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A REALIDADE SOCIAL DO EDUCANDO

Educação

O estudo dos aspectos socioeconômicos e o contexto familiar como fatores que afetam o desenvolvimento pedagógico do educando baseados na Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar (PeNSE 2015).

índice

  1. 1. RESUMO
  2. 2.  INTRODUÇÃO
  3. 3. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
    1. 3.1 Pedagogia Tradicional
  4. 4. PESQUISA NACIONAL DE SAÚDE DO ESCOLAR - (PeNSE 2015)
    1. 4.1 Características do ambiente escolar e entorno
      1. 4.1.1 Estrutura de saneamento básico e higiene
      2. 4.1.2 Estrutura de alimentação escolar
      3. 4.1.3 Estrutura para atividades físicas
      4. 4.1.4 Adoção de medidas proibitivas
      5. 4.1.5 Aspectos socioeconômicos
      6. 4.1.6 Contexto familiar
      7. 4.1.7 Entendimento dos pais ou responsáveis quanto aos problemas e preocupações dos filhos
      8. 4.1.8 Prática de atividade física
      9. 4.1.9 Aulas de Educação Física na escola
    2. 4.2 Hábito sedentário: tempo assistindo TV
      1. 4.2.1 Cigarro, álcool e outras drogas
      2. 4.2.2 Cigarro e outros produtos do tabaco
      3. 4.2.3 Álcool
      4. 4.2.4 Experimentação precoce de bebidas alcoólicas
      5. 4.2.5 Episódio de embriaguez
      6. 4.2.6 Uso de drogas ilícitas alguma vez na vida
      7. 4.2.7 Uso de maconha e crack
      8. 4.2.8 Sexual e reprodutiva - iniciação sexual
      9. 4.2.9 Uso de preservativo
      10. 4.2.10 Acesso na escola às informações sobre sexualidade
      11. 4.2.11 Violências, segurança e acidentes
      12. 4.2.12 Segurança no trajeto casa-escola ou no espaço escolar
      13. 4.2.13 Envolvimento em brigas com armas
      14. 4.2.14 Agressão por adulto da família, envolvimento em brigas, lesões e ferimentos sofridos
      15. 4.2.15 Bullying
      16. 4.2.16 Relação sexual forçada
      17. 4.2.17 Hábitos de higiene pessoal
      18. 4.2.18 Saúde bucal
      19. 4.2.19 Percepção da imagem corporal
      20. 4.2.20 Atitude em relação ao peso corporal
    3. 4.3 Saúde mental
      1. 4.3.1 Uso de serviços de saúde
      2. 4.3.2 Autoavaliação de saúde
      3. 4.3.3 Vacinação contra o Papilomavírus Humano (HPV)
      4. 4.3.4 Asma
  5. 5. A SOCIEDADE BRASILEIRA EM TRANSIÇÃO
  6. 6. VIRTUDES DO EDUCADOR E A DIGNIDADE HUMANA
  7. 7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
  8. 8. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

1. RESUMO

Constatou-se que vários fatores interferem na aprendizagem escolar e que a Educação Tradicional influenciou em grande parte, no contexto geral, a formação de estudantes para repetir modelos pré-definidos como ideal para a sociedade. Ressaltou-se que os alunos precisam ter boas condições de saúde, pois o termo saúde se relaciona mais com qualidade de vida do que com ausência de doenças. Esse conceito envolve aspectos mais amplos, como o bem-estar físico, mental e social como mostra o IBGE que apresenta-nos a Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar dando uma amostra da realidade do educando. Por fim, viu-se que vários fatores interferem para que a apropriação do conhecimento por parte do aluno aconteça, tais como: as políticas públicas, a atitude do educador e educando, os investimentos na formação e valorização dos professores.

Palavras–chave: Educador. Educando. Políticas Públicas.

ABSTRACT

It was found that several factors interfere in school learning and that Traditional Education influenced in a large part, in the general context, the formation of students to repeat pre-defined models as ideal for society. It was emphasized that students need to have good health, since the term health is related more to quality of life than to absence of diseases. This concept involves broader aspects, such as physical, mental and social well-being, as shown by IBGE, which presents us with the National Survey of School Health giving a sample of the reality of the student. Finally, it was seen that several factors interfere in order for the student's appropriation of knowledge to take place, such as: public policies, the educator's attitude and education, investments in teacher training and appreciation.

Keywords: Educator. Teaching. Public policy.

2.  INTRODUÇÃO

A Educação Tradicional influenciou em grande parte, no contexto geral, a formação de estudantes para repetir modelos pré-definidos como ideal para a sociedade. Lembro-me da época, em que cursava o Ensino Médio, ter sido advertido no momento em que explicava a um colega de sala uma atividade de física. O professor perguntou se eu não queria dar aula no lugar dele. Foi um episódio constrangedor para mim. A força do tradicionalismo era tão forte que qualquer posicionamento diferente das que eram colocadas em sala de aula era motivo de problema. Acredito que na década de setenta existia mais respeito com os professores e com a escola, os alunos, com medo da repetência e de advertência, se esforçavam mais. Hoje em dia uma grande parte dos alunos não respeitam os professores. Há casos até de agressão física e/ou verbal. Aprendi durante este curso que o contexto social do aluno é relevante para o educador e que o ambiente democrático é melhor para todos. Cada educando tem sua realidade, sua história de vida e observa-se isso na Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar (PeNSE 2015) constante neste trabalho. Vários fatores influenciam no aprendizado. A política do nosso país deve ter como foco principal a educação, que é determinante para o bem estar de todos, proporcionando uma vida melhor e preparando cidadãos para o presente e futuro. Não tem como avançarmos na educação se nossos governantes não tiverem vontade política para as questões de saúde, educação e práticas desportivas. Para tanto é necessário também o engajamento de todos os pais nesta empreitada, que não é fácil, pois a educação começa em casa. Um sistema democrático aliado à ética diminui a diferença da desigualdade social. A forma como se lida com os assuntos escolares, o investimento na educação bem como a valorização do professor são fundamentais para concretizarmos nosso sonho.

3. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

3.1 Pedagogia Tradicional

O método tradicional de ensino é aquele em que o professor fala e o aluno repete sem questionar. É ele quem detém todo o conhecimento necessário ao aprendizado e é tratado como mero ouvinte, que aprende a decorar o conteúdo.

Segundo Pimenta, (1991, p. 90): “Um fator que não é cumprido e que tende a levar o aluno que não consegue aprender, tendo de abandonar a escola, pois o professor só transmite a matéria e não se preocupa em ajudar os alunos a solucionarem suas dúvidas. Esta tendência compromete a transformação da sociedade, já que não há questionamentos e nem pensamentos críticos, os homens e mulheres apenas serão capazes de repetir o que lhe foi repassado em qualquer disciplina, o que desenvolve apenas a memória e a retenção de informações”.

Segundo Gentil, (1999, p. 25): “A situação da escola não pode permanecer como se apresenta, tanto no aspecto estrutural ou organizacional, quanto no aspecto de conceber e tratar o conhecimento; é urgente que seja modificada. Tem-se de agir, não se pode continuar esperando que as soluções venham de cima para baixo, nem ficar alheio a todas estas mudanças sociais e culturais, pois abalam as necessidades das pessoas quanto a sua formação e qualificação para o trabalho”.

“Os governos estão deixando que a escola permaneça numa agonia sem fim, não para matá-la, mas para mantê-la dentro dos limites mínimos de sobrevivências, tal como vem fazendo o povo. Não está nos planos do governo a elevação da escola porque não interessa a classe dominante à formação cultural verdadeira que libertaria os indivíduos e possibilitaria a tomada de consciência dos mecanismos de dominação capitalista.” (LIBÂNEO, 1985, p. 80).

“A escola como uma instituição que deve procurar a socialização do saber, da ciência, da técnica, e das artes produzidas socialmente, deve estar comprometida politicamente e ser capaz de interpretar as carências reveladas pela sociedade, direcionando essas necessidades em função de princípios educativos capazes de responder as demandas sociais. Os educadores devem ser ousados em romper as barreiras da educação tradicional olhando além das ideologias, tornando o processo educacional mais democrático e justo.” (BERMAN, 1986, p. 34).

4. PESQUISA NACIONAL DE SAÚDE DO ESCOLAR - (PeNSE 2015)

Segundo a Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar na PeNSE 2015 a adolescência é tida como a transição da infância para a vida adulta, acarretando importantes transformações biológicas, cognitivas, emocionais e sociais. Essa trajetória é marcada por crescente autonomia e independência em relação à família, bem como pela experimentação de novos comportamentos e vivências.

Evidências apontam para a associação entre a entrada precoce na puberdade e a adoção de comportamentos de risco para a saúde, além de aumento na exposição a fatores de risco com o avançar da idade. Igualmente, comportamentos, de saúde ou de risco à saúde, adquiridos na adolescência tendem a se perpetuar na vida adulta, com as respectivas consequências para a qualidade de vida.

4.1 Características do ambiente escolar e entorno

A escola deve proporcionar um ambiente saudável e seguro para o aprendizado e desenvolvimento pleno das crianças, protegendo-as de situações que representem riscos a sua saúde física e psicológica. De acordo com o inciso VII do Art. 208 da Constituição Federal do Brasil de 1988, o dever do Estado com relação à educação será efetivado por meio de: “atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde" (BRASIL, 2016).

A Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar - PeNSE 2015 investigou, por meio do questionário aplicado às escolas, uma série de questões relacionadas ao ambiente escolar, envolvendo desde informações sobre infraestrutura disponível para alimentação, atividade física, acessibilidade, saneamento básico e higiene, até informações sobre a existência de regras e normas de conduta adotadas pelas escolas, políticas de assistência à saúde e nível de segurança do entorno. Essas informações foram coletadas de modo a permitir uma melhor caracterização da intensidade e dos tipos de exposição das crianças e adolescentes a fatores de risco, bem como retratar a contribuição do ambiente escolar para o bem-estar físico e psicológico dos mesmos. A seguir, são apresentados comentários analíticos sobre o ambiente escolar e entorno, contemplando os seguintes aspectos: estrutura de alimentação escolar; estrutura para atividades físicas; e adoção de medidas proibitivas (existência de políticas que regulem condutas consideradas relevantes para a proteção dos escolares a fatores de risco).

4.1.1 Estrutura de saneamento básico e higiene

De acordo com os dados da PeNSE 2015, 97,1% dos escolares que frequentavam o 9º ano do ensino fundamental tinham acesso, em suas respectivas escolas, a banheiros separados por sexo. Essa separação contribui, de acordo com o Fundo das Nações Unidas para a Infância (United Nations Children’s Fund - Unicef) e a Organização Mundial da Saúde - OMS (World Health Organization - WHO), para a promoção da igualdade de gênero no ambiente escolar na medida em que proporciona privacidade aos escolares, considerada extremamente importante no início da puberdade, quando as meninas começam a lidar com a menstruação, além de protegê-las de possíveis assédios (RAISING..., 2012).

Esse percentual atinge 96,7% entre os escolares das escolas públicas e 100,0% na esfera privada. As quatro Unidades da Federação que apresentaram os menores percentuais de alunos em escolas com banheiros separados por sexo foram: Acre (84,9%), Roraima (87,6%), Pará (88,2%) e Maranhão (88,8%).

Outra dimensão do indicador proposto para monitorar a estrutura de saneamento nas escolas é a presença de lugar adequado nas escolas para a higiene das mãos, de acordo com os critérios adotados pela OMS, isto é, pia ou lavatório em condições de uso com acesso a água e sabão para se lavar as mãos. A ausência de condições para limpeza correta das mãos pode ser responsável pela disseminação de diversas doenças que comprometem a frequência à escola e o aprendizado das crianças, como verminoses, diarreia e doenças respiratórias (RAISING..., 2012).

A existência simultânea nas escolas de pia ou lavatório em condições de uso com acesso a água e sabão para os alunos lavarem as mãos é vivenciada por 61,0% dos escolares que frequentam o 9º ano do ensino fundamental. A diferença entre as redes de ensino pública e privada é significativa, pois esse percentual alcança 55,0% desses alunos da rede pública e 96,8% dos alunos da rede privada. A Região Centro-Oeste apresenta o menor percentual de alunos em escolas da rede pública que informaram possuir pia ou lavatório em condições de uso, com acesso à água, além de sabão. Esse resultado ocorre principalmente pela falta de sabão para a limpeza das mãos na rede pública, onde apenas 56,7% desses alunos têm acesso a sabão (na rede privada esse percentual é de 96,8%). A oferta de sabão pelas escolas públicas é a principal dificuldade a ser superada no Brasil para que se garantam condições adequadas de higiene aos alunos.

4.1.2 Estrutura de alimentação escolar

A alimentação escolar corresponde a todo alimento oferecido no ambiente escolar, independentemente de sua origem, durante o período letivo. A Lei n. 11.947, de 16.06.2009 (BRASIL, 2009), determina as diretrizes da alimentação escolar que deve, entre outras exigências, contribuir para o crescimento e o desenvolvimento dos alunos e para a melhoria do rendimento escolar, visando garantir segurança alimentar e nutricional dos alunos. O acesso à alimentação deve ocorrer de forma igualitária, respeitando as diferenças biológicas entre idades e condições de saúde dos alunos que necessitem de atenção específica e daqueles que se encontram em vulnerabilidade social. Todos os alunos matriculados na rede pública de educação básica devem ser atendidos.

