A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES

1.  RESUMO

O trabalho apresentado é fruto de estudo minucioso com embasamento em fundamentações teóricas. Nele foram-se realizadas pesquisas bibliográficas e estudos ao tema onde descrevo a respeito da FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES. O intuito maior diante este trabalho é o de possibilitar aos educadores a conscientização e a reflexão sobre as práticas pedagógicas afins de desenvolver no educador um olhar crítico sobre a sua atuação diante suas ações. Esta pesquisa tem por objetivo central traçar o percurso que o educador transcreve até chegar à sala de aula e faz-se breve análise sob a sua importância no cotidiano escolar. Sabemos que o educador no espaço escolar tem o papel de participar na organização e na gestão da instituição na qual foi inserido e para isso ele deve estar devidamente ciente de que a sua qualificação vem a contribuir muito. Aprofundei-me na temática por meio dos exemplares (obras) que foram de suma contribuição para efetivar a construção deste trabalho aonde me deram todo o subsídio, os resultados obtidos foram satisfatórios. Adotamos a pesquisa bibliográfica para enaltecer a visão de alguns dos teóricos citados no decorrer deste trabalho, ressalvando a importância na formação dos educadores.

Palavras-chave: Educadores. Formação. Gestão.

ABSTRACT

The work presented is the result of a detailed study based on theoretical foundations. In it, bibliographic research and studies were carried out on the topic where I describe about INITIAL AND CONTINUING TEACHER TRAINING. The main purpose of this work is to enable educators to raise awareness and reflect on pedagogical practices, in order to develop in the educator a critical look at their performance in relation to their actions. The main objective of this research is to trace the path that the educator transcribes until he reaches the classroom and a brief analysis is made of its importance in the school routine. We know that the educator in the school space has the role of participating in the organization and management of the institution in which he was inserted and for that he must be duly aware that his qualification comes to contribute a lot. I went deeper into the theme through the specimens (works) that were of great contribution to effect the construction of this work where they gave me all the subsidy, the results obtained were satisfactory. We adopted bibliographic research to enhance the view of some of the theorists cited in the course of this work, emphasizing the importance in educating educators.

Key-words: Educators. Training. Management.

2. INTRODUÇÃO

O presente trabalho é resultado de aprofundamento em pesquisas com embasamentos teóricos e tem por intuito possibilitar aos educadores a conscientização e a reflexão sobre as práticas pedagógicas a fim de desenvolver no educador um olhar crítico sob a sua atuação diante, análise, de suas ações e por objetivo ainda tende a traçar o percurso do professor em trajetória linear onde se realiza breve análise sob o processo da formação inicial e continuada dos educadores, faz-se breve ressalva de sua vivência enquanto pesquisador.

Autores como Tardif; Lessard; Lahaye (1991) são destacados neste trabalho dos anos de (2002; 2005; 2014), revelando o início das práticas pedagógicas e a situação profissional destes profissionais com o olhar voltado na profissionalização e no profissionalismo, discorremos com alguns outros autores, como: Freire (1996), Gómez (1992), Pimenta (1999) e entre outros não citados neste esboço.

De acordo com Zabalza (1994) um dos pressupostos do paradigma em relação ao “pensamento do professor” é de que as ações dos professores são propriamente dirigidas pelos os seus próprios pensamentos, ou seja, envolve o juízo de valores, as crenças e entre outras, fazendo-se necessário o estudo do pensamento juntamente com sua própria prática, dando assim sentido à ação e possibilitando entender os porquês de eventuais atitudes tomadas a frente de algumas situações pelo professor. É nesta perspectiva de que o pensamento do professor é considerado um “construto, que contém toda uma perspectiva sobre a forma que nós, as pessoas, temos de elaborar o nosso universo mental e de organizar no seu interior estruturas de conhecimento e de ação (ZABALZA, 1994, p. 35)”. No entanto, a conexão entre “pensamento e atuação” não é racional puramente, sendo assim, necessária a busca pela compreensão diante as situações que viram a ocorrer. Estes, por sua vez, estão diretamente relacionados ao trabalho dos professores defrontando com tudo aquilo que é perspectiva de sua própria prática.

3. DESENVOLVIMENTO

3.1. A Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB

Com a aprovação da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, ocorrendo no dia 20 de dezembro de 1996 assinala em dado momento a transição significativa sobre a educação brasileira. Completando assim 35 anos de vigência da 1ª LDB, com as alterações necessárias entrando assim em vigor a 2ª LDB no País, foi então que o chefe do poder executivo veio a sancionar a Lei de nº 9.394/96, denominando-a assim pelo nome de “Lei Darcy Ribeiro”, com este ato, formalmente foi dividida a história da Nova LDB. Todavia, as mais recentes diretrizes e bases da educação nacional não têm o poder por si só de alterar a realidade educacional e, de modo especial, a formação inicial e continuada de professores, mas podem produzir assim os efeitos em relação a essa mesma realidade, de tal modo que de acordo com as supras palavras epigrafadas de Saviani (1990) “numa avaliação posterior, pode vim a ser considerados positivos ou negativos”. De modo geral, “em alguns aspectos a legislação provoca consequências positivas e em outras consequências negativas”, daí a importância no encaminhamento das questões da formação dos professores.

