A ludicidade como ferramenta facilitadora no processo de ensino-aprendizagem na Educação Infantil

Educação

Análise da ludicidade como recurso pedagógico nas práticas de ensino-aprendizagem na educação infantil.

índice

1. RESUMO

O presente trabalho de pesquisa tem como temática a ludicidade como recurso pedagógico nas práticas de ensino-aprendizagem na educação infantil. Através deste estudo, é possível dizer que a ludicidade contribui positivamente na construção de diversas habilidades da criança, sendo ainda capaz de propiciar a aprendizagem de maneira prazerosa principalmente no ambiente escolar. Partindo desse pressuposto, busca-se verificar como a utilização do lúdico pode influenciar na relação ensino-aprendizagem e no desenvolvimento da criança. Tem como objetivo elucidar que o brincar possibilita o processo de aprendizagem da criança. Facilita a construção da autonomia, reflexão e criatividade, estabelecendo uma relação entre jogo e aprendizagem e ainda analisar a importância de se trabalhar o lúdico na educação infantil com a intenção de proporcionar aos alunos momentos agradáveis para a aprendizagem. O trabalho estruturou-se a partir do método hipotético-dedutivo associado ao método auxiliar bibliográfico, pois, através da problemática arguida, busca, por meio da leitura de livros e artigos, a confirmação ou não das hipóteses levantadas. Diante das informações contidas nesse trabalho, é importante destacar que os jogos e as brincadeiras, enquanto recursos pedagógicos do professor podem ser considerados atividades privilegiadas para a estimulação e construção do conhecimento, favorecendo o desenvolvimento da criança e, consequentemente auxiliando no processo de ensino-aprendizagem.

Palavras-chave: Jogos. Brincadeiras. Educação Infantil. Criança. Ensino-aprendizagem.

ABSTRACT

This paper has as its theme the playfulness as a pedagogical resource in the teaching-learning practices in early childhood education. Through this study, it is possible to say that playfulness contributes positively to the construction of several child’s skills, and is still able to provide learning in a pleasant way especially in the school environment. From this assumption, we seek to verify how the use of playing activities can influence the teaching-learning relationship and the child's development. Its objectives are to clarify that playing enables the child's learning process, as it facilitates the construction of autonomy, reflection and creativity by establishing a relationship between playing and learning; analyze the importance of working with it in early childhood education with the intention of providing students with pleasant learning moments. The paper was structured from the hypothetical-deductive method applied to the bibliographic auxiliary method, because through the argued problematic one seeks answers through the reading of books and articles that confirm or not the raised hypotheses. Given the information contained in this paper, it is concluded that it is important to highlight that games and playing activities as the teacher’s pedagogical resources can be considered privileged activities for the stimulation and construction of knowledge, favoring the child's development and consequently in the teaching-learning process.

Keywords: Games. Playing activities. Child education. Child. Teaching-learning.

INTRODUÇÃO

A ludicidade está presente em todas as fases do ser humano e é essencial para o seu desenvolvimento. Percebe-se a necessidade da prática lúdica no processo de ensino-aprendizagem, sobretudo na Educação Infantil, como caminho para a construção da aprendizagem através de jogos, brincadeiras e brinquedos.

Frente a isso, a temática dessa pesquisa se propõe na investigação do lúdico como recurso pedagógico nas práticas de ensino-aprendizagem na Educação Infantil e delimita-se em compreender qual a sua contribuição para o processo de ensino-aprendizagem enquanto ferramenta de trabalho do professor.

O brincar está presente no cotidiano da criança, pois é a fase fundamental e mais importante para o desenvolvimento humano. Partindo dessa concepção, a problemática arguida trata-se de como a utilização do lúdico pode influenciar no processo de desenvolvimento da criança na Educação Infantil.

A pesquisa foi realizada considerando as hipóteses de que o jogo, o brinquedo e a brincadeira são elementos que fazem parte do universo infantil e, utilizá-los permite uma ação pedagógica que possibilita o desenvolvimento, o conhecimento e a aprendizagem. O brinquedo tem relação intrínseca com o desenvolvimento infantil, pois com ele a criança pode apropriar-se do mundo real, dominar conhecimentos, se relacionar culturalmente e ainda, o brincar é uma das formas com as quais o educador da educação infantil pode se utilizar como ferramenta metodológica em sua prática pedagógica, com o intuito de favorecer o desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança.

Nesse sentido, os objetivos dessa pesquisa constituem-se em verificar como a utilização do lúdico pode influenciar na relação ensino-aprendizagem e no desenvolvimento da criança; elucidar que o brincar possibilita o processo de aprendizagem da criança, uma vez que facilita a construção da autonomia, reflexão e da criatividade, estabelecendo uma relação entre jogo e aprendizagem; analisar a importância de se trabalhar o lúdico na educação infantil com a intenção de proporcionar aos alunos momentos agradáveis de aprendizagem.

Além da compreensão sobre a importância da ludicidade na educação infantil, a importância de realizar a pesquisa dá-se por influência de estágio realizado durante o curso na área da educação infantil. A partir dessa vivência, e pelo amplo campo de conteúdos disponíveis para facilitar o processo de aprendizagem das crianças, surge o desejo em investigar a contribuição deste método no desenvolvimento e aprendizagem na educação infantil. Portanto, essa pesquisa busca teorias que possam nortear o papel do professor diante da ludicidade, visto que na formação acadêmica, os professores têm pouco contato prático com essa disciplina.

A pesquisa utiliza como metodologia o método hipotético-dedutivo. Através da problemática levantada, buscam-se respostas que confirmem ou não as hipóteses sobre a mesma. Aplica-se o método auxiliar bibliográfico possuindo embasamento teórico em artigos, livros, dentre outros. Toma-se como principais referências Kishimoto, Piaget, Vygotsky, Antunes e Wajskop.

A pesquisa confirma as hipóteses levantadas e conclui que os jogos e as brincadeiras, enquanto instrumento pedagógico do professor, são considerados como atividades importantes para a aquisição do conhecimento, através do prazer e do raciocínio lógico, favorecendo o desenvolvimento da criança e consequentemente na construção da aprendizagem.

2. BREVE HISTÓRICO DO LÚDICO

O termo lúdico descende do Latim ludus, que se entende na palavra brincar. O brincar esteve vigente em todas as épocas da humanidade, independente de sua classe social ou cultural, mantendo-se assim até hoje. Segundo Teixeira1 “desde os povos mais primitivos aos mais civilizados, todos tiveram e ainda têm seus instrumentos de brincar. Em qualquer país, rico ou pobre, próximo ou distante, no campo ou na cidade, existe a atividade lúdica”.

Atualmente, quando se fala em lúdico é notável que as pessoas o relacionem com o ato de brincar ou em um momento de prazer que desperte a imaginação da criança. No entanto, a diversidade de culturas durante as épocas mostra a dificuldade em definir o lúdico, já que sua definição está relacionada com a cultura e o contexto histórico que se predomina entre as épocas. Por isso, é necessário entender o seu contexto histórico e a sua caracterização ao longo da história.

O período da Pré-história é marcado pelo surgimento do homem na terra e pelo surgimento da escrita. Então o homem se expressava através das pinturas rupestres, dos desenhos e dos símbolos nas cavernas. A partir da análise desses desenhos e símbolos encontrados nesse período, já se podia notar a manifestação lúdica na vida do ser humano. De acordo com Huizinga2 “Nas sociedades primitivas as atividades que buscavam satisfazer as necessidades vitais, as atividades de sobrevivência, como a caça, assumiam muitas vezes as formas lúdicas”.

Na Grécia Antiga, Platão acreditava que o esporte favorecia a construção do caráter e da identidade da criança, assim destaca que o ensino nas séries iniciais precisa partir de jogos educativos praticados por ambos os sexos. Então, o ensino começa a ser introduzido de forma lúdica, através de momentos prazerosos que internalizassem as experiências de vida das crianças.