O Art. 2 da Lei n. 11.947 informa ainda que: os cardápios da alimentação escolar deverão ser elaborados pelo nutricionista responsável com utilização de gêneros alimentícios básicos, respeitando-se as referências nutricionais, os hábitos alimentares, a cultura e a tradição alimentar da localidade, pautando-se na sustentabilidade e diversificação agrícola da região, na alimentação saudável e adequada. (BRASIL, 2009).

Segundo o Art. 15 da mesma lei, compete ao Ministério da Educação propor ações educativas que perpassem o currículo escolar, abordando o tema alimentação e nutrição e o desenvolvimento de práticas saudáveis de vida, na perspectiva da segurança alimentar e nutricional. A Lei n. 11.947, 16.06.2009, dispõe sobre o atendimento da alimentação escolar e do Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos da educação básica.

Além das diretrizes nacionais para a alimentação oferecida pelas escolas, a venda de alimentos nas cantinas localizadas dentro das escolas e nos pontos de venda localizados em área contígua aos estabelecimentos de ensino, tanto públicos quanto privados, passou a ser regulamentada por governos estaduais, municipais e distrital por meio de leis, decretos, portarias ou resoluções, conforme levantamento sobre o tema realizado pelo Ministério da Saúde (REGULAMENTAÇÃO..., 2007).

O objetivo é proibir a venda de produtos que não promovam alimentação adequada e saudável no ambiente escolar, favorecendo escolhas alimentares mais saudáveis pelos alunos. A partir dos resultados da PeNSE 2015, observou-se que apesar da maioria dos alunos de 9º ano do ensino fundamental da rede pública frequentar escolas que informaram possuir cozinha em condições de uso (96,7%) ou oferecer comida (merenda escolar/almoço) (97,8%), mais da metade desses estudantes (61,5%) informou comer raramente ou nunca a comida ofertada. Por outro lado, 54,0% dos estudantes frequentam escolas públicas com cantinas ou ponto alternativo de venda, onde uma variedade de alimentos considerados pouco nutritivos e inadequados à promoção da saúde na escola é vendida, conforme será visto adiante. Na rede privada, o percentual de alunos do 9º ano do ensino fundamental que frequenta escolas com cantina ou ponto alternativo de venda atinge 92,0%. Para ilustrar o tipo de alimento ao qual os alunos do 9º ano do ensino fundamental estão expostos por meio da venda na cantina da escola ou em suas proximidades, observou-se que, 49,7% desses alunos que estudam em escolas públicas onde há cantina ou ponto alternativo de venda podem comprar guloseimas (balas, confeitos, doces, chocolates, sorvetes, dimdim, sacolé, chupe-chupe e outros), 58,5% podem comprar refrigerantes e 63,7% podem comprar salgadinhos industrializados. Na rede privada, esses percentuais são respectivamente, 62,3%, 70,6% e 60,0%. Essa situação é preocupante, pois, como será detalhado no tópico Consumo de alimentos marcadores de alimentação saudável e não saudável, 41,6% dos estudantes informaram consumir guloseimas cinco dias ou mais em uma semana normal. A ausência de uma normativa nacional que regule a venda desse tipo de alimento no ambiente escolar pode estar comprometendo a promoção de hábitos saudáveis entre os estudantes. As leis, decretos ou resoluções municipais definem a distância mínima dos pontos de venda a serem regulados. Essa distância pode variar de 50 a 200 metros a partir dos portões de acesso de estudantes do local em que se situar a escola.

Para informações mais detalhadas, consultar o Decreto n. 36.900, de 23.11.2015, regulamentador das diretrizes para a promoção de alimentação adequada e saudável nas escolas da rede de ensino do Distrito Federal (DISTRITO FEDERAL, 2015).

O percentual de estudantes no 9º ano do ensino fundamental que estuda em escolas privadas que ofereciam comida era de 26,3%, conforme esperado pela obrigatoriedade apenas da rede pública na oferta de alimentação escolar de acordo com a Lei n. 11.947, de 16.06.2009 (BRASIL, 2009).

4.1.3 Estrutura para atividades físicas

A atividade física também é objeto de várias políticas de promoção à vida saudável e tem na escola um importante ponto de apoio e disseminação. Para a educação básica, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, instituída pela Lei n. 9.394, de 20.12.1996 (BRASIL, 1996), determina que a educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, seja componente curricular obrigatório, sendo sua prática facultativa em alguns casos excepcionais. A prática de esporte em estabelecimento escolar deve privilegiar princípios socioeducativos como inclusão, participação, cooperação, promoção à saúde, coeducação e responsabilidade, de acordo com o Decreto n. 7.984, de 08.04.2013 (BRASIL, 2013).

Tendo em vista a importância de se garantir acesso à atividade física por meio da prática de esporte no ambiente escolar, a PeNSE 2015 levantou a disponibilidade de alguns espaços e equipamentos destinados a esse fim. A infraestrutura física mais relevante para a prática de atividade física nas escolas é a presença de quadra de esporte em condição de uso. A maioria dos escolares (72,8%) que frequenta o 9º ano do ensino fundamental está em escolas onde há quadra de esporte. Na rede pública esse percentual é de 69,2%, enquanto na rede privada esse percentual é de 94,1%. A existência de materiais esportivos em condições de uso pelos alunos está amplamente disseminada nas escolas, pois 92,0% dos alunos do 9º ano do ensino fundamental podem contar com a disponibilidade desses materiais em suas escolas (90,7% na rede pública e 99,8% na rede privada). Finalmente, considerou-se que o ambiente adequado à prática de esportes pelos alunos também requer vestiários em condições de uso. Nesse caso, o percentual de alunos do 9º ano em escolas com acesso a vestiários é de apenas 28,7% – 22,2% na rede pública e 67,5% na rede privada.

Consequentemente, um número reduzido de alunos (24,7%), especialmente da rede pública (17,7% em comparação com 66,2% da rede privada), frequentam escolas que proporcionam um ambiente mais completo para a prática de esporte (presença de quadra, material esportivo e vestiário simultaneamente).

4.1.4 Adoção de medidas proibitivas

A maior parte dos escolares frequenta escolas que informaram possuir política sobre proibição do uso do tabaco (88,6%), não sendo significativa a diferença entre as esferas administrativas pública (88,4%) e privada (90,1%). Entretanto, 18,3% dos alunos estudam em escolas onde o diretor ou responsável afirmou ter conhecimento sobre consumo de cigarros pelos alunos nas suas dependências, evidenciando a dificuldade de se colocar a regra proibitiva em prática. Esse percentual alcança 20,5% dos alunos da rede pública e 5,3% da rede privada. Em algumas Unidades da Federação esse percentual na rede pública pode atingir mais de 40,0%, como é o caso de Mato Grosso (42,9%) e do Amapá (43,8%).

Em relação à política que proíbe o bullying nas dependências escolares, um percentual elevado dos alunos frequenta escolas onde essa prática é proibida (88,9%). O percentual de alunos que informaram praticar bullying (esculachar, zombar, magoar, intimidar ou caçoar algum de seus colegas da escola de tal forma que ele tenha ficado magoado, aborrecido, ofendido ou humilhado) nas escolas para as quais há uma regra de proibição atinge 20,1%; naquelas onde inexiste a norma, o percentual de escolares que relataram a prática foi 17,1%. Combater o bullying nas escolas contribui para o cumprimento dos Objetivos do Desenvolvimento Sustentável (Assegurar a educação inclusiva e equitativa de qualidade e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos), que substituem os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (UNITED NATIONS, 2016).

4.1.5 Aspectos socioeconômicos

Muitos adolescentes sofrem com dificuldades socioeconômicas da família, incluindo baixa escolaridade dos pais, baixo status social, separação na família, além de morte e pobreza, todos considerados fatores de risco conhecidos para a saúde mental, comportamentos de risco e dificuldades dos escolares (CHAU; BAUMANN; CHAU, 2013).

Embora se questione a persistência destes fatores durante a adolescência, estudos recentes apontam que o ambiente físico e social nesse período da vida exerce papel relevante na manutenção das desigualdades sociais em saúde (SCHREIER; CHEN, 2013).

Alguns aspectos socioeconômicos dos escolares foram pesquisados com o propósito de obter indicadores que estabeleçam diferenciais das condições de vida do público-alvo estudado. Neste sentido, investigou-se a escolaridade dos pais, o total de residentes no domicílio do estudante, o exercício de trabalho entre os escolares, o número de banheiros do domicílio, a posse de bens e a disponibilidade do serviço doméstico no domicílio do escolar. Em 2015, a pesquisa acrescentou o grau de escolaridade que o estudante pretende alcançar com o objetivo de perceber suas expectativas quanto ao futuro. A Amostra 1 é formada pelos estudantes que frequentam o 9º ano (8ª série) do ensino fundamental (turnos da manhã e tarde) em escolas públicas e privadas do Brasil.

4.1.6 Contexto familiar

O fortalecimento de vínculos familiares é considerado muito importante na prevenção de comportamentos de riscos entre jovens e adolescentes. Os pais e responsáveis estarem atentos às atividades dos adolescentes, estabelecendo laços de confiança e diálogo e conhecendo suas demandas, colaboram para que os adolescentes cresçam com segurança.

Dados das edições anteriores (PeNSE 2009 e 2012) levaram pesquisadores a concluir que o monitoramento feito pelos responsáveis dos adolescentes tem efeito protetor quanto aos hábitos de fumar, beber, usar drogas ou iniciação sexual precoce. A supervisão familiar é importante na prevenção destes hábitos. Além disso, práticas como fazer ao menos uma refeição com pais ou responsáveis na maioria dos dias da semana, e o fato de os pais ou responsáveis saberem o que os adolescentes faziam no tempo livre, mostraram-se como efeitos de proteção quanto a hábitos de risco (MALTA, et al., 2011; MALTA et al., 2014).

A PeNSE 2015 para a Amostra 1 revelou que, 59,4% dos escolares do 9º ano, responderam morar em lares com a presença do pai e da mãe; 30,6% informaram morar só com a mãe, enquanto 4,4% dos escolares declararam morar só com o pai. Os que responderam não morar nem com mãe nem com pai totalizaram 5,7%. Distribuídos por Grandes Regiões, as Regiões Sul (62,9%), Sudeste (59,7%) e Nordeste (59,6%) tiveram os maiores percentuais de escolares morando com ambos os pais. As Regiões Sudeste (32,1%) e Centro-Oeste (31,8%) concentraram os maiores percentuais de escolares morando apenas com a mãe. A Região Norte apresentou maiores proporções de escolares morando só com o pai (5,7%) e que não moravam nem com mãe nem com pai (9,1%), valores maiores do que a média nacional (5,7%) para esses indicadores.

4.1.7 Entendimento dos pais ou responsáveis quanto aos problemas e preocupações dos filhos

De acordo com os escolares do 9º ano entrevistados, 66,6% responderam que os pais se preocupavam com os seus problemas e preocupações, nos últimos 30 dias anteriores à pesquisa. O percentual para os escolares das escolas privadas foi de 66,9%, e para as públicas, 66,5%. Entre os escolares do sexo masculino esse valor foi de 70,4%, enquanto que entre os do sexo feminino foi de 62,9%. Na Região Sudeste (67,4%) foi encontrado o maior percentual e na Região Centro-Oeste (64,9%) o menor percentual para esse indicador. O Estado do Piauí teve o maior percentual (70,5%) de escolares que responderam que seus pais e responsáveis entenderam seus problemas e preocupações. No conjunto dos Municípios das Capitais a proporção foi de 65,6%, sendo a maior proporção encontrada no Rio de Janeiro (70,6%) e a menor, em Rio Branco (60,6%).

4.1.8 Prática de atividade física

Segundo a Organização Mundial da Saúde - OMS (World Health Organization - WHO), a atividade física é definida como sendo qualquer movimento corporal produzido pelos músculos esqueléticos que requeiram gasto de energia – incluindo atividades físicas praticadas durante o trabalho, jogos, execução de tarefas domésticas, viagens e em atividades de lazer (PHYSICAL..., 2015).

A prática regular de atividade física desde a infância e adolescência está associada a benefícios físicos e psicológicos a curto e longo prazo. Os hábitos de atividade física adquiridos na adolescência podem predizer o nível de prática de atividade física na idade adulta. Além de representar um componente importante para um estilo de vida saudável e para promoção da saúde, a atividade física atua na prevenção de doenças crônicas não transmissíveis (HALLAL et al., 2006).

A intensidade das diferentes formas de atividade física varia entre as pessoas. A fim de trazerem benefícios para a saúde cardiorrespiratória, as atuais recomendações internacionais sobre a atividade física sugerem que os adolescentes pratiquem 60 minutos ou mais por dia de atividades físicas de intensidade moderada a vigorosa, na maioria dos dias da semana, devendo incluir atividades de resistência muscular/força e alongamento, pelo menos três dias por semana (WORLD HEALTH ORGANIZATION, 2010).

