmos conceitos, cada qual com sua peculiaridade.  Vale aqui ressaltar que os diversos sistemas de comunicação para Surdocegos nos dão diversas e distintas possibilidades de adaptações para a o ensino de música, tais como Sistema Malossi – similar à mão guidoniana, sobre o qual já discorremos anteriormente neste artigo – além de alfabeto Moon, Libras Tátil, escritas na palma da mão, Braille digital, máquina Perkins digital, etc.

Todos os conceitos de escrita musical estão contemplados no sistema Braille. Em se tratando de notas musicais, podemos aqui fazer uma relação também das cores correspondentes a cada nota, dentro do espectro de luz visível proposto anteriormente, mostrando ao aluno Surdo a Musicografia Braille. Assim trabalharemos com ele referenciais que estarão além de suas idiossincrasias, ou seja, para que ele possa compreender as diferentes formas de aprendizagem de seus colegas de sala, cada qual a sua maneira. Apresento aqui uma base inicial das sete notas musicais escritas em Braille.

Nas cifras, sabemos que a escrita dos acordes leva-se em conta letras, partindo do A, a nota lá, ao G, nota sol. Na Musicografia Braille, isso se dá diferentemente, ou seja, consideramos também letras escritas em Braille, porém, partimos da letra D para indicar a nota Dó; a letra E para indicar a nota Ré; a letra F para indicar a nota Mi; a letra G para indicar a nota fá; a letra H para indicar a nota sol; a letra I para indicar a nota lá; a letra J para indicar a nota Si. Lembrando que as letras escritas por si só no Braille, ou seja, D, E, F, G, H, I e J denotam as sete notas musicais, de Dó a Si, considerando a figura musical colcheia.

Para contemplar o aluno Surdo nesta escrita musical alternativa, consideramos os pontos em relevo reforçados visualmente com cores correspondentes do espectro de luz visível, sendo vermelho, laranja, amarelo, verde, azul, anil e violeta. Para a aplicação dos conteúdos e sua assimilação, pode-se usar materiais alternativos para tal, tais como tapetes pastilhados, formas de ovo, formas de gelo, adesivos de feltro coloridos com velcros, dentre outros, para o ensino do sistema Braille, todos os materiais baratos e práticos, perfeitos para uma boa aula de teoria musical. 

1.24. EXPERIMENTO PRÁTICO: DITADO MUSICAL SENSORIAL. VISADO MUSICAL POR MEIO DE COMPRESSÃO DE AR NA PELE OU PRÓXIMO AO OUVIDO. APLICAÇÃO, OBSERVAÇÃO E COLETA DE DADOS

Este procedimento visa utilizar-se de outros sentidos dos aprendizes em conjunto com a visão ou até mesmo a audição. Dentro do complexo processo da audição, podemos dizer que a percepção do som passa por diferentes estados até chegar ao córtex cerebral. A primeira percepção é aérea (gasosa), ou seja, ondas sonoras são conduzidas pelo ar através do canal auditivo, que vibram nosso tímpano, passando por vibrações ósseas (sólida) com a vibração de ossículos – martelo, bigorna e estribo – que vibram o líquido interno da cóclea (líquido), onde ocorre um processo eletromagnético, percebidos pelas células ciliadas, que se comunicam com o nervo auditivo até chegar ao córtex. Ou seja, nossa primeira percepção auditiva é ar. A partir destes conceitos de como se dá o processo da escuta, proponho exercícios de visados e manejos por meio de compressão de ar na pele do braço do aluno ou próximo ao ouvido do mesmo.

Em um processo de autoexperimento, constatei que ao comprimir o ar usando uma ducha ginecológica ou qualquer material que seja possível comprimir sistemática e precisamente o ar, nosso ouvido externo é capaz de “ouvir” este ar a uma distância considerável. Percebemos um som grave como um zumbido, que pode ser emitido propondo um padrão rítmico simples, perfeitamente aplicável numa atividade de ditado musical rítmico.

Em experimentos com Surdos sem o uso de aparelhos auditivos, os mesmos relataram-me que sim, sentiam essa vibração do ar em seus canais auditivos, porém, não sabiam dizer se isso era ouvir o ar, já que não possuíam memória auditiva para saberem classifica-lo como tal.