Compreende-se que a ligação do lúdico com a educação ocorre desde a Antiguidade. Assim, Platão3 ressalta a importância do jogo para a educação enfatizando que

brincando, aprenderá, o futuro construtor, a medir e a usar a trena; o guerreiro a cavalgar e a fazer qualquer outro exercício, devendo o educador esforçar-se por dirigir os prazeres e os gostos das crianças na direção que lhes permita alcançar a meta a que destinarem.

A educação sensorial surge nesse período, determinando a importância dos jogos didáticos nas mais diferentes áreas de ensino. De acordo com Vial4

Na Antiguidade, para o ensino de crianças, utilizavam-se dados, bem como doces e guloseimas em forma de letra e números. A importância da educação sensorial nesse período determinou, portanto, o uso dos jogos didáticos por professores das mais diferentes áreas como Filosofia, Matemática, Linguagem e outras.

A criança nesse período não tinha uma imagem social perante a sociedade, portanto, a brincadeira era vista como um momento de recreação, já que desde muito cedo eram inseridas nas atividades dos adultos como se possuíssem as mesmas idades. As crianças passam a ser caracterizadas como adulto em miniatura.

Comenius5 destaca as ideias de Lutero, sobre a educação nas escolas.

Que sejam instruídos com um método muito fácil, não só para que não se afastem dos estudos, mas até para que eles sejam atraídos como para verdadeiros deleites, para que as crianças experimentem nos estudos um prazer não menor que quando passam dias inteiros a brincar com pedrinhas, bolas e corridas.

Observa-se que o autor, descreve o lúdico como momentos em que o prazer esteja presente nas atividades desenvolvidas no espaço escolar, então as atividades devem ser tão prazerosas quanto as brincadeiras.

Por volta do século XVIII, após o posicionamento de Comenius através dos pensamentos de Lutero, surge um novo sentimento de infância. Esse novo sentimento surge a partir dos trabalhos de Comenius, Rousseau e Pestalozzi, citados por Wajskop na elaboração de uma nova metodologia para a educação.

Pesquisadores como Comenius, Rousseau e Pestalozzi, contribuíram para a valorização da infância. Baseados numa concepção idealista e protetora da criança, propuseram uma educação dos sentidos, utilizando-se de brinquedos e centrada na recreação. Iniciou-se, assim, a elaboração de métodos próprios para a educação infantil. Com essas ideias é que se passa a ver a educação das crianças pequenas como características particulares, não mais como a educação dos "adultos em miniatura”6.

Após essa concepção, a criança começou a ser vista como um ser histórico, que descobre o sentido do mundo ingenuamente, através do contato mútuo entre as pessoas. Inicia-se, assim, um período em que as crianças passam a ser compreendidas e respeitadas perante a sociedade.

O ensino também passa a ter uma nova concepção e o conhecimento a ser visto como cumulativo e progressivo, ou seja, o ensino era passado a partir de situações que despertassem a aprendizagem através de momentos em que as crianças aprendessem através da exploração de sua realidade, sendo importante que o professor as instiguem a buscarem sempre mais informações, de maneira que elas saiam do abstrato para o concreto.

O século XX foi marcado pelo movimento da Escola Nova, que se caracterizou pela evolução do ensino. A partir dos estudos de Froebel, Montessori e Decroly, as teorias começam a ser aplicadas na pré-escola, onde o ensino deixou de ser passado através de exercícios repetitivos e restritos de atividade motora e auditiva e começou a ser passado através de brinquedos, imagens coloridas e músicas ritmadas.

A valorização da brincadeira baseia-se na ficção da criança como um ser que tenha verdade e razão, condenado ao comportamento de que o brincar é privado de razão e de caráter social. A criança, a partir dessa época, passou a ser entendida como,

[...] cidadã com imagem social contraditória, uma vez que ela era, ao mesmo tempo, o reflexo do que o adulto e a sociedade queriam que ela fosse e do que temiam que ela se tornasse. As crianças eram vistas, ao mesmo tempo, livres para se desenvolverem e educadas para não exercerem sua liberdade.7

Froebel, Montessori e Decroly, foram os primeiros educadores a ingressarem na pré-escola e iniciarem a educação sensorial utilizando-se de jogos e materiais didáticos. Rompendo a educação tradicional, Wajskop8 afirma que

[...] foram os primeiros pedagogos da educação pré-escolar a romper com a educação verbal e tradicionalista de sua época. Propuseram uma educação sensorial, baseada na utilização de jogos e materiais didáticos, que deveria traduzir por si a crença em uma educação natural dos instintos infantis.

Segundo Santos9, Froebel foi o primeiro professor a justificar a importância do brincar no processo de ensino-aprendizagem. Ele tinha uma perspectiva pedagógica do ato de brincar. Acreditava que esse momento desenvolve os aspectos físico, moral e cognitivo, entre outros, entretanto o estudioso defende, também, a necessidade da orientação de um adulto para que esse desenvolvimento aconteça.

Logo após o posicionamento de Froebel sobre o ato de pensar, as escolas aderiram às teorias froebelianas que permitiam o brincar com atividades orientadas e também atividades livres. Observa-se que os brinquedos são ferramentas para a ação do brincar, objetivando a aquisição de conhecimentos e habilidades.

Para Wadsworth10

A criança desenvolve-se pela experiência social nas interações que estabelece, desde cedo, com a experiência sócio-histórica dos adultos e do mundo por eles criado. Dessa forma, a brincadeira é uma atividade humana na qual as crianças são introduzidas constituindo-se um modo de assimilar e recriar a experiência sociocultural dos alunos.

Portanto, percebe-se que as atividades lúdicas proporcionam uma aprendizagem social, pois as crianças se desenvolvem desde cedo através do seu contexto social e familiar, com a experiência histórica dos adultos e através do próprio mundo criado por eles.

3. ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

Embora o processo de desenvolvimento aconteça de maneira bastante variável entre as crianças, ele é único para cada criança e pode diferenciar-se de uma criança para outra. Os estudos de Piaget nos esclarece que ao observarmos a maneira como o desenvolvimento se constrói, podemos entender melhor o desenvolvimento cognitivo humano e conhecer as características de cada faixa etária.11

Diante desse posicionamento, Piaget acredita que a criança se desenvolve tanto pela interação com o meio na qual está inserida, como pela troca de informações com as outras crianças e com os adultos. Assim, segundo os pensamentos de Coutinho12, Piaget, Wallon e Vygotsky, iniciam a linha sociointeracionista, baseada na ideia de que existe uma interação constante entre o sujeito e o meio no qual ele está inserido, sendo essencial esse momento de interação para o desenvolvimento do indivíduo. Então, se considerarmos a escola como um dos meios no qual a criança tem maior contato com outras pessoas, esta se constitui como uma peça fundamental no desenvolvimento infantil.

Desta maneira, observa-se que o desenvolvimento está ligado à relação da criança com o meio social em que vive e com os hábitos e os costumes que permeiam na sua cultura. Piaget13 afirma que:

cada período é caracterizado por aquilo que, de melhor o indivíduo consegue fazer nessas faixas etárias. Todos os indivíduos passam por todas essas fases ou períodos, nessa sequência, porém o início e o término de cada uma delas dependem das características biológicas do indivíduo e de fatores educacionais, sociais. Portanto, a divisão nessas faixas etárias é uma referência, e não uma norma rígida.

É importante ressaltar que as idades demonstradas para cada estágio são medianas, podendo assim, variar de uma criança para outra. Isto depende do seu meio social e do seu grau de inteligência, porém a ordem dos estágios é a mesma para todos os indivíduos14. Desta forma, as etapas do desenvolvimento são divididas por meio de quatro estágios: Sensório motor, Pré-operatório, Operações concretas, Operações formais.