Para avaliar o nível de atividade física dos escolares brasileiros, tal como em 2012, a PeNSE 2015 utilizou dois diferentes indicadores: o de atividade física acumulada e o de atividade física globalmente estimada. Assim como nas edições passadas, foram considerados ativos aqueles escolares que acumularam 300 minutos ou mais de atividade física semanal. São classificados como insuficientemente ativos aqueles que tiveram 1 a 299 minutos de atividade física por semana. Esse grupo foi dividido em dois: os que praticaram 1 a 149 minutos, e os que praticaram 150 a 299 minutos. Os estudantes que não praticaram atividade física no período de referência foram considerados inativos. É importante salientar, contudo, que variações no comportamento do indicador de atividade física acumulada, nas três edições da PeNSE, devem ser vistas com ressalva. Reformulações na forma de perguntar algumas questões relativas à atividade física foram feitas na edição da PeNSE 2012 e novamente em 2015. Tais modificações podem ter influenciado o resultado do indicador de atividade física acumulada.

4.1.9 Aulas de Educação Física na escola

A educação física na escola é um fator coadjuvante na contribuição para o aumento nos níveis de atividade física. As avaliações das aulas de educação física têm evidenciado, entretanto, uma baixa participação ativa dos alunos, e um aumento na ocorrência daqueles que não frequentam as aulas regularmente (HALLAL et al., 2010; KREMER; REICHERT; HALLAL, 2012).

As políticas mundiais voltadas para aumentar a atividade física pretendem garantir, dentre outras recomendações, que a educação física de qualidade ajude as crianças a desenvolverem padrões de comportamentos que as mantenham fisicamente ativas ao longo da vida (WORLD HEALTH ORGANIZATION, 2013).

No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394, de 20.12.1996) em seu § 3º do Art. 26, define que a educação física integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica (BRASIL, 1996).

De acordo com os dados da Amostra 1 da PeNSE 2015, no Brasil, houve uma queda no percentual de escolares que não tiveram aulas de educação física nos últimos sete dias. Em 2012, 18,3% dos escolares informavam não terem tido aulas de educação física nos últimos sete dias anteriores à pesquisa. Em 2015, esse percentual passou a ser de 14,0%. O percentual de alunos que informaram ter dois ou mais dias de aulas de educação física, na semana anterior à entrevista, foi pouco superior a 48,0%. Em 2012, esse valor era de 38,6%. A ocorrência de aulas de educação física em dois dias ou mais na semana foi maior entre os alunos da rede pública (50,0%) quando comparados aos da rede privada (39,4%). A variação regional seguiu o padrão encontrado em 2012, com a Região Nordeste (31,0%) com o menor e a Região Sul (72,3%) com o maior percentual de escolares com dois ou mais dias de aulas de educação física na escola, nos últimos sete dias. São destaques para esse indicador, com valores muito acima da média brasileira, os Estados de Santa Catarina (87,2%), Espírito Santo (80,4%), Mato Grosso do Sul (75,7%), Minas Gerais (75,0%), Paraná (74,8%), Tocantins (70,1%), além do Distrito Federal (72,5%). Para os Municípios das Capitais, Vitória (86,0%) e Curitiba (82,8%) são exemplos de capitais onde a frequência de dois dias ou mais de aulas de educação física nas escolas é mais comum.

4.2 Hábito sedentário: tempo assistindo TV

As mudanças sociais e culturais parecem, de certa forma, ter afetado a participação dos jovens em atividades físicas. A população jovem, adepta ao estilo de vida inativo, pode ser reflexo da forte valorização e investimentos em hábitos sedentários de divertimento como, por exemplo, vídeo games, computadores e jogos eletrônicos onde a interação física é limitada ocasionando possivelmente um menor envolvimento dos jovens com as práticas físicas em praças, parques e outros locais de lazer (SILVA; COSTA JUNIOR, 2011).

Estudos mostram que o tempo gasto com a televisão diminuiu na última década, mas a redução é compensada pelo tempo gasto com outros dispositivos de tela (como smartphones, tablets, PCs e computadores). Quando considera a questão do gênero, constatam-se padrões diferentes para o uso desses dispositivos, com as meninas com tendência a usar computadores para fins sociais e os meninos para jogar (GROWING..., 2016).

Em 2015, o hábito de assistir mais de duas horas de televisão, num dia de semana, foi referido por aproximadamente 60,0% dos escolares do 9º ano. O hábito é mais comum entre as meninas (61,3%) do que entre os meninos (58,1%). Também é relativamente mais frequente entre os alunos de escolas públicas (61,2%) quando comparados aos da rede privada (51,5%). Para esse indicador a Região Norte apresentou o menor percentual (56,6%) e a Região Sudeste o maior (62,7%). Quando indagados sobre o tempo que ficavam sentados em um dia de semana comum não só assistindo televisão, mas realizando outras atividades como usando computador, jogando vídeo game ou fazendo outras atividades sentados, 56,1% informaram ficar mais de três horas sentados. No conjunto de Municípios das Capitais esse indicador foi ainda maior, com valor de 61,2%.

4.2.1 Cigarro, álcool e outras drogas

O uso do álcool, do tabaco e de outras drogas são comportamentos de risco que se iniciam, geralmente, em idades precoces e se estendem por toda vida (PALMER et al., 2009; HERON et al., 2012).

A experimentação de substâncias na adolescência é um forte preditor para o abuso de substâncias, problemas de saúde, insucesso escolar, aumento da utilização de serviços de saúde e necessidades de tratamento de drogas e álcool (HAWKINS; CATALANO; MILLER, 1992).

4.2.2 Cigarro e outros produtos do tabaco

O tabagismo é a principal causa de morte evitável no mundo, impondo uma grande carga sobre as sociedades. O uso do tabaco é considerado pela OMS um obstáculo significativo para os ganhos do desenvolvimento em todo o mundo. É a principal causa de morte evitável.

Doenças relacionadas com o tabagismo custam bilhões de dólares a cada ano, impondo um pesado custo econômico para os países, tanto em termos da assistência médica direta como na perda de produtividade (WHO..., 2015).

A PeNSE 2015 mostrou que a experimentação do cigarro foi de 18,4%, entre os escolares do 9º ano do ensino fundamental. O indicador de experimentação de cigarro para os meninos (19,4%) foi superior quando comparado às meninas (17,4%). Em relação à dependência administrativa da escola, os alunos de escolas públicas (19,4%) referiram à experimentação com mais intensidade do que àqueles de escolas privadas (12,6%). A Região Sul (24,9%) apresentou o maior valor para a experimentação e a Região Nordeste o menor (14,2%), considerando as cinco Grandes Regiões. Roraima (28,2%), seguido pelo Mato Grosso do Sul (27,0%), Rio Grande do Sul (26,4%), Acre (26,2%) e Paraná (25,5%) são alguns dos estados que exibem os maiores percentuais de escolares do 9º ano que já experimentaram cigarros. Para o conjunto dos Municípios das Capitais os dados mostraram uma redução de mais 20,0% no percentual de escolares que experimentaram cigarro, alguma vez na vida, nos anos de 2009 (24,2%) e 2015 (19,0%). Campo Grande (31,7%) e Recife (12,0%) estão entre as capitais brasileiras com os maiores e os menores percentuais de experimentação do uso do cigarro, respectivamente. Em relação ao consumo atual de cigarros, medido pelo consumo ocorrido nos últimos 30 dias anteriores à data da pesquisa, ele foi de 5,6% e atingiu o valor máximo na Região Sul (7,0%). Considerando as Unidades da Federação, o consumo atual foi proporcionalmente maior em Roraima (10,4%), e entre os Municípios das Capitais, sobressaíram-se Boa Vista (10,0%), Porto Alegre (9,8%) e Campo Grande (9,2%). Considerando somente os escolares que já experimentaram cigarros, o consumo atual chegou a 30,5% para o Brasil, e 28,3% para o conjunto dos Municípios das Capitais. Quanto à forma de obtenção do cigarro a PeNSE 2015 perguntou aos estudantes do 9º ano do ensino fundamental que já experimentaram cigarros, como eles conseguiram seus próprios cigarros. O resultado indicou que 25,8% dos escolares compram o cigarro em uma loja ou botequim, 19,3% pedem cigarro a outra pessoa, 17,2% pegam o cigarro escondido, 9,7% entregam o dinheiro para alguém comprar, 8,4% conseguem com uma pessoa mais velha, 4,9% compram de um vendedor de rua e quase 15,0% conseguem de outro modo.

Sobre o uso de outros produtos de tabaco, tais como cigarro de palha ou enrolados a mão, charuto, cachimbo, cigarilha, cigarro indiano ou bali, narguilé, rapé e fumo de mascar, 6,1% dos escolares do 9º ano fizeram uso desses produtos, nos últimos 30 dias, anteriores à realização da pesquisa. Esse consumo se deu de forma mais intensa nas Regiões Centro-Oeste (10,0%) e Sul (9,6%) e nos Estados de Mato Grosso do Sul (13,9%) e Paraná (13,8%). Campo Grande, com 17,3%, é o Município da Capital com o maior consumo de outros produtos do tabaco por parte dos escolares do 9º ano do ensino fundamental.

Quando comparado com os dados de 2012, observa-se uma diminuição no percentual de escolares que estiveram na presença de fumantes na semana anterior à entrevista. Em 2012, eram 59,9% e em 2015, 50,9%. Com relação à dependência administrativa, 52,5% dos estudantes de escolas públicas estiveram na presença de pessoas que fumam, contra 41,2% daqueles da rede privada. A Região Sul (53,4%), o Estado do Rio Grande do Sul (57,9%) e a capital Porto Alegre (62,4%) figuram com os maiores valores quando considerados os recortes regionais, estaduais e por Municípios das Capitais, respectivamente. Quanto à existência de, pelo menos, um dos pais ou responsáveis fumantes, 26,2% dos escolares do 9º ano, referiram que, pelo menos um dos responsáveis é fumante. Em 2012, esse percentual era de aproximadamente 30,0%. Em termos relativos, a frequência de escolares da rede pública (27,8%) que informaram ter, pelo menos, um dos responsáveis fumante, foi superior àquela encontrada para os escolares da rede privada (16,7%). A Região Sul (31,9%) possui o maior percentual de alunos com, pelo menos um dos responsáveis fumante. O Estado do Rio Grande do Sul (34,8%) e a capital Porto Alegre (39,3%) estão, respectivamente, entre os estados e Municípios das Capitais, com os maiores percentuais de escolares que informaram pelo menos um dos responsáveis fumante. Os indicadores de consumo de tabaco para o Brasil, por sexo e dependência administrativa da escola, para os escolares frequentando o 9º ano do ensino fundamental.

4.2.3 Álcool

O uso precoce do álcool está associado a problemas de saúde na idade adulta, além de aumentar significativamente o risco de se tornar consumidor em excesso ao longo da vida (STRAUCH et al., 2009; McCAMBRIDGE; McALANEY; ROWE, 2011).

O consumo excessivo de bebida alcoólica na adolescência está associado ao insucesso escolar, acidentes, violências e outros comportamentos de risco como tabagismo, uso de drogas ilícitas e sexo desprotegido (PECHANSKY; SZOBOT; SCIVOLETTO, 2004; ANDRADE et al., 2012; GLOBAL..., 2014).

O álcool é a substância psicoativa mais amplamente utilizada no mundo, sendo o seu uso tipicamente iniciado na adolescência (JOHNSTON et al., 2015).

4.2.4 Experimentação precoce de bebidas alcoólicas

A experimentação de bebidas alcoólicas foi avaliada na PeNSE 2015 perguntando ao aluno se alguma vez na vida já havia tomado uma dose de bebida alcoólica correspondendo, por exemplo, a uma lata de cerveja, uma taça de vinho ou uma dose de cachaça ou uísque. Além dessa pergunta, também foram somados para compor o indicador de experimentação de bebida alcoólica os escolares que foram incoerentes nas suas respostas, ou seja, disseram que não tomaram uma dose de bebida alcoólica, mas informaram a idade em que tomaram a primeira dose de bebida alcoólica. A Amostra 1 da PeNSE 2015 mostrou que 55,5% dos escolares do 9º ano do ensino fundamental responderam positivamente, sendo essa experimentação mais comum entre os alunos de escolas públicas (56,2%) do que entre os das escolas privadas (51,2%). No conjunto de estados e Municípios das Capitais, com maior e menor percentual de escolares do 9º ano que já experimentaram uma dose de bebida alcoólica estão, respectivamente, os Estados do Rio Grande do Sul (68,0%) e do Amapá (43,8%), bem como os seus Municípios das Capitais, Porto Alegre (74,9%) e Macapá (43,5%).

4.2.5 Episódio de embriaguez

Quanto à ocorrência de embriaguez, 21,4% dos escolares informaram que já sofreram algum episódio de embriaguez na vida. As Regiões Sul (27,3%) e Centro-Oeste (24,1%) exibiram os maiores percentuais de ocorrência de embriaguez entre os escolares. A variação estadual máxima do indicador ficou por conta dos Estados do Rio Grande do Sul (30,1%) e do Rio Grande do Norte (13,0%) e entre os Municípios das Capitais, Porto Alegre (38,4%) e Macapá (15,0%) exibiram os valores extremos. Para os escolares que já experimentaram uma dose de bebida alcoólica, a ocorrência de embriaguez foi de 38,5%. Problemas com família ou amigos, falta às aulas ou envolvimento em brigas, porque haviam ingerido bebida alcoólica foi relatado por 7,3% dos escolares. Para aqueles que já experimentaram bebida alcoólica, esse percentual ficou em torno de 13,0%. No que diz respeito ao consumo de bebida alcoólica pelos amigos, 43,8% dos escolares afirmaram possuir amigos que consomem bebida alcoólica. Para as meninas esse percentual foi de quase 48,0%, significativamente superior ao valor referido pelos meninos (39,8%).