Com o uso de aparelhos auditivos, podiam ouvir a distâncias similares ao de ouvintes. Igualmente fiz o mesmo processo nas peles de seus braços e pescoços, executando um padrão rítmico musical simples e pedi para que eles tocassem o que “ouviram” na mesa diante neles ou em instrumentos de percussão. Reforcei que executassem exatamente tal qual haviam sentido  o padrão rítmico sugerido.

O resultado foi que conseguiram executar perfeitamente as células musicais enunciadas, tanto “auditivamente” ou através das peles de seus braços e pescoços. Isso demonstra que os sujeitos Surdos podem perfeitamente expressar suas musicalidades e melhor ainda, podem representar numa folha de papel o que sentiram através de escrita musical ou mesmo cores igualmente por meio deste interessante procedimento pedagógico musical. O mesmo procedimento pode ser replicado soprando padrões rítmicos no dorso do pulso do aluno, que escreverá posteriormente o que “ouviu” (viu).

 

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Acesso em 10 de maio de 2019

Vale aqui ressaltar que usei outros materiais para a aplicação deste procedimento de ditado musical sensorial, tais como frascos plásticos de desodorantes, seringas plásticas, etc., porém, obtive maior precisão e controle do ar comprimido utilizando ducha ginecológica e o sopro da boca.

Tal procedimento igualmente nos mostra a efetividade das atividades musicais junto a sujeitos Surdos e a importância da sua insistência recorrente para além dos padrões já bastante explorados, tais como a vibração de instrumentos de percussão, harmônicos ou melódicos de grandes dimensões ou exploração de resquícios de células auditivas. A partir dele de fato valorizamos outros aspectos inerentes ao indivíduo, pois usamos elementos físicos sensoriais e corpóreos do próprio aluno, que irá executar exteriormente sua musicalidade intrínseca e natural e o melhor, respeitando sua identidade. Poderá perfeitamente como qualquer ouvinte demonstrar sua percepção musical, o que oferece ao docente, elementos avaliativos mais complexos que o colocam em situação de igualdade de condições dentro de uma perspectiva de sala de aula inclusiva.

Apostar na educação musical do sujeito Surdo mostra-se cada vez mais potente a medida que vamos pensando outras formas de abordagem e desenvolvimento de pressupostos pedagógicos específicos que levem em conta suas identidades e formas de ler e expressar o mundo. Tais atividades contribuem de maneira prática para a evolução do aprendizado do Surdo em diferentes instâncias, quer seja na modalidade escrita de sua L2 e interdisciplinaridades com outras áreas do conhecimento, quer na consolidação de sua relação com o meio da sala de aula.

2. CONSIDERAÇÕES FINAIS

No decorrer do desenvolvimento deste trabalho, pudemos perceber o quão repleto de possibilidades é a feliz ideia de educarmos musicalmente o Surdo, a fim de que ele possa expressar livremente seu direito de mostrar ao mundo sua musicalidade interior inata. Faz-se urgente novos paradigmas que contribuam para a consolidação de uma educação musical efetiva do sujeito Surdo. Todavia, uma educação musical que não soe impositiva como sendo algo que os ouvintes obriguem o Surdo a aprender música conforme seus parâmetros ouvintistas dentro dessa ideia colonialista corrente, mas sim uma educação musical que leve em conta sua identidade e sua maneira de “ouvir” e ler o mundo, com suas particularidades.

A língua de sinais nos prova cada vez mais que é uma língua de complexidade visual espacial tal qual ou mais do que qualquer língua de modalidade oral auditiva. Proporciona ao sujeito Surdo expressar seus desejos e desenvolver-se para além de todas as expectativas e que talvez nos falte, enquanto educadores musicais, a consciência da importância de ampliar nossas visões acerca da linguagem musical. Tirar este peso da perfeição sonora e da habilidade técnica suprema para que possamos desenvolver a habilidade de avaliar nossos aprendizes conforme sua cultura, seus costumes, visão de mundo, expectativas, enfim, que possamos extrair dele suas musicalidades inatas.