3.1. Sensório Motor – 0 aos 24 meses

Esse período é caracterizado pela ausência da função simbólica e pelo surgimento dos primeiros esquemas da criança enquanto recém-nascida. Chamados esquemas de reflexos, ou seja, movimentos naturais que surgem espontaneamente diante de determinados estímulos. Assim, Piaget15 ressalta que os reflexos são

essencialmente prática, isto é, tendente a resultados favoráveis e não ao enunciado de verdades, essa inteligência nem por isso deixa de resolver, finalmente, um conjunto de problemas de ação (alcançar objetos afastados, escondidos, etc.), construindo um sistema complexo de esquemas de assimilação, e de organizar o real de acordo com um conjunto de estruturas espáciotemporais, e causais. Ora, à falta de linguagem e de função simbólica, tais construções se efetuam exclusivamente apoiadas em percepções e movimentos, ou seja, através de uma coordenação sensório-motora das ações, sem que intervenha a representação ou o pensamento.

Percebe-se que os reflexos mostram uma estruturação semelhante nas primeiras vezes que se expressa, por exemplo: estimulando qualquer ponto da boca, o bebê automaticamente o relaciona com o reflexo de sucção.

Porém, no decorrer dessas estimulações, os reflexos mostram certas falhas, provocados pela resistência encontrada na assimilação dos objetos ao conjunto de ações. De certa maneira, estas falhas são compensadas por uma reorganização das ações através da acomodação do esquema, que se dá devido a uma perda repentina de equilíbrio dos reflexos, que logo se reajustam e constitui-se na obtenção também repentina de um novo equilíbrio16. Diante disso, Piaget17 esclarece que

levando em conta, então, esta interação fundamental entre fatores internos e externos, toda conduta é uma assimilação do dado a esquemas anteriores (assimilação a esquemas hereditários em graus diversos de profundidade) e toda conduta é, ao mesmo tempo, acomodação destes esquemas a situação atual. Daí resulta que a teoria do desenvolvimento apela, necessariamente, para a noção de equilíbrio entre os fatores internos e externos ou, mais em geral, entre a assimilação e a acomodação.

Assim, observa-se que o indivíduo com suas necessidades próprias procura acomodar-se ao meio em busca do equilíbrio entre as suas necessidades internas com as novas oportunidades externas com intuito de garantir sua acomodação. Nesse sentido, Piaget enfatiza que, 18

todo comportamento procura sustentar um equilíbrio entre os fatores internos e externos, ou mais em geral, entre a assimilação e acomodação. Isto significa dizer que, o sujeito em contato com o meio busca constantemente organizar e adaptar-se às situações e objetos que fazem parte desse meio.

Compreende-se que, todo indivíduo nasce com a habilidade de se adaptar ao meio de assimilar e acomodar os objetos externos na sua estrutura interna em busca de um equilíbrio que leva a contribuir no seu desenvolvimento e na evolução de sua inteligência.

Existem outros fatores que são essenciais para o desenvolvimento da criança nessa fase. A emoção é a fonte de interação entre o bebê e o adulto. O momento de diálogo entre o adulto e a criança é caracterizado pelo toque corporal, pela entonação de voz e pelas expressões faciais que propiciam um ambiente privilegiado de aprendizagem.

A função simbólica surge aproximadamente no final do segundo ano de vida da criança que, segundo os pensamentos de Piaget19, caracteriza- se pela capacidade de usar representações mentais a que se atribuem significados. Essas representações podem ser palavras, imagens ou números. Por exemplo: uma criança pode pedir um picolé sem ter sofrido nenhum estímulo para pensar nisso, mas ela já consegue lembrar-se do picolé, do seu sabor e da sensação provocada por ele, então ela o procura intencionalmente.

Nesta idade a criança já começa a aceitar a imagem do seu corpo. Então, reconhecer as características físicas que se relacionam à sua pessoa é fundamental para a construção de sua identidade.

3.2. Pré-Operatório – 02 aos 07 anos

No período sensório-motor, a criança enxerga os objetos como algo sem valor. Já nesse período, o mesmo objeto que não tinha importância na fase anterior é reconstituído pela criança, isso porque a criança começa a fantasiar personagens e momentos capturados da sua imaginação e da fantasia. Essa reconstrução simbólica acontece pelo surgimento da atividade de simbolização que modifica as suas ações práticas.

De acordo com Piaget20, as primeiras representações linguísticas aparecem junto à reprodução de circunstâncias abstraídas, através da imitação e da brincadeira simbólica. Então, a criança começa a expressar tudo o que só produzia motoramente. Portanto, o autor acredita que as crianças se desenvolvem ativamente através das brincadeiras de fantasiar, e isso a possibilita aproveitar de sua inteligência.

Esse período também é caracterizado pela utilização dos símbolos como significantes, por meio da fantasia e imaginação da criança. Por exemplo, ela pode pegar um cabo de vassoura e imaginar uma vassoura voadora da bruxa. Então, o cabo de vassoura é o significante e a vassoura voadora da bruxa é o significado.

Piaget21 ressalta que, nesta passagem da ação para a representação, interferem dois mecanismos: abstração, sendo distinguida em: empírica, reflexiva e refletida, e pela generalização.

Na abstração empírica, as informações são consequentes da experiência física, ou seja, que proporciona à criança um momento de abstração das características dos objetos e das suas ações. Já a abstração reflexiva é caracterizada pela autonomia em que a criança tem em determinar ligações que fazem correspondência entre os objetos, ou seja, a criança passa a compará-lo de acordo com os critérios estipulados por outra pessoa. Assim, Piaget22 afirma que

a abstração “reflexionante” é um processo que permite construir estruturas novas, em virtude da reorganização de elementos tirados de estruturas anteriores e, como tal, tanto pode funcionar de maneira inconsciente como sob a direção de intenções deliberadas: particularmente, o sujeito de uma investigação ignora, por muito tempo, de que fontes ele tem haurido os mecanismos constitutivos de sua nova construção; e um matemático pode nada saber, sem por isso sentir-se impedido de realizar seu trabalho sobre as raízes psicogenéticas das estruturas elementares que utiliza (como, por ex., a de grupo).

A abstração refletida se processa quando a abstração reflexiva se torna consciente, isto é, consiste na tomada de consciência da abstração reflexiva possibilitando uma reflexão. Então, a criança consegue refletir qualquer objeto sem precisar vê-lo, e ainda consegue imaginar o que eles fazem revelando as características do mesmo.

A generalização caracteriza-se pela ampliação dos esquemas já estabelecidos. A criança passa acomodar situações e objetos. A cada conhecimento novo, conquistado por ela espontaneamente, já o é relacionado aos conhecimentos apreendidos e enriquecidos com novas informações.

Outra característica principal da criança neste período é o egocentrismo, pois ela se considera o centro das atenções. Interage com outras crianças, porém não partilha seus objetos pessoais, muito menos suas ideias. Em linhas gerais, para Piaget23

[...] o egocentrismo infantil é então, em sua essência, uma indiferenciação entre o eu e o meio social; no qual, em seu estágio radical (egocentrismo integral), há "falta de consciência do ego – 24de sua subjetividade, e a criança não percebe a existência dos outros, ou uma vontade diferente da dela, nem o que é certo ou errado, pois o ponto de vista próprio é julgado como sendo o único possível. Constitui-se em uma espécie de centralização do pensamento – no sentido de uma ausência de toda relatividade intelectual e de todo sistema racional de referência –, e que toma por única realidade aquela que aparece à percepção própria, coordenando única e somente a própria perspectiva. 25Visto que o universo inteiro é considerado em comunhão com o ego e a ele obediente, seus desejos e as ordens do ego são tidos por absolutos, havendo, então, uma confusão entre as contribuições do exterior e as contribuições do interior.

Por volta dos cinco e seis anos de idade essa característica é aliviada. Isso acontece porque a criança começa a assimilar o processo de socialização. Este processo ultrapassa suas trocas de objetos, brincadeiras em grupo ou até mesmo no relacionamento afetivo com os adultos, com isso cada vez mais ela desenvolve suas habilidades de comunicação.

3.3. Período Operatório Concreto – 07 aos 12 anos

Neste período a criança demonstra a necessidade de um espaço atraente para brincar e descobrir novos amigos. Observa-se que as brincadeiras simbólicas são trocadas por jogos de regras e jogos construtivos. Ainda se observa o simbólico nesta fase, mas de modo diferente, através do interesse por esportistas, artistas de TV e cantores. E assim, manifesta o desejo de explicar suas ideias e ações.