4.2.6 Uso de drogas ilícitas alguma vez na vida

A PeNSE 2015 investigou o uso de drogas ilícitas tais como: maconha, cocaína, crack, cola, loló, lança-perfume, ecstasy, oxy etc. Os dados mostram que 9,0% dos escolares do 9º ano do ensino fundamental já usaram drogas ilícitas, sendo esse percentual de 9,5% entre os meninos e de 8,5% entre as meninas. Quando considerada a dependência administrativa da escola, os alunos de escolas públicas (9,3%) referiram com mais frequência à experimentação de drogas ilícitas do que àqueles de escolas privadas (6,8%). Somente as Regiões Nordeste (5,2%) e Norte (6,8%) apresentaram percentuais de escolares com experimentação de drogas ilícitas inferiores ao observado para o Brasil. No Distrito Federal, com 17,8%, encontra-se, relativamente, a maior frequência de escolares de 9º ano que referem uso de drogas ilícitas. Os Estados do Rio Grande do Sul (13,2%), Santa Catarina (12,7%), São Paulo (12,5%), Paraná (12,2%), Roraima e Mato Grosso do Sul (12,0%) compõem a relação de estados com indicadores de uso de drogas ilícitas acima dos níveis nacionais de forma importante. Nos Municípios das Capitais, pouco mais de 10,0% da população de escolares do 9º ano referiram o uso de drogas ilícitas. Florianópolis (17,0%) e Porto Alegre (16,7%) estão, proporcionalmente, entre as capitais com a maior frequência de escolares, que referem uso de drogas ilícitas. Em relação ao consumo atual de drogas ilícitas, medido pelo consumo ocorrido nos últimos 30 dias anteriores à pesquisa, ele foi relatado por 4,2% da população de escolares da Amostra 1. Esse consumo foi superior entre os meninos (4,7%) quando comparado às meninas (3,7%). Além do Distrito Federal, com percentual de 7,8%, os Estados de Roraima e de São Paulo (ambos com 6,4%), e o Rio Grande do Sul (5,6%), aparecem entre os estados com valores expressivos para o indicador de consumo atual de drogas. Porto Alegre (10,1%) e Florianópolis (8,3%) apresentaram percentuais relevantes para o consumo atual de drogas ilícitas, com valores superiores àquele encontrado para o conjunto dos Municípios das Capitais, que foi de 4,8%. Quando considerados somente os escolares que já experimentaram drogas, o consumo atual foi de aproximadamente 47,0% para o Brasil, e novamente Porto Alegre (60,3%) exibe percentual bastante expressivo.

4.2.7 Uso de maconha e crack

O consumo atual de maconha é medido por aqueles que usaram esta droga nos últimos 30 dias anteriores à data da pesquisa. Os resultados da PeNSE 2015 para a Amostra 1 mostraram que o consumo atual de maconha para os escolares do 9º ano foi 4,1%. Um consumo maior foi registrado para os meninos (4,8%) quando comparados às meninas (3,5%). Para os escolares que já usaram drogas ilícitas alguma vez na vida, o consumo atual de maconha foi de 46,1%. Quanto ao consumo atual de crack, considerando os escolares que já usaram drogas ilícitas, 5,5% referiram o uso de crack, alguma vez nos últimos 30 dias, o que corresponde a 0,5% da população estimada de escolares frequentando o 9º ano do ensino fundamental e que responderam ao quesito sobre o uso de drogas ilícitas alguma vez na vida.

Quando indagados sobre quantos amigos usam drogas ilícitas, 17,6% dos escolares do 9º ano informaram que possuíam alguns, a maioria ou todos amigos que usavam drogas. As meninas (19,0%) referiram percentual superior aos meninos.

4.2.8 Sexual e reprodutiva - iniciação sexual

Na adolescência ocorre a puberdade e frequentemente o início da atividade sexual. A orientação na escola e o cuidado da família podem resguardar o adolescente da gravidez precoce e do contágio de doenças sexualmente transmissíveis (DSTs). A influência do contexto no qual os adolescentes se desenvolvem, tanto no que diz respeito à família quanto no que concerne ao ambiente macrossocial, associada às características de imaturidade emocional, impulsividade e comportamento desafiador que de forma geral estão presentes na fase da adolescência podem resultar no engajamento em comportamentos considerados de risco, como por exemplo, a iniciação sexual precoce e a ausência de proteção durante o ato sexual (PRATTA; SANTOS, 2007).

Nesse contexto, o Programa de Saúde na Escola - PSE, política intersetorial do Ministério da Saúde e do Ministério da Educação, instituída por meio do Decreto n. 6.286, de 05.12.2007 (BRASIL, 2007), promove ações de prevenção e assistência em saúde, podendo compreender, entre outras, a promoção da saúde sexual e da saúde reprodutiva. As políticas de saúde e educação voltadas às crianças, adolescentes, jovens e adultos da educação pública brasileira se unem para promover saúde e educação integral. Os resultados da PeNSE 2015, para a Amostra 1, indicaram que 27,5% dos escolares brasileiros do 9º ano do ensino fundamental já tiveram relação sexual alguma vez. Dos escolares do sexo masculino 36,0% declararam já ter se relacionado sexualmente alguma vez, enquanto entre os do sexo feminino deste mesmo grupo o percentual foi de 19,5%. Considerando a dependência administrativa das escolas, 29,7% de alunos das escolas públicas e 15,0% das escolas privadas já tiveram relação sexual alguma vez. Na análise por Grandes Regiões, as Regiões Norte (36,1 %) e Sudeste (25,0%) tiveram o maior e menor percentuais, respectivamente. O Estado de Roraima (41,4%) e o de Alagoas (20,8%) apresentaram o maior e o menor percentual, respectivamente, para esse indicador. No conjunto dos Municípios das Capitais, 27,1% dos escolares declararam já ter tido relação sexual. Na PeNSE 2009 esse percentual foi de 30,5% e na PeNSE 2012, 30,8%. Este percentual é maior para os meninos (35,3%) do que para as meninas (19,3%), sendo também maior entre os alunos de escolas públicas (31,5%) do que entre os de escolas privadas (15,5%). Os Municípios das Capitais Porto Alegre (43,3%), na Região Sul e Manaus (40,5%) na Região Norte, apresentaram os maiores percentuais de escolares que declararam já ter tido relação sexual.

4.2.9 Uso de preservativo

Dos 27,5% dos escolares que declararam já ter tido relação sexual alguma vez na vida, responderam ter usado preservativo na primeira vez que tiveram relação sexual, 61,2%. Entre os escolares do sexo masculino esse percentual foi de 56,8% e entre os do sexo feminino, 68,7%. Responderam ter usado preservativo na última vez que tiveram relação sexual, 66,2% dos escolares. Entre os do sexo masculino esse percentual foi de 66,3% e entre os escolares do sexo feminino foi de 66,0%, diminuindo o percentual entre os sexos quanto ao uso do preservativo na última relação sexual. Não houve diferença entre os estudantes da rede privada e pública (66,2%). A Região Sul (71,1%), os Estados do Rio Grande do Sul (73,9%) e do Acre (72,9%) apresentaram os maiores percentuais para esse indicador. Para o conjunto dos Municípios das Capitais o percentual de escolares que declararam ter usado preservativo na última relação sexual foi de 63,5%. Entre os escolares do sexo masculino esse percentual foi de 62,9% e entre os do sexo feminino, 64,5%. Porto Alegre (73,1%) apresentou o maior valor percentual nesse indicador.

Quando perguntados sobre a utilização de outro método contraceptivo, excluindo a camisinha, 61,5% dos escolares brasileiros que já tiveram relação sexual responderam utilizar a pílula anticoncepcional.

4.2.10 Acesso na escola às informações sobre sexualidade

Quanto à promoção de ações de prevenção e assistência em saúde, promovida pelas escolas, informando quanto à saúde sexual, os resultados revelaram que 87,3% dos escolares do 9º ano do ensino fundamental receberam informações, na escola, sobre doenças sexualmente transmissíveis (DSTs) e AIDS. As meninas, com 88,4% foram as que mais reportaram o recebimento dessas informações, contra 86,2% dos meninos. Não houve diferença significativa quando considerada a dependência administrativa da escola. Entre as Grandes Regiões, a Região Sul (88,7%) apresentou o maior percentual e as Regiões Norte (85,9%) e Nordeste (85,8%) apresentaram os menores percentuais. Quanto aos estados, o Acre (90,9%) e Pernambuco (81,4%) obtiveram o maior e menor percentuais de escolares que responderam receber informações sobre DSTs e AIDS na escola. Com relação a receber, na escola, orientação de como adquirir camisinha (preservativo) gratuitamente, 68,4% responderam que sim. Não houve diferença entre meninas e meninos, mas considerando a dependência administrativa das escolas, 70,3% dos escolares das escolas públicas e 57,3% das escolas privadas declararam receber orientação de como adquirir preservativos. A Região Sul (73,5%) apresentou o maior percentual e a Região Norte (62,1%). Quanto a ter recebido informações sobre prevenção de gravidez, na escola, os resultados mostraram que 79,2% dos escolares responderam afirmativamente. Mais uma vez, foram as meninas (82,0%) que mais se reportaram ter conhecimento dessas informações, contra 76,3% dos meninos. Em relação à dependência administrativa das escolas, não houve diferença significativa entre escolares de escolas públicas (79,3%) e privadas (78,6%). Quanto às Grandes Regiões, as Regiões Sul (81,3%) e Nordeste (77,3%) apresentaram o maior e menor percentuais, respectivamente.

Com relação à gravidez, 1,1% da população estimada de meninas do 9º ano do ensino fundamental declararam já ter engravidado alguma vez, o que representam um total de 23 620 meninas. Este percentual apresentou grande variação nas Grandes Regiões. O maior percentual foi encontrado na Região Norte, com 2,1% e o menor percentual foi encontrado na Região Sudeste, com 0,7%. Considerando apenas o percentual de meninas, dentre as que já tiveram relações sexuais (19,5%), que engravidou alguma vez, esse percentual é de 9,0%.

Dentre as meninas de escolas públicas, 9,4%. Dentre as meninas de escolas privadas esse percentual é de 3,5%. Na Região Nordeste 13,3% das meninas declararam que já haviam engravidado.

4.2.11 Violências, segurança e acidentes

O Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei n. 8.069, de 13.07.1990) constitui uma das estratégias do Estado e da sociedade para preservar os direitos fundamentais da população juvenil e assegurar que nenhuma criança ou adolescente deva ser objeto de discriminação, negligência, exploração, violência, crueldade ou agressão dentro ou fora da família, estabelecendo também que todos os profissionais que trabalham com crianças e adolescentes têm o dever de comunicar aos Conselhos Tutelares situações de maus-tratos (BRASIL, 1990).

Frequentemente, essas práticas ocorrem no próprio ambiente familiar, podendo ainda atingir o espaço escolar. A PeNSE 2015, assim como as edições anteriores (2009 e 2012) pesquisaram formas de violência sofridas pelos estudantes no âmbito familiar e escolar, como bullying e brigas, agressão física em locais públicos, com uso de arma branca ou de fogo, lesões e ferimentos sofridos, sentimento de insegurança no trajeto casa-escola, escola-casa, violência no trânsito. A pesquisa de 2015 incluiu também duas questões sobre relação sexual forçada, direcionadas aos escolares participantes.

4.2.12 Segurança no trajeto casa-escola ou no espaço escolar

Os resultados da Amostra 1 mostraram que, no País, o percentual de estudantes do 9º ano do ensino fundamental que declararam deixar de ir à escola, pelo menos um dia, nos 30 dias anteriores à pesquisa por não se sentirem seguros no caminho de casa para a escola ou da escola para casa foi de 14,8%. Esse percentual, é de 15,8% para alunos de escolas públicas e de 9,0% para os de escolas privadas. Deixaram de ir à escola, 11,5% dos escolares porque não se sentiram seguros no trajeto casa-escola-casa, e 9,5%, porque não se sentiram seguros no ambiente escolar.

4.2.13 Envolvimento em brigas com armas

O envolvimento em briga na qual alguém usou alguma arma de fogo, nos 30 dias que antecederam à pesquisa foi declarado por 5,7% dos escolares, sendo mais frequente entre alunos do sexo masculino (7,9%) do que entre os do sexo feminino (3,7%). Observaram-se diferenças entre as esferas administrativas das escolas, sendo 6,1% para estudantes de escolas públicas e 3,4% de escolas privadas. No que se refere ao envolvimento em alguma briga com arma branca, 7,9% dos escolares declararam envolvimento, sendo mais frequente entre alunos do sexo masculino (10,6%) do que entre os do sexo feminino (5,4%). Para os alunos de escola pública esse indicador foi 8,4%, enquanto que para os de escola privada, 5,3%. Região Centro-Oeste apresentou o maior percentual de envolvimento de alunos com armas de fogo (7,6%) e a Região Norte com armas brancas (9,7%). A Região Nordeste apresentou os menores percentuais para arma de fogo (4,8%) e para arma branca (6,9%). O Estado do Rio Grande do Norte apresentou o menor valor (3,2%) para alunos em envolvimento com armas de fogo. E o Estado do Piauí (5,3%) o menor para envolvimento com armas brancas. Os dados revelaram percentual maior no envolvimento com armas brancas (faca, canivete, peixeira, pedra, pedaço de pau ou garrafa) do que com armas de fogo (revólver ou espingarda).