Destaco também que é de fundamental importância um aprofundado estudo, por parte do docente de música, da Libras – Língua Brasileira de Sinais – pois o processo educacional se dará de maneira mais direcionada e sem barreiras comunicacionais. Mesmo que em sala de aula haja a presença de um interprete, este processo não será completo, visto que a relação do professor de música com o aluno será intermediada. Os conteúdos técnicos do ensino de música são muito complexos. Tais conteúdos sendo passados através de uma mediação, de um “filtro”, impedirá o aprofundamento de todos os conceitos e talvez com isso não poderíamos de fato atender os anseios do discente em suas dúvidas e fomentar seu completo interesse pela linguagem. Ao ver o professor de música interagindo diretamente com ele, assim como o faz com outros alunos da sala, colaborará de sobremaneira para que o sujeito Surdo sinta-se acolhido em algo que está sendo realizado com todos, com isso descobrindo o prazer em aprender música, fator de fundamental importância que jamais poderá ser deixado de lado.

Os ditados e solfejos musicais são indiscutivelmente necessários para um entendimento global de conceitos musicais que serão transferidos para a voz ou um instrumento musical. Tendo o Surdo a compreendido, assim como todos da sala de aula sem igual, cria-se em ambiente de aprendizagem um potente ambiente de criação que leva em conta as particularidades de cada indivíduo e nos coloca como fomentadores de sociabilidade e integração.

Muitas coisas nos levam a pensar neste conceito de desenho universal expresso na lei, esse convite que nos é feito todos os dias para que possamos pensar nossas aulas de música globalmente, acessível para todo e qualquer tipo de pessoa, e não esperarmos que este ou aquele aluno, com esta ou aquela característica peculiar, apareça em nossas salas de aula para finalmente pensarmos em adaptar materiais para que ele possa aprender como todos naquele ambiente. Faz-nos pensar na dificuldade real e indiscutível que existe nessa ideia, haja vista que nossos conceitos sobre o que é a música se resumem à percepção sonora que a define. Faz-nos pensar no difícil que é a realidade das salas de aula inclusivas, que contemplam diversos perfis de aprendizes com os quais não nos sentimos preparados para trabalhar. Lidar com a diversidade, sim, é muito difícil, porém, que não tiremos de nosso objetivo principal ao menos procurarmos alternativas possíveis que faça com que a educação inclusiva seja de fato uma possibilidade concreta, e não apenas um breve discurso.

Todas as atividades aqui propostas, embora tenham sido elaboradas e discorridas por um sujeito ouvinte, objetivam colaborar para a mediação prática de nosso tão complexo e difícil ofício: o de ensinar. Ensinar uma linguagem tão complexa que exige muitas vezes de nós habilidades as quais ainda não temos. Penso que é necessário ao menos tentarmos mudar nossos pensamentos no sentido de quebrarmos todos os paradigmas possíveis no que se refere a música, já que assim como bem o sabemos, por mais músicos que sejamos ou queiramos ser, em alguma instância de nossa trajetória precisaremos dar aulas e sim, certeza mais que absoluta, teremos indivíduos em nossas salas de aula de diferentes jeitos de ver, ler, ouvir, tocar, compreender o mundo. Surdos, Cegos, Surdocegos, Autistas, Deficiências Múltiplas, TOD´s, Downs... assim como teremos loiros, negros, morenos, pardos, indígenas, estrangeiros, refugiados, enfim, seres humanos cada qual com sua dificuldade de aprendizado em algum nível, não importando se falam e ouvem ou não.

Faço votos que todos os caminhos propostos neste artigo encontrem espaço para futuros aprofundamentos e pesquisas e reforço a ideia de que nenhum deles estão encerrados em si mesmos. Estão abertos para desdobramentos e discussões, objetivando um amplo e eficaz diálogo com nossas possibilidades pedagógicas. E que num futuro próximo possamos verificar seus resultados aplicáveis e práticos, podendo todas as pessoas, todas sem exceção, expressarem suas musicalidades inatas de maneira agradável e sem rótulos, assim seja!

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