As brincadeiras e brinquedos que mais despertam o interesse da criança nessa fase são: futebol, queimada, drible, dois toques, bobinho, boliche, taco, bolinha de gude, pipa, corrida de velocidade e resistência, esportes com bastões, judô, capoeira, jogos desafiantes de montar, jogos de construção, dama, xadrez, jogos de pergunta e resposta, quebra-cabeça, vídeo game, dentre outros.

3.4. Período Operatório Formal – a partir dos 12 anos

Nesse período há o surgimento das operações intelectuais formais, em que o adolescente atinge um novo nível de equilíbrio.

No período das operações concretas as operações intelectuais eram unicamente concretas referindo-se à sua realidade. Já no período das operações formais, o adolescente vai progressivamente libertando-se do contexto e combinando as operações de que se dispõe.

Então, o jovem obtém o pensamento hipotético-dedutivo, que lhe permite refletir sobre as operações mentais que ele mesmo elaborou, desligando-se do que é percebido ou representado. Esse pensamento faz com que o jovem manifeste uma nova forma de egocentrismo, à medida em que ele constrói as teorias sem verificar sua objetividade.

Diante disso, percebe-se que o interesse do adolescente após os 12 anos começa a se embaralhar com os interesses dos adultos. Nesta fase, o adolescente demonstra um interesse maior por vídeo game, jogos de competição, jogos eletrônicos, tabuleiros, jogos de brincadeiras de aventuras além de esportes coletivos e individuais, ginásticas e danças26.

3.5. O DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DA CRIANÇA

O processo de desenvolvimento da criança depende de várias práticas, nas quais incluem os estímulos que precisam ser desenvolvidos no seu ingresso na escola. Quando a criança entra na escola, a mesma deve estar preparada para atender suas necessidades e oferecer oportunidades que favoreçam o desenvolvimento integral da criança.

Desta maneira, uma metodologia indispensável no processo escolar das crianças é a prática lúdica, apresentada por meio de atividades que desenvolvam o pensar, o agir e que facilitem a vida de cada um por meio do desenvolvimento intelectual, físico ou mental.

Vygotsky27, ressalta que a brincadeira possibilita à criança criar uma situação imaginária, ou seja, ela aprende a agir diante de uma esfera de conhecimentos e promove o seu próprio desenvolvimento no decorrer de todo o processo educativo.

Nesse sentido, o brincar auxilia no processo de ensino-aprendizagem, como também no desenvolvimento de habilidades que favoreçam a aprendizagem a partir da imaginação, do pensamento, da criatividade da criança e da interpretação.

Para Sebastiani28,

a brincadeira é para a criança um espaço de investigação e construção de conhecimentos sobre si mesma e sobre o mundo. Brincar é uma forma de a criança exercitar sua imaginação. A imaginação é uma forma que permite às crianças relacionarem seus interesses e suas necessidades com a realidade de um mundo que pouco conhecem.

Nesta mesma linha de pensamento, Chateau29 ressalta que o brincar é característico da infância, portanto, a infância não existe sem o brincar, uma vez que o brincar é inato.

Desta maneira, observa-se que o brinquedo deixa as crianças mais motivadas para usar sua inteligência, porque se empenham e querem jogar bem para superar os obstáculos enfrentados durante o jogo, tanto cognitivo como emocional. Piaget e Inhelder30 afirmam que, o brincar não pode ser visto apenas como uma atividade livre ou brincadeira para desgastar energia, pois ele contribui para o desenvolvimento cognitivo, físico, afetivo e moral.

Nesse sentido, o brincar não pode ser visto como uma atividade de distração, para agradar aos alunos, mas sim, como uma ferramenta importante para o processo educativo da escola. As brincadeiras e os jogos contribuem para o desenvolvimento, o crescimento e a coordenação motora da criança.

Os jogos, além das brincadeiras, também são bastante reconhecidos na aprendizagem e na interação entre os colegas no ambiente escolar. De acordo com Negrine31, o jogo se apresenta para criança como uma atividade dinâmica, no sentido de satisfazer uma necessidade.

O jogo, quando trabalhado de maneira pedagógica, desempenha uma dinâmica conveniente ao processo pedagógico contribuindo no desenvolvimento de uma aprendizagem significativa e na construção de novos conhecimentos.

Mas, para ocorrer a aprendizagem, a criança precisa absorver três tipos de conhecimentos. O primeiro refere-se ao conhecimento físico que se obtém dos objetos relacionados ao mundo exterior através da observação. O segundo conhecimento é social-convencional que são a variedade de línguas estudadas no espaço escolar ou pelo convívio existente entre as pessoas, ocasionando as trocas de informações. O terceiro caracteriza-se pelo conhecimento lógico matemático, ele é desenvolvido de acordo com a experiência de vida de cada pessoa32.

É importante ressaltar que é fundamental ao professor ter encorajamento para proporcionar a atividade lúdica aos seus alunos e despertar o interesse na criança para que ela possa criar, desenvolver e participar, buscando a construção do conhecimento e motivando a sua aprendizagem.

O professor deve motivar a criança a refletir e a utilizar o seu raciocínio. O método mais adequado para atingir o aprendizado é o da autonomia, para que as crianças experimentem todas as ideias e vão sempre em busca de algo novo.

Assim, de acordo com o Referencial Curricular33, a criança é vista como um ser social, que faz parte de todo procedimento aplicado em sua formação, levando em conta a sua habilidade de fazer determinadas atividades pedagógicas diante de suas necessidades, permitindo o desenvolvimento físico, afetivo e cognitivo da criança.

Observa-se que através do momento de brincar, as crianças interagem melhor com outras crianças, estabelecem autonomia nas realizações de suas atividades e interagem melhor dentro da sala de aula.

Portanto, pode-se dizer que a prática lúdica permite liberdade de pulsão, ação, naturalidade e, posteriormente, o prazer que dificilmente são encontrados em outras atividades escolares.

3.6. O Desenvolvimento Afetivo e Social da Criança

O processo de desenvolvimento da personalidade da criança se caracteriza através da afetividade, sendo um fator importante para a sua relação com o meio e sua interação com as outras crianças, favorecendo a sua aprendizagem. Quando a relação pedagógica permeia a relação afetiva entre o aluno e o professor, possibilita a segurança e confiabilidade do aluno sobre o professor e, consequentemente, favorece o desenvolvimento integral da criança. Através da confiança, o aluno se sente seguro e capaz de confiar os seus instintos a quem está disposto a favorecer no seu aprendizado.

Segundo Piaget34, “a afetividade e o desenvolvimento da inteligência estão dissociadas e integradas no desenvolvimento psicológico, não sendo possível ter duas psicologias, uma da afetividade e outra da inteligência para explicar o comportamento”. Desta maneira, compreende-se que o que possibilita ao aluno um ensino-aprendizagem de qualidade é a relação entre a afetividade e aprendizagem.

De acordo com Bessa35,

O afeto é essencial para todo o funcionamento do nosso corpo. Ele nos dá coragem, motivação, interesse e contribui para todo o desenvolvimento do ser. É pelas sensações que o afeto nos proporciona que podemos sentir quando algo é verdadeiro ou não. Para a criança, o afeto é importantíssimo. Ela precisa se sentir segura para poder desenvolver seu aprendizado. Para que esse processo ocorra de forma significativa, o professor precisa ter consciência dos seus atos em relação aos alunos, uma vez que as emoções também fazem parte deste processo, estruturando a inteligência do indivíduo.

Neste caso, a instituição e o educador precisam possibilitar à criança o acolhimento para que ela possa sentir confiança e tranquilidade. É muito difícil o processo de aprendizagem quando a criança não tem confiança e abertura para expor seus anseios e necessidades. Ainda devemos considerar que a criança passa a maior parte do seu dia dentro de uma escola e, se a mesma não oferecer um sistema de acolhimento e afetividade, este fator poderá dificultar o desenvolvimento da criança diante dos conteúdos e na sua relação com os demais.