4.2.14 Agressão por adulto da família, envolvimento em brigas, lesões e ferimentos sofridos

Os dados revelaram que os escolares se envolveram em brigas e sofreram agressão física, tanto no âmbito escolar, como no familiar. A informação sobre agressão física efetuada por um adulto da família, nos 30 dias que precederam a pesquisa foi mencionada por 14,5% dos escolares do 9º ano do ensino fundamental. Este tipo de violência foi declarado por 15,1% das meninas e 13,8% dos meninos. Considerando a dependência administrativa das escolas, 14,8% eram alunos de escolas públicas e 13,0% das escolas privadas. As Regiões Sudeste (15,2%) e Sul (12,9%) tiveram o maior e menor percentuais, respectivamente, para escolares agredidos, por pelo menos, um adulto na família. O Estado de Pernambuco (18,0%) teve o maior percentual para esse indicador e o Estado do Piauí (10,1%), o menor. Considerando o conjunto dos Municípios das Capitais, o valor para o indicador foi de 16,2%, tendo São Paulo e Cuiabá (18,2%, cada) os maiores percentuais. Questionados sobre o envolvimento em alguma briga e/ou luta física nos 12 meses anteriores à pesquisa, 23,4% dos escolares entrevistados responderam ter tido, pelo menos uma vez, envolvimento em briga: 30,3 % dos meninos e 16,8% das meninas. Não houve diferença significativa entre as escolas privadas (23,8%) e públicas (23,3%). Sobre se foram seriamente feridos, pelos menos uma vez, nos 12 meses que antecederam à pesquisa, 12,3% responderam afirmativamente. Esse indicador foi de 14,0% entre os escolares do sexo masculino e de 10,7% entre os do sexo feminino. O percentual de estudantes de escolas públicas que foram feridos é de aproximadamente 12,7% e de escolas privadas, 9,7%. A Região Norte apresentou o maior percentual (14,3%) de estudantes que vivenciaram essa situação. No conjunto dos Municípios das Capitais, 12,5% dos escolares responderam ter sido seriamente feridos. Boa Vista (16,3%) e São Luís (15,4%) tiveram as frequências relativas mais elevadas de escolares que relataram alguma ocorrência de ferimentos sérios em brigas e/ou lutas físicas.

4.2.15 Bullying

Em 2015, foi instituído o Programa de Combate à Intimidação Sistemática (bullying), em todo o Território Nacional, por meio da Lei n. 13.185, de 06.11.2015.

Considerado um marco jurídico de combate ao bullying e a primeira lei nacional que tem como objetivo prevenir e combater a prática da intimidação sistemática no País. Segundo o governo federal, caracteriza-se a intimidação sistemática (bullying) quando há violência física ou psicológica em atos de intimidação, humilhação ou discriminação e, ainda, a intimidação sistemática na rede mundial de computadores (cyberbullying), para depreciar, incitar a violência, adulterar fotos e dados pessoais com o intuito de criar meios de constrangimento psicossocial (BRASIL, 2015).

O termo bullying não era usado no questionário respondido pelos escolares nas edições anteriores da PeNSE. Em substituição, são utilizados os verbos esculachar, zoar, mangar, intimidar e caçoar, que no conjunto e na análise posterior são conceituados como bullying. A PeNSE 2015 optou por manter a questão anterior e acrescentar uma questão com o termo bullying de forma isolada, sem maiores considerações. O objetivo era avaliar o nível de compreensão e disseminação do termo entre os escolares, uma vez que tem sido adotado pelo Ministério da Educação e pelo Ministério da Saúde. No entanto, para efeito de comparação com as edições anteriores, a análise será feita a partir da questão utilizada anteriormente. De acordo com os resultados da pesquisa, a pergunta sobre a frequência com que os colegas de escola os trataram bem ou foram prestativos nos 30 dias anteriores à pesquisa, os resultados mostraram que 61,9% dos estudantes brasileiros responderam que foram bem-tratados pelos colegas na maior parte do tempo ou sempre. Cerca de 64,9% das meninas declararam ter sido bem tratadas pelos colegas, enquanto que entre os meninos esse percentual foi de 58,7%. Questionados sobre a frequência com que os colegas da escola esculacharam, zoaram, mangaram, intimidaram ou caçoaram tanto que o aluno ficou magoado, incomodado, aborrecido, ofendido ou humilhado nos 30 dias anteriores à pesquisa, 7,4% dos escolares brasileiros afirmaram que na maior parte do tempo ou sempre se sentiram humilhados por provocações.

Os percentuais foram próximos para os estudantes do sexo masculino (7,6%) e feminino (7,2%). Entre os alunos das escolas públicas, o percentual foi de 7,6% e entre os das escolas privadas, 6,5%. Dos escolares entrevistados, 53,4% responderam nenhuma vez, e 39,2%, raramente ou às vezes se sentiram humilhados por provocações feitas pelos colegas de escola nos 30 dias anteriores à pesquisa. A Região Sudeste apresentou o maior percentual (8,3%) de escolares que declararam sofrer constrangimento ou humilhação na maior parte do tempo ou sempre. O Estado de São Paulo (9,0%) foi o estado com maior percentual. Quando perguntados se o escolar já havia esculachado, zombado, mangado, intimidado ou caçoado algum de seus colegas de escola nos 30 dias anteriores à pesquisa, 19,8% responderam que sim. Dentre os meninos, esse percentual foi de 24,2% e entre as meninas, 15,6%. Percentual maior entre os alunos de escolas privadas (21,2%) do que entre as escolas públicas (19,5%). A Região Sudeste apresentou o maior percentual (22,2%), assim como o Estado de São Paulo (24,2%).

Dentre os que se sentiram humilhados pelas provocações dos colegas, responderam como principais motivos, a aparência do corpo (15,6%) e aparência do rosto (10,9%).

4.2.16 Relação sexual forçada

Segundo levantamento feito pela Secretaria de Vigilância em Saúde, por meio do Sistema de Vigilância de Violências e Acidentes - VIVA, que utiliza dados do Sistema de Informação de Agravos de Notificação - Sinan, a violência sexual ocupa o segundo lugar na faixa etária de 10 a 14 anos, com 10,5% das notificações, ficando atrás apenas da violência física (13,3%) (BRASIL, 2013). Pesquisas sobre o tema alertam para o fato das meninas serem as maiores vítimas na violência sexual e a violência, geralmente, ser intrafamiliar, sendo seus agressores na maior parte das vezes, seus tutores, submetendo sua autoridade sobre a vítima. Em geral, crianças e adolescentes do sexo feminino têm mais risco de sofrer violência sexual e os do sexo masculino maior risco de sofrerem violência física (RIBEIRO; FERRIANI; REIS, 2004).

Este tema entrou pela primeira vez na PeNSE 2015, com a pergunta “Alguma vez na vida você foi forçado(a) a ter relação sexual?”. Foram, portanto, considerados o entendimento e a percepção do escolar quanto ao “forçar” a relação sexual. Dos escolares do 9º ano entrevistados, 4,0% responderam já terem sido forçados a ter relação sexual. O percentual para meninos foi de 3,7% e para as meninas de 4,3%. Considerando a dependência administrativa das escolas, 4,4% foi o percentual dos alunos das escolas públicas e 2,0% dos alunos das escolas particulares, forçados à relação sexual. A Região Norte (5,3%), os Estados de Roraima (7,3%) e Mato Grosso (6,2%) apresentaram os maiores percentuais para esse indicador.

Questionados sobre quem os forçou à relação sexual, os maiores percentuais foram: namorado(a)/ex-namorado(a) (26,6%); amigo(a) (21,8%); pai/mãe/padrasto/madrasta (11,9%); e outros familiares (19,7%).

4.2.17 Hábitos de higiene pessoal

Tanto a promoção de hábitos de higiene (lavagem do corpo e das mãos), enquanto estratégia concreta de redução da carga global de doenças infecciosas, quanto a ampliação do acesso ao saneamento básico e à água são ações amplamente aceitas pelos governos para melhoria das condições de vida e saúde da população. Evidências revelam a efetividade da prática de lavagem das mãos na redução de doenças diarreicas (BURTON et al., 2011; CURTIS et al., 2011; PELTZER; PENGPID, 2014).

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O Estudo de Carga de Doença Global em crianças e adolescentes entre 1990 e 2013, encontrou mortalidades globais, em menores de 5 anos de idade, de 137,1 e 78,7 por 100 mil menores de 5 anos nos 50 países mais populosos, devido respectivamente a infecções de vias aéreas inferiores e doenças diarreicas (KYU et al., 2016), morbidades para as quais a lavagem das mãos constitui medida preventiva altamente efetiva (BURTON et al., 2011; CURTIS et al., 2011). De acordo com Peltzer e Pengpid (2014), a lavagem das mãos com sabão, isoladamente, evita 0,5 a 1,4 milhão de mortes por ano. O reconhecimento da aprendizagem precoce de hábitos de higiene revela o papel estratégico da escola na sua incorporação, com a vantagem de transformar os estudantes em potenciais difusores dessa mudança de hábitos no meio familiar (CURTIS et al., 2011).

Todavia a ausência, no ambiente escolar, entre outros, de infraestrutura favorável à manutenção de hábitos saudáveis de higiene, como a falta de lavatório e/ou sabão para lavagem das mãos, dificulta a mudança nos padrões. Dados sobre os baixos níveis de lavagem das mãos entre crianças em idade escolar (PELTZER; PENGPID, 2014) são coerentes com o contexto descrito. Visando a prover informações sobre higiene, foram mantidas, nesta edição da PeNSE, as perguntas sobre o tema introduzidas em 2012. São descritos resultados de três indicadores que refletem baixa adesão a práticas de higiene, representados, respectivamente, pelo percentual de estudantes de 9º ano do ensino fundamental que, nos 30 dias anteriores à pesquisa, nunca ou raramente: lavaram as mãos antes de comer; lavaram as mãos após utilizar o banheiro ou vaso sanitário; e usaram sabão ou sabonete para lavar as mãos.

De modo geral, a redução nos três indicadores, no período de 2012 a 2015, sugere melhoria nos padrões de higiene dos estudantes brasileiros do 9º ano do ensino fundamental. A queda foi mais pronunciada (24,4%) no indicador de lavagem das mãos nunca ou raramente após utilização de banheiro, que passou de 8,2% para 6,2%. O percentual de estudantes que nunca ou raramente usaram sabão caiu de 9,1% para 8,1%. O indicador de lavagem das mãos nunca ou raramente antes de comer teve redução de 16,4%, Todavia apresentou, em comparação a outros indicadores de higiene, os piores resultados (15,2%, em 2012, e 12,7%, em 2015), apontando a necessidade de ações de estímulo à incorporação desse hábito. No Brasil, em 2015, o hábito de nunca ou raramente lavar as mãos antes de comer foi mais frequente entre escolares do sexo feminino (14,2%) em comparação com o sexo masculino (11,0%). Os resultados para Unidades da Federação, mostram melhores padrões no Estado do Piauí, onde apenas 8,0% dos estudantes informaram nunca ou raramente lavar as mãos antes de comer. No extremo oposto encontra-se o Estado do Rio de Janeiro, cuja proporção atingiu 16,6% dos alunos, superior à média nacional (12,7%). Em relação à prática supracitada, a utilização de sabão para lavagem das mãos parece melhor estabelecida. Menos de 10,0% de escolares de ambos os sexos informaram, em 2015, frequência da prática nunca ou raramente, sendo a proporção ligeiramente superior entre as meninas (8,1%). O indicador nas redes pública e privada revelou pequenas diferenças, atingindo 8,2% entre alunos de escolas públicas e 7,2% entre os provenientes de instituições particulares. A distribuição regional e estadual encontrou os menores percentuais, respectivamente, na Região Norte (6,8%) e no Estado do Piauí (5,8%). Já a Região Sudeste e o Estado do Espírito Santo apresentaram piores padrões, onde, respectivamente, 8,7% e 11,0% dos estudantes informaram nunca ou raramente usarem sabão para lavagem das mãos. A lavagem das mãos após utilização do banheiro ou vaso parece ser o hábito mais consolidado, dado que somente 6,2% dos escolares brasileiros informaram frequência nunca ou raramente da prática, em 2015; nos Municípios das Capitais o percentual atinge 7,1% dos alunos. Todavia, as diferenças regionais são grandes: o recorte por Grandes Regiões demonstra que as proporções oscilaram de 5,0%, na Sul, a 7,2%, na região do Nordeste. Entre as Unidades da Federação, o indicador variou de 4,0%, no Rio Grande do Sul, a 9,4%, no Acre.