Nesta perspectiva, Bessa36 afirma que

O meio sociocultural é parte integrante dos fenômenos afetivos, pois tem relação com a qualidade das interações entre os sujeitos, enquanto experiências vivenciadas. Assim, o afeto esta presente em vários momentos da vida como construtor das relações. O toque da pele, do corpo, da fala, do ouvir e a atitude do professor em abaixar para falar com as crianças, por exemplo, são gestos que contribuem para o desenvolvimento do educando no processo de aprendizagem.

Diante disso, Bessa37 diz que

Um dos pontos importantes em todo o processo de ensino-aprendizagem é que o aluno compreenda o quanto o professor se compromete e se importa com ele. A criança precisa acreditar em si para melhorar a imagem que ela tem dela mesma, dessa forma, quando há incentivo, as pessoas se sentem capazes e essa capacidade deve ser estimulada a todo o momento.

Portanto, compreende-se que o processo de ensino-aprendizagem para contribuir no desenvolvimento da criança e no aprendizado, precisa estar em torno de um ambiente que transmita segurança e confiança para ela. O professor e a instituição precisam estar preparados para acolherem os seus alunos e respeitarem suas necessidades.
O LÚDICO COMO FERRAMENTA FACILITADORA NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

O lúdico é caracterizado em toda ação ou momento que leve a criança a expor, fantasiar e libertar o que sente naquele determinado espaço de tempo. Sabendo que as brincadeiras podem acontecer por diferentes maneiras, mas com os mesmos objetivos é importante ressaltar a relevância dos jogos e das brincadeiras enquanto ferramentas facilitadoras no processo de ensino-aprendizagem. Assim, as atividades lúdicas se fazem presentes e acrescentam um ingrediente indispensável no relacionamento entre as pessoas, permitindo que sua criatividade aflore.

O educador precisa reconhecer, através do brincar, um meio de proporcionar o desenvolvimento integral da criança em situações naturais de aprendizagem. Assim, Almeida ressalta que toda criança passa por um intenso processo de desenvolvimento mental e corporal, ao afirmar que

neste desenvolvimento se expressa a própria natureza de evolução e esta exige que a cada instante uma nova função e a exploração de nova habilidade. Essas funções e essas novas habilidades, ao entrarem em ação, impelem a criança a buscar um tipo de atividade que lhe permita manifestar-se de forma mais completa. A imprescindível “linguagem” dessa atividade é o brincar, é o jogar. Portanto, a brincadeira infantil esta muito mais relacionada a estímulos internos que a contingências exteriores38.

Desta maneira, entende-se que toda criança passa por um processo de evolução desde o seu nascimento. Precisa ser estimulada deste então, para assim desenvolver suas capacidades físicas e intelectuais.

De acordo com Piaget39,

Na idade infantil, a criança começa a pensar inteligentemente com certa lógica, começa a entender o mundo mais objetivamente e a ter consciência de suas ações, discernindo o certo do errado. Nesta fase os jogos transformam-se em construções adaptadas exigindo sempre o trabalho efetivo e participativo no processo de aprendizagem que começa com a sistematização do conhecimento existente.

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Nesse sentido, o jogo procura desenvolver o raciocínio lógico através de atividades que proporcionem a resolução rápida do problema e, assim, auxiliar a criança a constituir seus pensamentos e ideias a fim de fazer novas descobertas.

Christie40 rediscute as características do jogo infantil, a partir de pesquisas atuais que o diferencia de outros tipos de comportamento. Assim, a autora elabora os critérios para identificar seus traços:

1 a não-literalidade - as situações de brincadeira caracterizam-se por um quadro no qual a realidade interna predomina sobre a externa. O sentido habitual é substituído por um novo. São exemplos de situações em que o sentido não é literal o ursinho de pelúcia servir como filhinho e a criança imitar o irmão que chora; 2 efeito positivo - o jogo infantil é normalmente caracterizado pelos signos do prazer ou da alegria, entre quais o sorriso. Quando brinca livremente e se satisfaz, a criança o demonstra por meio do sorriso. Esse processo traz inúmeros efeitos positivos aos aspectos corporal, moral e social da criança; 3 flexibilidade - as crianças estão mais dispostas a ensaiar novas combinações de ideias e de comportamentos em situações de brincadeira que em outras atividades não recreativas. [...] Assim, brincar leva a criança a tornar-se mais flexível e buscar alternativas de ação; 4 prioridade do processo de brincar - enquanto a criança brinca, sua atenção está concentrada na atividade em si e não em seus resultados ou efeitos. O jogo infantil só pode receber essa designação quando o objetivo da criança é brincar. O jogo educativo, utilizado em sala de aula, muitas vezes desvirtua esse conceito ao dar prioridade ao produto, à aprendizagem de noções e habilidades; 5 livre escolha - o jogo infantil só pode ser jogo quando escolhido livre e espontaneamente pela criança. Caso contrário, é trabalho ou ensino; 6 controle interno - no jogo infantil, são os próprios jogadores que determinam o desenvolvimento dos acontecimentos. Quando o professor utiliza um jogo educativo em sala de aula, de modo coercitivo, não oportuniza aos alunos liberdade e controle interno. Predomina, nesse caso, o ensino, a direção do professor.

Christie41 ainda afirma que “os indicadores mais úteis e relativamente confiáveis do jogo infantil podem ser encontrados nas quatro primeiras características: a não- literalidade, o efeito positivo, a flexibilidade e a finalidade em si”.

Entende-se assim que, se o jogo não for livre e de espontânea vontade da criança, não é considerado jogo, mas sim trabalho, ou seja, o professor precisa dar espaço para que a criança encare a ação de jogar como algo livre dentro da sua realidade. Mesmo que o jogo seja imposto por regras, a criança ainda consegue fantasiar e criar uma nova versão de um mesmo jogo. É essencial que o professor crie mais regras que coincidam com espaços livres para a criança recriar um novo momento.

De acordo com os pensamentos de Fromberg, citado por Kishimoto42,

o jogo infantil inclui as características: simbolismo: representa a realidade e atitudes; significação: permite relacionar ou expressar experiências; atividade: a criança faz coisas; voluntário ou intrinsecamente motivado: incorporar motivos e interesses; regrado: sujeito a regras implícitas ou explícitas, e episódico: metas desenvolvidas espontaneamente.

Kishimoto43 diz que, “o jogo sempre inclui uma intenção lúdica do jogador”. Por isso, os jogos e as brincadeiras devem percorrer a atividade pedagógica, de maneira que possibilite aos educandos o contato com temas relacionados ao meio em que vive. Na mesma linha de pensamento, a autora ainda ressalva que, “o jogo pode ser visto como: 1 o resultado de um sistema linguístico que funciona dentro de um contexto social, 2 um sistema de regras e 3 um objeto”.44

No primeiro caso, a definição do jogo depende da linguagem de cada contexto social.

Considerar que o jogo tem um sentido dentro de um contexto significa a emissão de uma hipótese, a aplicação de uma experiência ou de uma categoria fornecida pela sociedade, veiculada pela língua enquanto instrumento de cultura dessa sociedade. Toda denominação pressupõe um quadro sociocultural transmitido pela linguagem e aplicado ao real. Dessa forma, enquanto fato social, o jogo assume a imagem, o sentido que cada sociedade lhe atribui. É este o aspecto que nos mostra porque o jogo aparece de modos tão diferentes, dependendo do lugar e da época45.

No segundo caso, o jogo é considerado como um sistema de regras que possibilita identificar seja qual for ele, uma estrutura sequencial que especifica sua modalidade46.

O terceiro sentido caracteriza-se ao jogo enquanto objeto. Assim, Kishimoto47 afirma que

O xadrez materializa-se no tabuleiro e nas peças que podem ser fabricadas com papelão, madeira, plástico, pedra ou metais. Tais aspectos permitem uma primeira exploração do jogo, diferenciando significados atribuídos por culturas diferentes, pelas regras e objetos que o caracterizam.