4.2.18 Saúde bucal

Doenças bucais e higiene oral insuficiente estão fortemente associadas com algumas doenças crônicas. Adicionalmente, a cárie dentária é a morbidade crônica não transmissível mais prevalente no mundo em todas as faixas etárias. Suas consequências incluem, dor, ansiedade e limitações funcionais, afetando o desempenho escolar e a vida social de crianças e adolescentes. Adicionalmente, grande parte das demandas por atendimento odontológico tem como queixa principal a dor de dente causada por cárie, conforme apontam Mahfouz e Esaid (2014) e estudos da Organização Mundial da Saúde - OMS (WORLD HEALTH ORGANIZATION, 2015; GROWING..., 2016). A manutenção de hábitos saudáveis de higiene oral, definidos como a frequência diária de escovação dos dentes igual ou superior a duas vezes, é o mais efetivo método de prevenção e controle da cárie dentária e de outras doenças periodontais (PELTZER; PENGPID, 2014; GROWING..., 2016). O hábito de escovação é estabelecido na infância, tendo a família papel determinante na assimilação da prática que, uma vez estabelecida, é de difícil modificação. Portanto, intervenções focadas nos pais e nas crianças são fortemente indicadas. Nesse cenário, a escola surge como ambiente potencializador de incorporação de hábitos saudáveis de saúde bucal (GROWING..., 2016).

A temática da saúde bucal foi investigada na PeNSE 2015 por meio de perguntas que abordam, respectivamente, escovação dos dentes, episódios de dor de dente e visitas ao dentista. Os indicadores de frequência diária de escovação dos dentes igual ou superior a três vezes nos 30 dias anteriores à pesquisa e o relato de dor de dente (excluída aquela ocasionada pelo uso de aparelho) nos seis meses anteriores à pesquisa estão contemplados na PeNSE desde 2009. A análise por Municípios das Capitais, indica piora no perfil geral de saúde bucal dos estudantes de 9º ano do ensino fundamental, no período de 2009 a 2015, com redução de 4,2% na proporção de escovação e aumento de 24,0% no percentual de alunos com relato de dor de dente. Corroborando dados da OMS (GROWING..., 2016), no Brasil, em 2015, 75,0% das alunas de 9º ano informaram prática diária de escovação igual ou superior a três vezes; no Estado do Amapá essa proporção superou 85,0%. Por outro lado, 70,0% dos alunos brasileiros do sexo masculino relataram o hábito, chegando a 82,7%, nos Estados do Amazonas e do Amapá. Os menores percentuais de estudantes, de ambos os sexos, foram encontrados no Distrito Federal (62,1% dos meninos e 65,3% das meninas). A proporção de relato de dor de dente entre os estudantes brasileiros do 9º ano, em 2015, alcançou 21,0%. Dados por Unidades da Federação apontam desigualdades nos percentuais, que oscilaram de 16,9%, em Sergipe, a 26,7%, em Mato Grosso.

As diferenças persistem entre os sexos: 24,2% das meninas e 17,6% dos meninos. Outrossim, as variações oscilaram desde 15,1%, em escolas privadas, até 22,0% na rede pública de ensino. A frequência anual de visitas ao dentista entre estudantes brasileiros, de acordo com dados da PeNSE 2015, indica que pouco mais de um terço deles (30,3%) não foram a consultas odontológicas nos 12 meses anteriores à pesquisa. Por outro lado, outros 37,1% dos escolares informaram frequência igual ou superior a três visitas: 39,5% das alunas e 34,6% dos alunos. A comparação do indicador entre as redes pública e privada revela diferenças: oscilação desde 35,3% até 47,9%.

4.2.19 Percepção da imagem corporal

A adolescência constitui um período de transição caracterizado por grandes transformações biológicas e emocionais, quando o indivíduo é submetido a uma extrema valorização da aparência física, e a padrões sociais ideais de beleza (corpos magros, para as meninas, e fortes, para os rapazes), veiculados sobretudo pela mídia, o que pode gerar fortes sentimentos de insatisfação e de baixa autoestima em ao próprio corpo. Segundo Del Ciampo e Del Ciampo (2010, p. 57), “historicamente, os ícones femininos vêm se tornando mais magros [...] até o século XIX a magreza era considerada como sinal de saúde ruim, associada à fragilidade e pobreza”.

Atualmente ser magro é sinônimo de ter boa saúde. Em relação a 2012, dois novos quesitos foram agregados à PeNSE 2015. O primeiro diz respeito ao grau de importância atribuído à própria imagem corporal. Ao se abordar os resultados para o Brasil, observa-se que a maioria (84,1%) dos alunos do 9º ano do ensino fundamental considerava que a sua imagem corporal era importante ou muito importante. Analisando-se por sexo, percebe-se que era maior a parcela de estudantes do sexo feminino, 86,2%, do que à daqueles do sexo masculino (81,9%), que davam importância ou muita importância à própria imagem corporal. A valorização exagerada da aparência física atinge sobretudo os adolescentes, que lidam com a manifestação de mudanças muito rápidas em seus corpos. O Estado de Minas Gerais apresentava a proporção mais elevada de alunos do sexo feminino (90,2%) que atribuíam importância ou muita importância à própria imagem corporal. O segundo quesito afere o sentimento que os alunos do 9º ano do ensino fundamental tinham em relação ao próprio corpo, isto é, o seu grau de satisfação ou de insatisfação com seu corpo. No País, 72,0% deles declarou estar satisfeito ou muito satisfeito.

Dentre os meninos, esse percentual era de 77,9% e entre as meninas, de 66,6%. O Estado do Maranhão apresentava os maiores percentuais de alunos satisfeitos com o próprio corpo, 86,3%, entre os alunos do sexo masculino e 80,8% entre os do sexo feminino. A disseminação globalizada de padrões de beleza por meio da mídia, da publicidade e da moda afeta sobremaneira as mulheres, e a internalização do corpo ideal leva, sobretudo entre as mais jovens, a um sentimento de insatisfação corporal. Portanto, enquanto 11,6% dos adolescentes do sexo masculino consideravam-se insatisfeitos com o seu corpo; o dobro (23,3%) daqueles do sexo feminino relataram este sentimento. Assim, a insatisfação corporal era mais acentuada entre as meninas, que eram mais propensas a se acharem mais gordas que os meninos. Entre estes, é menor o percentual dos que se julgam gordos, e maior a proporção daqueles que desejam adquirir massa muscular, em busca de um corpo forte e musculoso. Os resultados da PeNSE 2015 acerca da percepção que os estudantes do 9º ano do ensino fundamental tinham de sua imagem corporal foram obtidos com base nas categorias relativas a seu peso: magro ou muito magro, normal, gordo ou muito gordo.

A análise desses resultados mostra que, no País, 55,9% dos escolares do 9º ano incluíam-se em um padrão de normalidade em relação a sua autoimagem corporal. Observa-se ainda que 18,3% deles declararam ser gordos ou muitos gordos. A proporção de meninas que se achavam gordas (21,8%) superava a de meninos (14,6%). As Regiões Sul e Sudeste apresentaram os maiores percentuais de meninas que tinham essa autoimagem, 27,3 e 24,1%, respectivamente, e a Região Nordeste, o mais baixo, 16,9%. A Unidade da Federação com a maior proporção de meninas que se declararam gordas era a do Rio Grande do Sul, com 29,0% e o Maranhão, a menor, com 12,7%. Nas escolas privadas, 50,7% dos alunos do 9º ano relataram ter peso normal enquanto que 56,8% dos escolares das escolas públicas o fizeram. Quanto aos escolares que se consideravam gordos ou muito gordos, o percentual nas escolas privadas era maior, 24,4%, do que o encontrado para as públicas, 17,3%. Analisando-se os resultados para os Municípios das Capitais, no período de 2009 a 2015, observa-se que há uma redução no percentual dos alunos que se viam dentro de um padrão de normalidade. A tendência das meninas em se considerar gordas ou muito gordas variou desde 21,3%, em 2009, até 23,8%, em 2015. Os Municípios das Capitais da Região Sul tinham os maiores índices de alunos que se julgavam gordos. Porto Alegre destaca-se com 29,1% das meninas e 16,6% dos meninos declarando-se como gordo ou muito gordo. Os Municípios das Capitais das Regiões Norte e Nordeste tinham os menores percentuais de escolares com autoimagem de gordos ou muito gordos.

4.2.20 Atitude em relação ao peso corporal

Mantendo a mesma estrutura da última edição da PeNSE, em 2015 a temática sobre condutas em relação ao peso corporal contemplou quatro questões que versavam sobre: atitudes em relação à perda ou ganho de peso; prática de vômito ou uso de laxantes para provocar perda de peso; e uso de fórmulas ou remédios para promover perda ou ganho de peso. Embora 18,3% dos escolares, em 2015, tenham relatado serem gordos ou muito gordos, quando indagados sobre o que estavam fazendo em relação ao peso, um percentual maior, 25,6%, manifestou o desejo de emagrecer. Observa-se que, entre as meninas, 21,8% reportou ser gorda ou muito gorda, mas quase um terço delas (30,3%) respondeu que queria perder peso. A Região Sul apresentava a proporção mais elevada de alunas do 9º ano do ensino fundamental que queriam emagrecer, 36,6%, sendo que, dentre as Unidades da Federação, o maior percentual encontrava-se no Rio Grande do Sul, 39,2%. No que se refere aos Municípios das Capitais, Curitiba (40,3%), Florianópolis (38,7%) e Rio de Janeiro (38,1%) apresentavam as maiores proporções de meninas que tentavam perder peso. O percentual de meninos que queriam ganhar peso/massa muscular era de 17,2%, no País, um pouco superior ao das meninas, sendo que os maiores percentuais encontravam-se nas Regiões Norte (20,9%) e Nordeste, (19,9%), destacando-se os Estados do Pará, (22,7%) e o do Rio Grande do Norte (22,4%). Mais de um terço (35,7%) dos alunos de escolas particulares tentava perder peso, enquanto que nas escolas públicas o percentual era menor, 23,9%. Essa diferença percentual é ainda mais elevada nos Estados do Amapá (37,8% e 20,7%, respectivamente) e do Mato Grosso (42,9% e 25,3%, respectivamente). A inadequação entre o ideal de um corpo magro, amplamente aceito na sociedade, e a forma pela qual o próprio corpo é percebido pelos adolescentes, leva-os à realização de atitudes extremas e prejudiciais à saúde, para perder ou manter o peso, como a indução de vômito ou a ingestão de laxantes, ou ainda a ingestão de medicamentos ou fórmulas, sem acompanhamento médico.

Os resultados da Amostra 1 da PeNSE 2015 revelam que 7,0% dos estudantes do 9º ano do ensino fundamental do País declararam ter induzido o vômito ou tomado laxantes nos últimos 30 dias, como meio de perder peso ou de evitar ganhar peso. A análise por sexo mostra que entre os meninos, esta proporção era de 6,5% e entre as meninas, de 7,5%. Esta tendência se inverte em alguns estados das Regiões Norte e Nordeste. O Estado do Amazonas apresentou percentuais de 11,0% de meninos e 10,5% de meninas que utilizaram este recurso para perder ou manter o peso. No Estado do Tocantins, a diferença era ainda maior: 10,8% dos meninos e 8,2% das meninas relataram ter induzido o vômito ou ingerido laxantes com o mesmo objetivo. O Estado do Maranhão também apresentou uma maior proporção de meninos (10,2%) utilizando esta prática. Entre as meninas, esta proporção era de 7,3%. Nas outras regiões do País, os percentuais de meninas que tomaram esta atitude eram superiores aos dos meninos. Nas escolas públicas, 7,2% dos alunos utilizaram-se deste método para perder ou manter o peso, proporção um pouco superior à das escolas privadas (5,9%), no conjunto do País. De acordo com os resultados da Amostra 1 da PeNSE 2015, a atitude de ingerir medicamentos, fórmulas ou algum produto para perder peso, sem acompanhamento médico, era, no País, mais comum entre os meninos (6,8%) do que entre as meninas (5,2%). Destacam-se, na Região Norte, o Estado do Tocantins, com maior diferença percentual, com 10,7% dos meninos e 5,2% das meninas utilizando este procedimento, e o Estado de Mato Grosso, em que 10,2% dos meninos e 5,4% das meninas o faziam.

Na Região Sul, esta tendência se inverte, sendo que no Estado do Rio Grande do Sul registra-se a maior diferença em relação a este comportamento: 6,1% das meninas e 3,9% dos meninos usaram este recurso para perda de peso. Quando a intenção é ganhar peso ou massa muscular, aumenta a diferença percentual entre meninos e meninas que fazem uso de medicamento, fórmula ou outro produto. No nível nacional, 8,6% dos meninos e 5,6% das meninas reportaram ter adotado esse procedimento nos últimos 30 dias. Isto porque um corpo forte e musculoso é o objetivo da maioria dos rapazes, enquanto um corpo magro e com curvas é o propósito almejado pelas meninas. As Regiões Norte e Centro-Oeste detêm as maiores proporções de meninos que relataram ter ingerido medicamento ou fórmula para ganhar peso ou massa muscular nos 30 dias anteriores à pesquisa, 11,1% e 9,9%, respectivamente. O Estado do Tocantins detinha a maior proporção de meninos que tinham recorrido a este recurso (14,2%), seguido dos Estados do Amazonas, Roraima e Acre, com percentuais em torno de 12,0%. A Unidade da Federação que apresentava a maior parcela de meninas que ingeriram medicamentos, fórmulas ou outros produtos para ganhar peso ou massa muscular, em 2015, era o Maranhão, com 7,8%. Com relação aos Municípios das Capitais, Boa Vista e Cuiabá detinham os maiores percentuais de alunos do sexo masculino que ingeriram, nos últimos 30 dias, medicamentos, fórmulas ou outros produtos para ganhar peso ou massa muscular, em torno de 12,0%.