Almeida48 enfatiza que o jogo de modo geral é o meio mais eficiente para despertar a inteligência. Diante desses pensamentos, entende-se que as relações entre a criança, o jogo e a educação são fundamentais para o processo de ensino-aprendizagem, já que pode estimular o raciocínio lógico, a criatividade, a socialização, a concentração e o respeito mútuo.

Vygotsky49 afirma que, “a brincadeira é vista como uma forma dramática que se diferencia por uma especificidade precisa, qual seja a de congregar numa só pessoa, o artista, o espectador, o autor da peça, o decorador e o técnico”. E confirma que, “a criatividade da criança tem o caráter de síntese; suas esferas intelectuais, emocionais e evolutivas estão exercitadas pela força direta da vida, sem tencionar, ao mesmo tempo e excessivamente, o seu psiquismo”50.

Nessa perspectiva, Rizzi e Haydt51 afirmam que

Brincando e jogando, a criança aplica seus esquemas mentais à realidade que a cerca, apreendendo-a e assimilando-a. Brincando e jogando a criança reproduz as suas vivências, transformando o real de acordo com seus desejos e interesses. Por isso, pode-se dizer que, através do brinquedo e do jogo, a criança expressa, assimila e constrói a sua realidade.

A partir dessas reflexões observa-se que, quando a criança brinca, vivência situações que possibilitam o amadurecimento do cognitivo e do físico mais tranquilamente e enfrentará com facilidade os obstáculos existentes no seu cotidiano. É na relação com os próprios brinquedos e com o meio que a criança constrói seu conhecimento, pois favorecem na construção de novos conhecimentos, habilidades, pensamentos, raciocínio lógico.

Nesse sentido, Vygotsky citado em Dallabona e Mendes52 afirma que

[...] atribui relevante papel ao ato de brincar na consolidação do pensamento infantil. É brincando, jogando, que a criança revela seu estado cognitivo, visual, auditivo, tátil, motor, seu modo de aprender e entrar em uma relação cognitiva com o mundo de eventos, pessoas, coisas e símbolos.

O autor acredita que, quando a criança brinca, propicia um amadurecimento do cognitivo e do físico muito mais tranquilamente e passa com facilidade pelos conflitos existentes no seu cotidiano.

No entanto, muitas instituições deixam a desejar, ao permitirem que os alunos brinquem somente na aula de educação física ou no recreio e os deixam livres sem qualquer tipo de orientação, não dando valor a esse ato tão importante para os alunos. Bessa53 afirma que, “[...] é preciso, no interior dos espaços escolares, valorizar a brincadeira como forma de expressão que traduza a construção dos conhecimentos pela criança, [...]. Isso requer tempo e espaço, mas garante à criança o direito à infância”.

Desta maneira, Maluf54 afirma que

[...] a criança desenvolve-se num meio distante do lúdico [...] onde o que é mais importante é estudar, aprender, adquirir conhecimentos, desenvolver habilidades, estimular as inteligências, visando aos objetivos alheios aos seus interesses. A brincadeira não é um mero passatempo, ela ajuda no desenvolvimento das crianças, promovendo processos de socialização e descoberta de mundo.

Entende-se que é necessário que a instituição, em união com o educador, procure descobrir quais as necessidades que satisfazem a criança na brincadeira, propiciando o aprendizado particular da brincadeira como uma fonte de atividade.

De acordo com Friedmann55,

a aprendizagem depende em grande parte da motivação: as necessidades e os interesses da criança são mais importantes que qualquer outra razão para que ela se ligue a uma atividade e da confiança na sua capacidade de construir uma ideia própria sobre as coisas, assim como exprimir seu pensamento com convicção são características que fazem parte da personalidade integral da criança.

Percebe-se que o processo de construção da aprendizagem pode ser efetivado através da participação da criança no brincar. A ideia do brincar não se dá somente ao ato do prazer, mas juntamente com outros fatores que levam a criança a ter iniciativa de ser capaz de separar a realidade da fantasia. Portanto, as atividades lúdicas constituem um momento de aprendizagem que propicia à criança vivenciar papéis, exteriorizar a realidade e elaborar conceitos.

3.7. O Lúdico e a Prática Pedagógica do Professor

Acredita-se que a brincadeira é de grande relevância para o desenvolvimento e aprendizado da criança, pois brincando ela aprende. Na escola, as crianças interagem entre si, possibilitando que assumam papéis relacionados com suas vivências familiares, transformando assim a brincadeira em um fator educativo no processo pedagógico.

Desta maneira, o Referencial Nacional para a Educação Infantil – RCNEI ressalva a importância de se destinar um tempo para as atividades lúdicas, pois:

as brincadeiras de faz de conta, os jogos de construção e aqueles que possuem regras, como os jogos de sociedade (também chamados de jogos de tabuleiro), jogos tradicionais, didáticos, corporais, etc., propiciam a ampliação dos conhecimentos infantis por meio da atividade lúdica. É o adulto, na figura do professor, portanto, que na instituição infantil, ajuda a estruturar o campo das brincadeiras na vida das crianças. Consequentemente é ele que organiza sua base estrutural, por meio da oferta de determinados objetos, fantasias, brinquedos ou jogos, da delimitação e arranjo dos espaços e do tempo para brincar. Por meio das brincadeiras os professores podem observar e constituir uma visão dos processos de desenvolvimento das crianças em conjunto e de cada um em particular, registrando suas capacidades de uso das linguagens, assim como de suas capacidades sociais e dos recursos afetivos e emocionais que dispõem.56

De acordo com o RCNEI, o educador deve conduzir o tempo das atividades lúdicas, pois as crianças não podem ficar sem nenhum tipo de orientação. Se não têm orientação, a mesma não contribuirá para a sua aprendizagem.

Para Kishimoto57, essa orientação significa” transportar para o campo do ensino aprendizagem, condições para maximizar a construção do conhecimento, introduzindo as propriedades do lúdico, do prazer, da capacidade de iniciação e ação ativa do motivador”.

Neste mesmo raciocínio, a autora ressalta que

Se brinquedos são sempre suportes de brincadeiras, sua utilização deveria criar momentos lúdicos de livre exploração, nos quais prevaleçam a incerteza do ato e não se busquem resultados. Porém, se os mesmos objetivos servem como auxiliar da ação docente buscam-se resultados em relação à aprendizagem de conceitos e noções, ou mesmo, ao desenvolvimento de algumas habilidades. Nesse caso, o objeto conhecido como brinquedo não realiza sua função lúdica, deixa de ser brinquedo para se torna material pedagógico.58

Assim, quando o professor ajuda a criança a perceber os conhecimentos envolvidos na resolução de certas atividades cria condições de aprendizagem e desenvolvimento de habilidades cada vez mais complexas, diferente da criança que não tem oportunidade de momentos que levam à interação e exploração.

Logo, cabe ao professor ter uma formação ampla sobre a pedagogia do brincar e propiciar momentos que levem seus alunos a criar, recriar, fantasiar e raciocinar diante de uma determinada circunstância, consequentemente, contribuindo para o desenvolvimento da criança.

3.8. O Lúdico e a Legislação Brasileira

A educação teve um grande avanço após as reformulações e a proclamação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB/1996, e a divulgação das Diretrizes Curriculares Nacionais DCN. Esses fatores fizeram com que a educação fosse pensada e discutida sob um novo olhar, momento esse primordial para a revolução da educação no Brasil.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - DCNEI, implementadas pela Resolução CNE/CEB 5/2009, publicada em 17 de dezembro de 2009 – em seu artigo 9°, estabelecem as interações e as brincadeiras como eixos norteadores das práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil, devendo garantir experiências que59:

I - Promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança;

II - Favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical;

III - Possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos;

IV - Recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, formas e orientações espaço temporais;

V - Ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas;

VI - Possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar;

VII - Possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, alarguem seus padrões de referência e de identidade no diálogo e reconhecimento da diversidade;

VIII - Incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza;

IX - Promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura;

X - Promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais;

XI - Propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e tradições culturais brasileiras;

XII - Possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos.