4.3 Saúde mental

Segundo a Organização Mundial da Saúde - OMS (World Health Organization - WHO), não existe uma definição oficial de saúde mental (PROMOTING..., 2004). O termo é utilizado para descrever o nível de qualidade de vida cognitiva e emocional dos indivíduos em determinada sociedade, podendo portanto variar bastante, de acordo com a época, a cultura e o local. A saúde mental pode também ser definida como um conjunto de comportamentos que possibilitam um relacionamento pessoal e social saudável do indivíduo com os demais membros da sociedade.

No caso da adolescência, fase de grande instabilidade emocional, questionamentos e conflitos, são frequentes os problemas de saúde mental e, por isso, os adolescentes merecem uma maior atenção das políticas públicas de saúde. A PeNSE 2015, assim como a edição de 2012, investigou temas relacionados à questões como ansiedade, insônia, solidão, e também a existência ou não de amigos próximos. Cerca de 16,4% dos alunos do 9º ano do ensino fundamental do País responderam ter se sentido só, na maioria das vezes ou sempre, nos 12 meses que antecederam a pesquisa. O percentual de estudantes do sexo feminino que relatou ter se sentido só era de 22,3%, mais do que o dobro daquele reportado por estudantes do sexo masculino (10,2%). O Estado do Rio Grande do Sul registrou a maior proporção de estudantes que se sentiram sós nos últimos 12 meses. Quase um terço (30,1%) das alunas do 9º ano fundamental do Estado do Rio Grande do Sul responderam ter se sentido só, na maior parte do tempo, nos últimos 12 meses.

Em todas as Grandes Regiões, a proporção de meninas que se sentiam sós era mais do que o dobro do que a dos meninos. Quanto aos Municípios das Capitais, Campo Grande apresentava o maior percentual de estudantes do sexo feminino com sentimento de solidão, 27,9%, seguido por Goiânia (27,7%) e Macapá (27,4%). A existência de amigos, assim como de um ambiente familiar favorável e de um meio social acolhedor são fatores fundamentais para promover a saúde mental, conforme avalia a OMS (GROWING..., 2016). Em 2015, apenas 4,3% dos estudantes brasileiros de 9º ano informaram não ter nenhum amigo. Entre aqueles do sexo masculino, o percentual era de 5,1% e entre os de sexo feminino, 3,6%. Embora estes percentuais sejam baixos, não ter nenhum amigo próximo, entre os adolescentes, pode ter consequências bastante sérias no que se refere à saúde mental. Em todas as Grandes Regiões e Unidades da Federação, à exceção do Estado do Pará, os percentuais de meninos que não tinham amigos, eram superiores aos de meninas. As Grandes Regiões que apresentavam proporções mais elevadas de alunos sem amigos foram as Regiões Sudeste (5,6%) e Centro-Oeste (5,4%). O Estado de São Paulo (6,3%), o Distrito Federal (6,1%) e o Estado de Mato Grosso (6,0%) detinham os maiores percentuais de alunos do sexo masculino sem amigos próximos. Quanto aos Municípios das Capitais, Palmas, Porto Velho e Goiânia apresentavam as maiores proporções de estudantes do 9º ano, de ambos os sexos, sem amigos próximos, superiores a 5,0%.

A ansiedade e as preocupações afetavam os alunos do 9º ano do ensino fundamental, a tal ponto que 12,5% deles, no âmbito dos Municípios das Capitais, relataram ter perdido o sono, na maioria das vezes, ou sempre, nos últimos 12 meses que antecederam a pesquisa. Em nível nacional, esse percentual de estudantes com distúrbios de sono era de 11,3%. Destaca-se a diferença entre os números de meninos e meninas que relataram ter perdido o sono devido a preocupações. A proporção de meninas (15,4%) era mais de duas vezes superior à dos meninos (6,9%), no País. A Unidade da Federação que apresentou o maior percentual de meninas que relataram insônia foi o Rio de Janeiro, com 19,1%. Não foram encontradas diferenças significativas entre os percentuais de estudantes que perderam o sono devido a preocupações, nas escolas da rede pública e da rede privada.

4.3.1 Uso de serviços de saúde

A utilização de serviços de saúde é a concretização do acesso ao cuidado de saúde, resultado da interação, entre outros, da disponibilidade de unidades de saúde, da capacidade de pagamento, da informação, além de aspectos subjetivos como autopercepção do estado de saúde e expectativas de profissionais e usuários quanto ao tratamento, conforme apontam estudos de Borges e outros (2014), da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico - OCDE (Organisation for Economic Co-operation and Development - OECD) (HEALTH..., 2015) e de Oliveira e outros (2015). Considerando a velocidade das mudanças físicas, emocionais e psicológicas vivenciadas durante a adolescência e que redundarão no estabelecimento de comportamentos de saúde e de risco, como indicado pela Organização Mundial da Saúde - OMS (World Health Organization - WHO) (GROWING..., 2016), é razoável supor que o grau de subjetividade associado ao uso de serviços, nessa faixa etária, seja ainda maior. Portanto, o conhecimento desse perfil de utilização subsidia o desenvolvimento de estratégias de cuidado direcionadas às demandas daquele grupo.

Em 2015 a temática da utilização dos serviços de saúde foi ampliada na PeNSE, com a inclusão de quesitos sobre autopercepção do estado de saúde, absenteísmo às aulas por questões de saúde, motivos de procura por atendimento em Unidade Básica de Saúde e vacinação contra o Papilomavírus Humano (HPV). A ausência à escola por motivos de saúde nos 12 meses anteriores à pesquisa foi relatada por 53,7% dos escolares brasileiros, sendo esse percentual maior entre alunos da rede privada (62,7%) que entre aqueles oriundos de escolas públicas (52,2%); pouco mais de 57% das meninas e 50,2% dos escolares do sexo masculino relataram absenteísmo. A procura por profissional ou serviço de saúde nos 12 meses anteriores à pesquisa, no Brasil, foi referida por 55,3% dos escolares do 9º ano; a comparação com 2012 evidencia crescimento de 14,8%. Dados por Unidades da Federação, para 2015, revelam oscilação nos percentuais: estes variaram de 47,3%, no Pará, a 60,1%, no Espírito Santo. Adicionalmente, observou-se que 67,9% dos alunos de escolas privadas procuraram serviço de saúde, percentual esse superior ao encontrado entre estudantes da rede pública de ensino (53,2%). Entre os serviços de saúde mais procurados por estudantes brasileiros do 9º ano figuram a Unidade Básica de Saúde (45,1%), seguido por consultório médico particular ou clínica particular, referido por 22,8%.

4.3.2 Autoavaliação de saúde

Não obstante sua natureza subjetiva, de modo geral, a autoavaliação de saúde é comumente utilizada em inquéritos populacionais, sendo considerada um bom preditor de mortalidade e futura utilização dos serviços (HEALTH..., 2015). Para adolescentes, ela reflete, além de morbidade, uma melhor compreensão geral de si mesmo (GROWING..., 2016). Os dados da PeNSE 2015 revelam que, de modo geral, a maioria dos estudantes brasileiros de 9º ano do ensino fundamental tem uma avaliação positiva da própria saúde: 73,0% deles classificaram seu estado de saúde como muito bom ou bom, 19,9%, como regular e 7,1% consideraram ruim ou muito ruim. Foram encontradas diferenças entre gênero, corroborando achados da OMS (GROWING..., 2016): as alunas fizeram avaliações mais negativas de seu estado de saúde (68,6% muito bom ou bom; 23,7% regular; 7,7% ruim ou muito ruim) em comparação aos escolares do sexo masculino (77,7% muito bom ou bom; 15,8% regular; 6,5% ruim ou muito ruim).

4.3.3 Vacinação contra o Papilomavírus Humano (HPV)

A vacinação contra o Papilomavírus Humano (HPV) teve início em 2014 com a inclusão, no calendário básico de vacinação do Sistema Único de Saúde - SUS, da respectiva vacina. Esta tem por objetivo reduzir prevalências de câncer do colo do útero, entre outros, sendo a população-alvo as meninas de 9 a 13 anos (BRASIL, 2014).

Os dois quesitos sobre o tema abordaram, respectivamente, o conhecimento dos estudantes sobre a campanha de vacinação e, exclusivamente para as meninas, o recebimento da vacina HPV. Quando questionados em relação ao conhecimento sobre a campanha, 88,0% dos escolares brasileiros do 9º ano afirmaram conhecê-la; os Estados de Sergipe e Mato Grosso apresentaram, respectivamente, o maior (91,6%) e o menor (84,2%) índices. A desagregação por sexo revela que os percentuais atingem 95,6% entre as meninas e 80,0% dos meninos). Já o recebimento da vacina foi referido por pouco mais de 74,2% de escolares brasileiros do sexo feminino. Os menores percentuais foram encontrados nas Regiões Norte e Nordeste, respectivamente, 68,9% e 69,7%. Na Região Sudeste, 78,8% das alunas afirmaram ter recebido a vacina, maior percentual no Brasil. Entre as Unidades da Federação, a proporção de alunas que recebeu vacina HPV superou 80,0% no Distrito Federal e em São Paulo. Por outro lado, a Bahia registrou o menor percentual (62,6%).

4.3.4 Asma

A asma é uma doença inflamatória crônica cuja manifestação dos sintomas começa, em quase metade dos casos, antes de 5 anos de idade. Ressalta-se que o aumento da prevalência de sintomatologia e a persistência da mortalidade associadas à morbidade causam preocupação. No Brasil, não obstante a elevada prevalência em vários municípios, a verdadeira magnitude da doença é desconhecida, fato esse que dificulta o planejamento e a execução de programas de prevenção e controle (BARRETO et al., 2014).

A PeNSE 2015 manteve os quesitos que tratam da ocorrência de asma e sintomatologia associada. Para o País como um todo, o percentual de escolares que tiveram chiado no peito nos últimos 12 meses era de 22,4%. Estes sintomas apresentaram-se na forma de chiados no peito, e sua manifestação foi maior entre escolares do sexo feminino (25,4%) do que entre os do sexo masculino (19,2%). Para o conjunto do País, não se registrou diferenças nas ocorrências de sintomas de asma entre alunos das escolas públicas e privadas. O maior percentual de estudantes com chiado no peito ocorreu nas Regiões Sudeste (24,1%) e Sul (23,6%). A Região Nordeste apresentou o menor percentual, 19,0%. Os Estados de São Paulo (29,4%) e do Rio Grande do Sul (29,4%) apresentaram os maiores percentuais de meninas que relataram chiado no peito nos 12 meses que antecederam a PeNSE 2015. Quanto ao indicador existência de episódio de asma alguma vez na vida, o valor para o País foi de 16,0% e o mais elevado ocorreu na Região Norte (20,2%). Esta também é a única Grande Região com maiores percentuais de meninos do que de meninas que reportaram episódio de asma alguma vez na vida.

5. A SOCIEDADE BRASILEIRA EM TRANSIÇÃO

Segundo Freire (1990, p.50) o grande mal, porém, estava em que, despreparado para a captação crítica do desafio, jogado pela força das contradições, o homem brasileiro e até as suas elites, vinham descambando para a sectarização e não para as soluções radicais. E a sectarização tem uma matriz preponderantemente emocional e acrítica. É arrogante, antidialogal e por isso anticomunicativa. É reacionária, seja assumida por direitista, que para nós é um sectário de “nascença”, ou esquerdista. O sectário nada cria porque não ama. Não respeita a opção dos outros. Pretende a todos impor a sua, que não é opção, mas fanatismo. Daí a inclinação do sectário ao ativismo, que é ação sem vigilância da reflexão. Daí o seu gosto pela sloganização, que dificilmente ultrapassa a esfera dos mitos e, por isso mesmo, morrendo nas meias verdades, nutre-se do puramente “relativo a que atribui valor absoluto”.

Para o radical, que não pode ser um centrista ou um direitista, não se detém nem se antecipa a História, sem que se corra o risco de uma punição. Não é mero espectador do processo, mas cada vez mais sujeito, na medida em que, crítico, capta suas contradições. Não é também seu proprietário. Reconhece, porém, que, se não pode deter nem antecipar, pode e deve, como sujeito, com outros sujeitos, ajudar e acelerar as transformações, na medida em que conhece para poder interferir (FREIRE, 1990, p.51).

O radical, pelo contrário, rejeita o ativismo e submete sempre sua ação à reflexão. O sectário seja de direita ou de esquerda, se põe diante da história como o seu único fazedor. Como seu proprietário (FREIRE, 1990, p.52).