Compreende-se que a interação e o brincar são eixos importantes para a Educação Infantil. Portanto, o educador precisa cumprir as exigências legais oportunizando às crianças a aprendizagem lúdica e desafiadora. Para isso, as creches e pré-escolas têm de elaborar sua proposta curricular, de acordo com a vivência e particularidades de seus alunos.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN defendem que o momento de interação entre os alunos pode contribuir para o conhecimento dos mesmos. E afirma que60 ”cada aluno é sujeito de seu processo de aprendizagem, enquanto o professor é o mediador na interação dos alunos com os objetos do conhecimento”.

De acordo com Sesnan61

É importante descobrir o que seus alunos já sabem quando vêm para sua aula pela primeira vez e como decidir o que lhes ensinar em primeiro lugar. Isso pode ser feito através de uma série de meios, como conversar com seus professores anteriores, olhando os registros, entrevistando alunos e fazendo testes de diagnósticos simples.

Mas para isso, o professor precisa garantir aulas criativas, que instiguem os alunos a aprenderem mais do que aquilo que já sabem. E para que isso aconteça “são fundamentais as situações em que os alunos possam aprender a dialogar, a ouvir o outro e ajudá-lo a pedir ajuda, aproveitar críticas, explicar um ponto de vista, coordenar ações para obter sucesso em uma tarefa conjunta, etc”62.

4. CONCLUSÃO

Pelo progresso da pesquisa, compreendeu-se que o lúdico é a essência da criança e é uma necessidade do ser humano em qualquer idade. O objetivo da pesquisa buscou investigar a relevância e a contribuição da ludicidade para o desenvolvimento da criança através de momentos que favoreçam a construção do conhecimento e da aprendizagem de forma prazerosa e significativa.

Foi abordado um breve histórico do lúdico com o intuito de demonstrar que ele esteve presente desde a antiguidade e que sua manifestação se distingue entre as épocas. O brincar esteve presente em todas as épocas da humanidade, independentemente de sua classe social ou cultural, mantendo-se até hoje.

A partir dos pensamentos de Piaget, foram levantadas as etapas de desenvolvimento da criança, apontando que a criança se desenvolve pela interação com o meio social na qual está inserida, bem como na troca de informação com as demais pessoas de seu convívio. O desenvolvimento da criança parte dos interesses e necessidades em suas faixas etárias, desta forma, os períodos de desenvolvimento da criança são divididos por meio de quatro estágios, quais sejam, o sensório-motor, o pré-operatório, as operações concretas e as operações formais.

A temática em estudo relaciona-se com o desenvolvimento e aprendizagem da criança e enfatiza que o processo de desenvolvimento depende de várias práticas nas quais se incluem os estímulos; seja por meio de brincadeiras, atividades ou jogos que desenvolvam o pensar, o agir e que facilitem a vida de cada um por meio do desenvolvimento físico, mental ou intelectual. Ainda, a importância do desenvolvimento afetivo e social da criança é fator importante para o processo de ensino-aprendizagem.

Por fim, destaca-se que o lúdico como ferramenta facilitadora no processo de ensino aprendizagem, a partir de referenciais teóricos e da legislação brasileira que compreende o brincar como um momento característico da criança, por isso é imprescindível a estimulação a partir dos jogos e das brincadeiras para que as etapas da construção do saber aconteçam. Assim, as atividades lúdicas interpretam um importante papel na aprendizagem, que através da prática a criança busca conhecer seu corpo, o ambiente, os colegas e tem a percepção de si mesmo como sujeito integrante na construção de sua aprendizagem. O lúdico possibilita que a criança aprenda no seu ritmo, crie suas próprias hipóteses, chegue à conclusão e elabore suas próprias regras. O professor em sua prática pedagógica deve destinar tempos e espaços para atividades lúdicas, a fim de possibilitar momentos de construção da aprendizagem e no desenvolvimento de habilidades cada vez mais complexas.

A partir da problemática arguida, constituída em verificar a contribuição do lúdico no processo de ensino-aprendizagem da criança na Educação Infantil, confirmam-se as hipóteses de que o jogo, o brinquedo e a brincadeira são elementos que fazem parte do desenvolvimento infantil e utilizá-los permite uma ação pedagógica que possibilita o desenvolvimento, conhecimento e a aprendizagem. Que o brinquedo tem relação intrínseca com o desenvolvimento infantil, pois com ele a criança pode apropriar-se do mundo real, dominar conhecimentos e relacionar-se culturalmente. Confirma-se que o brincar é uma das formas que o educador da educação infantil pode utilizar como ferramenta metodológica em sua prática pedagógica, com o intuito de favorecer o desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança. Portanto, confirma-se que o lúdico, enquanto ferramenta pedagógica, influencia no processo de ensino-aprendizagem da criança ao ser usado de forma correta pelo professor.

Diante de todas as informações levantadas, pode-se ressaltar que os jogos e as brincadeiras, trabalhados como ferramentas pedagógicas do professor são considerados como atividades importantes para a aquisição do conhecimento por meio do prazer e do raciocínio lógico, favorecendo o desenvolvimento da criança e na construção de sua aprendizagem. Pode-se assegurar que as atividades lúdicas favorecem o prazer, a diversão e estimulam o conhecimento de forma significativa e contribuem na construção do saber e no desenvolvimento das interações sociais entre as crianças.

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1TEIXEIRA, Sirlândia. Jogos, Brinquedos, Brincadeira e Brinquedoteca: implicações no processo de aprendizagem e desenvolvimento/Sirlândia Reis de Oliveira Teixeira -2. ed. RJ: Wak Editora,2012. p. 26.

2HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. 8.ed. Tradução de São Paulo: Perspectiva, 2014.p. 07.

3 PLATÃO. apud. SILVEIRA, Maria Joanete Martins da. O Ensino e o Lúdico. Santa Maria: Multiprees, 1998. p. 41.

4VIAL, Jean, 1981. apud. TEIXEIRA, Sirlândia. Jogos, Brinquedos, Brincadeira e Brinquedoteca: implicações no processo de aprendizagem e desenvolvimento. Rio de Janeiro: Wak Editora,2010. p. 26. Grifo do autor

5COMENIUS, João Amós. Didática Magna. 3.ed. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1957. p. 156.

6WAJSKOP, Gisela. apud. ALMEIDA, Damiana; CASARIN, Melânia. A Importância do Brincar para a Construção do Conhecimento na Educação Infantil. Revista do Centro de Educação n° 19, Santa Maria: UFSM, 2002, p. 45. Grifo do autor.

7WAJSKOP, Gisela. O Brincar na Pré-Escola. 7.ed. São Paulo: Cortez, 2007. p. 21.

8WAJSKOP, Gisela. O Brincar na Pré-Escola. 7.ed. São Paulo: Cortez, 2007. p. 21.

9SANTOS, Santa Marli P. dos (org), 1999. apud. ALMEIDA, Damiana; CASARIN, Melânia. A Importância do Brincar para a Construção do Conhecimento na Educação Infantil. Revista do Centro de Educação n° 19, Santa Maria: UFSM, 2002, p. 45.

10WADSWORTH. Barry J. Inteligência e Afetividade da Criança na Teoria de Vigotsky. São Paulo. Pioneira, 1997. p. 25.

11GOURLART, Iris Barbosa. Piaget: experiências básicas para utilização pelo professor. 21. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005. Grifo do autor.

12COUTINHO, Maria Tereza da Cunha; MOREIRA, Mércia. Psicologia da Educação: um estudo dos processos psicológicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltado para a educação. Belo Horizonte: Lê, 1992.

13PIAGET, Jean. Seis Estudos de Piaget. Tradução: Maria Alice Magalhães D’Amorim e Paulo Sérgio Lima Silva. Rio de Janeiro: Forense, 1967.apud. BOCK, Ana Mercês; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes. Psicologias: uma introdução ao estudo de psicologia. 15.ed. São Paulo: Saraiva, 2008. p. 101.

14FERRACIOLI, Laércio. Aspectos da Construção do Conhecimento e da Aprendizagem na Obra de Jean Piaget. Caderno Catarinense de Ensino de Física, Vitória ES: v.16, 1999.

15PIAGET, Jean; INHELDER, Barbel. A Psicologia da Criança. São Paulo: Bertrand Brasil, 1999. p.12. Grifo do autor.

16CAVICCHIA, Durlei de Carvalho. O Desenvolvimento da Criança nos Primeiros Anos de Vida. Araraquara, SP: UNESP, 2010.

17PIAGET, Jean. Seis Estudos de Piaget. Tradução: Maria Alice Magalhães D’Amorim e Paulo Sérgio Lima Silva. Rio de Janeiro: Forense, 1967. p. 89. Grifo do autor.

18PIAGET, Jean. Seis Estudos de Piaget. Tradução: Maria Alice Magalhães D’Amorim e Paulo Sérgio Lima Silva. Rio de Janeiro: Forense, 1967. p. 90.

19PIAGET, Jean. Seis Estudos de Piaget. Tradução: Maria Alice Magalhães D’Amorim e Paulo Sérgio Lima Silva. Rio de Janeiro: Forense, 1967. p. 90.

20PIAGET, Jean. A Formação do Símbolo na Criança: imitação, jogo e sonho, imagem e representação. Trad. Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1971.

21PIAGET, Jean. A Formação do Símbolo na Criança: imitação, jogo e sonho, imagem e representação. Trad. Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1971.

22PIAGET, Jean. Abstração Reflexionante. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. p. 193. Grifo do autor.

23PIAGET, Jean. O Juízo Moral na Criança. 4. ed. São Paulo: Summus, 1994. p.81

24 Id. A Representação do Mundo na Criança. 1. ed. Aparecida, SP: Ideias e Letras, 2005. p.141.

25PIAGET Jean. A Linguagem e o Pensamento da Criança. Trad. Manuel Campos. São Paulo: Martins Fontes, 1986.

26ROCHA, Naiara Catiana Lima da. O Uso do Lúdico nas Séries Iniciais: uma importante prática no processo ensino-aprendizagem. Guarabira, 2014.

27VYGOTSKY, L. S; LURIA, A. R; LEONTIEV, A. N. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. 13. ed. São Paulo: Ícone, 2019.

28SEBASTIANI, Márcia Teixeira. Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Educação Infantil. Curitiba: IESDE, Brasil, 2008. p.98.

29CHATEAU, Jean. O Jogo e a Criança. 2. ed. São Paulo: Summus,1997.

30PIAGET, Jean; INHELDER, Barbel. A Psicologia da Criança. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.

31NEGRINE, Airton. Aprendizagem e Desenvolvimento Infantil. Psicomotricidade: alternativas pedagógicas. Porto Alegre: Prodil, 1995.

32REVISTA PÁTIO: Educação Infantil. Ano VII, n° 21, Nov/Dez, 2009.

33BRASIL. Ministério da Educação e Desporto, Secretaria de Educação Fundamental Coordenação Geral de Educação Infantil. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Brasília, DF: MEC/SEF/COEDI, 1998.

34PIAGET, Jean. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1985. apud. ARANTES, Valéria Amorim (Org.). Afetividade na Escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 2003. p. 53.

35BESSA, Valéria da Hora. Teoria da Aprendizagem. 2.ed. Curitiba: IESDE Brasil S.A., 2011. p.109.

36BESSA, Valéria da Hora. Teoria da Aprendizagem. 2.ed. Curitiba: IESDE Brasil S.A., 2011. p.110.

37BESSA, Valéria da Hora. Teoria da Aprendizagem. 2.ed. Curitiba: IESDE Brasil S.A., 2011. p.109.

38 ALMEIDA, Geraldo Peçanha de. Teoria e Prática em Psicomotrocidade: jogos, atividades lúdicas, expressão corporal e brincadeiras infantis. 4. ed. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2014. p.37. Grifo do autor.

39PIAGET, Jean; BARBEL, Inhelder. A Psicologia da Criança. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil., 1999, p. 51.

40CHRISTIE, James F. La fonction de jeu au niveau dês enseignements prescolaires et primaires (1ére partie), L’éducátion par lê jeu et l’ environnement, 3éme trimestre, n°43, 1991. apud. KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogos Infantis: o jogo, a criança e a educação. 17. ed. Petropolis, RJ: Vozes, 2012, p. 115. Grifo do autor.

41 CHRISTIE, James F. La fonction de jeu au niveau dês enseignements prescolaires et primaires (1ére partie), L’éducátion par lê jeu et l’ environnement, 3éme trimestre, n°43, 1991. apud. KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogos Infantis: o jogo, a criança e a educação. 17. ed. Petropolis, RJ: Vozes, 2012, p. 115.

42KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogos Infantis: o jogo, a criança e a educação. 17. ed. Petropolis, RJ: Vozes, 2012, p. 116.

43Id. O Brincar e suas Teorias. 1. ed. São Paulo: Cengage Learning, 2011, p. 28.

44Id. Jogos Infantis: o jogo, a criança e a educação. 17. ed. Petropolis, RJ: Vozes, 2012, p.107.

45 KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogos Infantis: o jogo, a criança e a educação. 17. ed. Petropolis, RJ: Vozes, 2012, p. 107-108.

46Ibid. p. 108.

47Ibid. p. 108.

48ALMEIDA, Geraldo Peçanha de. Teoria e Prática em Psicomotrocidade: jogos, atividades lúdicas, expressão corporal e brincadeiras infantis. 4.ed. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2014.

49VYGOTSKY, L. S; LURIA, A.R; LEONTIEV, A.N. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. 13.ed. São Paulo: Ícone, 2014. p.101.

50VYGOTSKY, L. S; LURIA, A.R; LEONTIEV, A.N. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. 13.ed. São Paulo: Ícone, 2014. p.101.

51RIZZI, Leonor; HAYDT, Regina Célia. Atividades Lúdicas na Educação da Criança. Subsídios práticos para o trabalho na pré-escola e nas séries iniciais do 1° grau. São Paulo: Ática, 1994, p. 15.

52DALLABONA, Sandra Regina; MENDES, Sueli Maria Schmitt. O Lúdico na Educação Infantil: jogar, brincar, uma forma de educar. In: Revista de Divulgação Técnico – Científica do ICPG. Vol. 1 n.4 – jan.-mar./2004, p.109.

53BESSA, Valéria da Hora. Teoria da Aprendizagem. 2.ed. Curitiba: IESDE Brasil S.A., 2011. p.75.

54MALUF, Angela Cristina Munhoz. Brincar, Prazer e Aprendizado. 8. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012, p. 32.

55FRIEDMANN, Adriana. Brincar, Crescer e Aprender: o resgate do jogo infantil. São Paulo: Moderna, 1996. p. 42.

56 BRASIL. Ministério da Educação e Desporto, Secretaria de Educação Fundamental Coordenação Geral de Educação Infantil. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Brasília, DF: MEC/SEF/COEDI, 1998. p. 28.

57KISHIMOTO. Tizuko Morchida. O Jogo e a Educação Infantil. 1. ed. São Paulo: Pioneira, 2002. p.19.

58KISHIMOTO. Tizuko Morchida. O Jogo e a Educação Infantil. 1. ed. São Paulo: Pioneira, 2002. p.19.

59BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Para a Educação Infantil / Secretaria de Educação Básica. – Brasília : MEC, SEB, 2010.

60BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros nacionais de qualidade para a educação infantil/Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica – Brasília. DF, 1998. p. 93.

61SESNAN, Barry. apud. SOUZA, Karen Silva de; SOARES, Adriana. Aprendizado Através dos Jogos e Brincadeiras. Revista EnsiQlopédia – FACOS/CNECOsório. Vol. 9 – Nº 1 – OUT/2012– ISS N 1984 – 9125. p.23.

62BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros nacionais de qualidade para a educação infantil/Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica – Brasília. DF, 1998, p.93.


Publicado por: Héllen Cristina Bernardes Costa

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