A desesperança das sociedades alienadas passa a ser substituída por esperança, quando começam a se ver com os seus próprios olhos e se tornam capazes de projetar. Quando vão interpretando os verdadeiros anseios do povo. Na medida em que vão se integrando com o seu tempo e o seu espaço e em que, criticamente, se descobrem inacabados. Aí é que a posição anterior de autodesvalia, de inferioridade, característica da alienação, que amortece o ânimo criador dessas sociedades e as impulsiona sempre às imitações, começa a ser substituída por outra, de autoconfiança. E os esquemas e as “receitas” antes simplesmente importados, passam a ser substituídos por projetos, planos, resultantes de estudos sérios e profundos da realidade. E a sociedade passa assim, aos poucos, a se conhecer a si mesma. Renuncia à velha postura de objeto e vai assumindo a de sujeito. Por isso, a desesperança e o pessimismo anteriores, em torno de seu presente e de seu futuro, como também aquele otimismo ingênuo, se substituem por otimismo crítico (FREIRE, 1990, p.53).

As forças internas, reacionárias, nucleadas em torno de interesses latifundiários a pretenderem esmagar a democratização fundamental, se juntaram, inclusive embasando-as, forças externas, interessadas na não transformação da sociedade brasileira, de objeto a sujeito dela mesma. Como as internas, as externas tentavam e faziam suas pressões e imposições e também seus amaciamentos, suas soluções assistencialistas. Opúnhamo-nos a estas soluções assistencialistas, ao mesmo tempo em que não aceitávamos as demais, porque guardavam em si uma dupla contradição. Em primeiro lugar, contradiziam a vocação natural da pessoa — a de ser sujeito e não objeto, e o assistencialismo faz de quem recebe a assistência um objeto passivo, sem possibilidade de participar do processo de sua própria recuperação. Em segundo lugar, contradiziam o processo de “democratização fundamental” em que estávamos situados. O grande perigo do assistencialismo está na violência do seu antidiálogo, que, impondo ao homem mutismo e passividade, não lhe oferece condições especiais para o desenvolvimento ou a “abertura” de sua consciência que, nas democracias autênticas, há de ser cada vez mais crítica. Sem esta consciência cada vez mais crítica não será possível ao homem brasileiro integrar-se à sua sociedade em transição, intensamente cambiante e contraditória (FREIRE, 1990, p.56).

Daí as relações do assistencialismo com a massificação, de que é a um tempo efeito e causa. O que importa, realmente, ao ajudar-se o homem é ajudá-lo a ajudar-se. (E aos povos também.) É fazê-lo agente de sua própria recuperação. É, repitamos pô-lo numa postura conscientemente crítica diante de seus problemas. No assistencialismo não há responsabilidade. Não há decisão. Só há gestos que revelam passividade e “domesticação” do homem. Gestos e atitudes. É esta falta de oportunidade para a decisão e para a responsabilidade participante do homem, característica do assistencialismo, que leva suas soluções a contradizer a vocação da pessoa em ser sujeito, e a democratização fundamental, instalada na transição brasileira, a que já nos referimos (FREIRE, 1990, p.56).

Segundo Bobbio (1994, p.37): “É inegável que historicamente ‘democracia’ teve dois significados prevalecentes, ao menos na origem, conforme se ponha em maior evidência o conjunto das regras cuja observância é necessária para que o poder político seja efetivamente distribuído entre a maior parte dos cidadãos, as assim chamadas regras do jogo, ou o ideal em que um governo democrático deveria se inspirar, que é o da igualdade. À base dessa distinção costuma-se distinguir a democracia formal da substancial, ou, através de uma outra conhecida formulação, a democracia como governo do povo da democracia como governo para o povo”.

Na verdade, não será com soluções desta ordem, internas ou externas, que se oferecerá ao país uma destinação democrática. O de que se precisava urgentemente era dar soluções rápidas e seguras aos seus problemas angustiantes. Soluções, repita-se, com o povo e nunca sobre ou simplesmente para ele. Era ir ao encontro desse povo emerso nos centros urbanos e emergindo já nos rurais e ajudá-lo a inserir-se no processo, criticamente. E esta passagem, absolutamente indispensável à humanização do homem brasileiro, não poderia ser feita nem pelo engodo, nem pelo medo, nem pela força. Mas, por uma educação que, por ser educação, haveria de ser corajosa, propondo ao povo a reflexão sobre si mesmo, sobre seu tempo, sobre suas responsabilidades, sobre seu papel no novo clima cultural da época de transição. Uma educação, que lhe propiciasse a reflexão sobre seu próprio poder de refletir e que tivesse sua instrumentalidade, por isso mesmo, no desenvolvimento desse poder, na explicitação de suas potencialidades, de que decorreria sua capacidade de opção. Educação que levasse em consideração os vários graus de poder de captação do homem brasileiro da mais alta importância no sentido de sua humanização. Daí a preocupação que sempre tivemos de analisar estes vários graus de compreensão da realidade em seu condicionamento histórico-cultural e que, a seguir, passamos a discutir. De sua posição inicial de “intransitividade da consciência”, característica da “imersão” em que estava, passava na emersão que fizera para um novo estado — o da “transitividade ingênua” (FREIRE, 1990, p.57).

O sentido marcante de nossa colonização, fortemente predatória, à base da exploração econômica do grande domínio, em que o “poder do senhor” se alongava “das terras às gentes também” e do trabalho escravo inicialmente do nativo e posteriormente do africano, não teria criado condições necessárias ao desenvolvimento de uma mentalidade permeável, flexível, característica do clima cultural democrático, no homem brasileiro (FREIRE, 1990, p.66).

Referindo-se à “inexperiência política das camadas inferiores da população brasileira”, adverte-nos Caio Prado de que a “economia nacional, e com ela a nossa organização social, assente como estava, numa larga base escravista, não comportava uma estrutura política democrática e popular” Freire (1990, p.67).

A distância social existente e característica das relações humanas no grande domínio não permitem a diagação. O clima desta, pelo contrário, é o das áreas abertas. Aquele em que o homem desenvolve o sentido de sua participação na vida comum. A dialogação implica na responsabilidade social e política do homem. Implica num mínimo de consciência transitiva, que não se desenvolve nas condições oferecidas pelo grande domínio (FREIRE, 1990, p.70).

A educação é um ato de amor, por isso, um ato de coragem. Não pode temer o debate. A análise da realidade. Não pode fugir à discussão criadora, sob pena de ser uma farsa (FREIRE, 1990, p.97).

Somente um método ativo, dialogal, participante, poderia fazê-lo. “O diálogo é, portanto, o indispensável caminho”, diz Jaspers, “não somente nas questões vitais para nossa ordenação política, mas em todos os sentidos do nosso ser. Somente pela virtude da crença, contudo, tem o diálogo estímulo e significação: pela crença no homem e nas suas possibilidades, pela crença de que somente chego a ser eu mesmo quando os demais também cheguem a ser eles mesmos” (FREIRE, 1990, p.107).

6. VIRTUDES DO EDUCADOR E A DIGNIDADE HUMANA

A primeira virtude ou qualidade é a virtude da coerência. Coerência entre o discurso que se fala e que anuncia a opção e a prática que deveria estar confirmando este discurso. Esta virtude enfatiza a necessidade de diminuir a distância entre o discurso e a prática. E isto, não é fácil de conseguir. No nível da luta política é preciso diminuir a distância entre o discurso do candidato e a prática do eleito, de tal maneira que em algum momento a prática seja discurso e o discurso seja prática. A virtude da coerência é uma virtude libertadora (FREIRE, 1990, p.01).

Outra virtude que emerge da experiência é a virtude de aprender a lidar com a tensão entre a palavra e o silêncio. Trata-se de trabalhar a tensão permanente que se cria entre a palavra do educador e o silêncio do educando, entre a palavra dos educandos e o silêncio do educador. Se não sei escutar os educandos e não me exponho à palavra deles, termino discursando “para” eles. É preciso que o educador testemunhe aos educados o gosto pela pergunta e o respeito à pergunta. É necessário desenvolver uma pedagogia da pergunta, porque o que sempre estamos escutando é uma pedagogia da contestação, da resposta (FREIRE, 1990, p.02).

Outra virtude é a de trabalhar de forma crítica a tensão entre subjetividade e objetividade, entre consciência e mundo, entre ser social e consciência. A subjetividade muda no processo de mudança da objetividade. Eu me transformo ao transformar (FREIRE, 1990, p.04).

Outra virtude do educador e da educadora é como não só aprender, mas, viver a tensão entre o aqui e agora dos educadores e o aqui e agora dos educandos (FREIRE, 1990, p.05).

Existe outra virtude que é evitar cair em práticas espontaneistas sem cair em posturas manipuladoras. Outra virtude é a de viver intensamente a relação profunda entre a prática e a teoria, não como superposição, mas como unidade contraditória. Viver esta relação de tal maneira que a prática não possa prescindir da teoria (FREIRE, 1982, p.06).

Outra virtude é a de aprender a experimentar a relação tensa entre paciência e impaciência, de tal maneira que jamais se rompa a relação entre as duas posturas (FREIRE, 1982, p.07).

Tudo isto, tem haver com a relação entre a leitura do texto e a leitura do contexto. Esta é uma das virtudes que eu deveria viver para testemunhá-las aos educandos, qualquer que seja seu grau de instrução: universitário, básico ou de educação popular, a experiência indispensável de ler a realidade sem ler as palavras. Para inclusive, se possam entender as palavras. Toda leitura de texto pressupõe uma rigorosa leitura do contexto Freire (1982, p.08).

Freire (1982) em carta aberta a Educadoras e Educadores considera como ponto fundamental a necessidade de viver, na prática, o reconhecimento óbvio de que nem um de nós está só no mundo. Cada um de nós é um ser no mundo, com o mundo e com os outros. O outro ponto, ligado a este é o da necessidade que temos os educadores e educadoras de “assumir” a ingenuidade dos educandos para poder, com eles, superá-la. Estamos num lado da rua ninguém estará, em seguida, no outro, a não ser atravessando a rua. Temos de respeitar os níveis de compreensão que estão tendo de sua realidade. Impor a eles a nossa compreensão em nome de sua libertação é aceitar as soluções autoritárias como caminhos de libertação.

O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros. Precisamente porque éticos podemos desrespeitar a rigorosidade da ética e resvalar para a sua negação, por isso é imprescindível deixar claro que a possibilidade do desvio ético não pode receber outra designação senão a de transgressão. O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua prosódia; o professor que ironiza o aluno, que o minimiza, que manda que “ele se ponha em seu lugar” ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima, tanto quanto o professor que se exime do cumprimento de seu dever de propor limites à liberdade do aluno, que se furta ao dever de ensinar, de estar respeitosamente presente à experiência formadora do educando, transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência.

É neste sentido que o professor autoritário, que por isso mesmo afoga a liberdade do educando, amesquinhando o seu direito de estar sendo curioso e inquieto, tanto quanto o professor licencioso rompe com a radicalidade do ser humano – a de sua inconclusão assumida em que se enraíza a eticidade. É nesse sentido também que a dialogicidade verdadeira, em que os sujeitos dialógicos aprendem e crescem na diferença, sobretudo, no respeito a ela, é a forma de estar sendo coerentemente exigida por seres que, inacabados, assumindo-se como tais, se tornam radicalmente éticos. É preciso deixar claro que a transgressão da eticidade jamais pode ser vista ou entendida como virtude, mas como ruptura com a decência. O que quero dizer é o seguinte: que alguém se torne machista, racista, classista, sei lá o quê, mas se assuma como transgressor da natureza humana. Não me venha com justificativas genéticas, sociológicas ou históricas ou filosóficas para explicar a superioridade da branquitude sobre a negritude, dos homens sobre as mulheres, dos patrões sobre os empregados. Qualquer discriminação é imoral e lutar contra ela é um dever por mais que se reconheça a força dos condicionamentos a enfrentar (FREIRE, 1996, p. 25).

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O educador precisa ficar atento às dificuldades em sala de aula e trabalhá-las de forma mais didática possível e conquistar o respeito de todos. A consciência da família sobre a real necessidade da criança aliada à vontade política do governo, que deve proporcionar meios de fortalecer o sistema educacional como um todo, a começar pela valorização do professor, é fundamental. Considerar o contexto social do educando e buscar meios de minimizar a dificuldade de aprendizagem é relevante para o educador... “compreender a marcha e seguir em frente”. O educando precisa entender que se deve ter comprometimento com aos assuntos escolares, senão fica difícil avançarmos na educação. É necessária responsabilidade de todos os envolvidos no processo educacional. Vivenciamos um momento político bastante conturbado. A corrupção, tão evidente, é mostrada de forma tão transparente e impactante que deveria despertar na população brasileira a consciência de que devemos mudar nossa realidade; cada um fazendo a sua parte. Não podemos nos afastar dos assuntos políticos, pois se assim fizermos, estaremos nos distanciando da esperança de uma vida melhor. Precisamos estar mais vigilantes e praticar o voto consciente. Espero que os servidores públicos assumam o cargo com ética e transparência e que o Brasil se firme nos trilhos do bom senso e da justiça social, pois só assim teremos uma sociedade melhor para todos.

8. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

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Publicado por: SÍLVIO JOSÉ RIBEIRO

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