O artigo Art. 21. - diz que a educação escolar se compõe de:

• I – Educação Básica – formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio (dentro da educação básica ainda se encontra as modalidades de educação especial e a educação profissional e o segundo nível é a educação superior);

• II – A Educação Superior – que contempla várias modalidades dentro do ensino.[2]

Demonstramos com base na LDB e na imagem do quadro adiante a composição de dois “níveis”: sendo o primeiro nível referente à Educação Básica constituída de três etapas: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. O segundo nível se refere ao Ensino Superior, contando com algumas modalidades na qual a imagem descreve melhor.

Níveis e Modalidades da Educação Escolar Brasileira

A Nova LDB[3] ainda nomeia os seguintes cursos como sendo a formação apropriada para os professores, vejamos no quadro a seguir:

Nova LDB – Nível Superior – Cursos e Programas

Analisando alguns dos artigos da nova LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação, se percebe as claras que algumas lacunas ficam entre abertas mediante as diversas interpretações realizadas que muitas das vezes permanece assim, de difícil compreensão ao público que buscam interpretá-las, ocorrendo de forma não condizente com o que si é explicitado nos altos da lei.

No artigo 61. – relata que:

Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos: I- Associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço; II- Aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades.

De acordo com Gomes (2003) que fala acerca do artigo mencionado e faz jus a respeito dos profissionais da educação sugerindo uma preocupação quanto à formação destes. O artigo ainda faz ressalvas tendo por objetivo atender os diferentes níveis e modalidades de ensino, voltado às fases dos educandos e tendo como fundamentos nos incisos I e II a associação da teoria a prática e o aproveitamento de experiências com a formação.

O artigo 62. – contempla que:

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.

Parafraseando com Gomes (2003) em relação ao artigo supra epigrafado é determinante para o profissional a sua adequação quanto a sua formação dentro da educação onde se faz mediante ao nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena ocorrendo através dos institutos superiores ou pelas universidades conveniadas, admitindo como formação mínima o exercício do magistério na educação infantil e nos quatro primeiros níveis da educação básica oferecida em nível médio em modalidade normal.

O artigo 63. – acrescenta que:

Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:

I- Cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental;

II- Programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica;

III- Programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis.

Neste artigo refere-se aos institutos superiores, prevendo assim a manutenção dos cursos formadores de profissionais, referidos na formação dos professores da Educação Infantil e de séries iniciais do Ensino Fundamental (1ª ao 5ª ano); os programas de formações pedagógicas são dispostos aos portadores de diplomas da educação básica como mencionado no artigo; e também dispostos ainda ao que dispõem dos programas de educação continuada para os profissionais de educação de diversos níveis.

Em análise aos artigos 64-66 podemos ver que:

Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.

Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único – O notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico.

No artigo 64. - é exposta uma expressão que remete preocupação [...] onde relata que fica “a critério da instituição de ensino [...]”, isto, nos deixa com a sensação de comercialização do ensino ou propaganda da mesma. Quanto ao artigo 66. - permanece a preocupação quanto à especialização para o magistério vendo no nível superior a ascensão ao título acadêmico, deixando de lado a questão da qualidade do ensino, ou seja, apenas o lado financeiro é visado o que de certo modo é errôneo.

Por último explicitamos o artigo 67. - na íntegra:

Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público: I- Ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; II- Aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim; III- Piso salarial profissional; IV- Progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho; V- Período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho; VI- Condições adequadas de trabalho.

Parágrafo único - A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino.

O artigo contempla a promoção e a valorização dos profissionais da educação, além ainda das reivindicações mencionadas, mas se restringe em alguns pontos. É notório que no item II se focaliza apenas ao magistério de forma perceptível onde prevê o licenciamento periódico como aperfeiçoamento profissional continuado. É prescindível a complexidade deste artigo em si.

4. A Educação à Distância – EAD

A educação a distância é um tema que está em discussão corriqueiramente devido aos grandes avanços ocorridos até os dias atuais. Segundo Aretio (1994), faz a caracterização da educação à distância como um sistema tecnológico de comunicação de massa bidirecional em que a interação pessoal do professor/aluno em sala de aula é substituída por uma ação sistemática e conjunta de recursos didáticos. Armengol (1987), diz que a educação à distância é caracterizada por ter uma população estudantil adulta propriamente, relativa, massiva e dispersa pela qual a metodologia utiliza-se de recursos auto instrucionais, possibilitando-os aos alunos serem os responsáveis pelas aprendizagens e não se limitando apenas aos ensinamentos da EAD. A educação a distância deriva da evolução do ensino presencial institucionalizado na sociedade moderna, de forma que, ao longo do desenvolvimento da História da Educação foram superados muitos obstáculos conforme afirma (LÉVY, 2000). Os primeiros registros documentais do ensino a distância foram no final do século XIX, e somente na década de 1960 que ela foi consolidada no modelo de educação à distância. A Fundação da Universidade Aberta da Grã-Bretanha, de 1969, considerou uma das maiores universidades de EAD, pela complexidade de recursos e diversidade de cursos nos mais diferentes níveis (GIOLO, 2008).

No Brasil o processo de solidificação da educação à distância teve início com a chegada da LDB de 1996, mas só foi estruturado a partir do ano 2000. Inicialmente, era ofertado por instituições públicas e, depois, em 2002, houve adesão do setor privado da educação, de forma que passou de uma atividade complementar e subsidiária à educação presencial para torna-se um objeto importante na disputa do mercado educacional (GIOLO, 2008). No ano de 2011 a educação à distância teve um crescimento favorável por meio do decreto de nº 7.480/11 extinto pela Secretaria de Educação a Distância, e de seus programas e ações foram alocados na SECADI – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Seguindo esta evolução em 02 de março de 2012 surge a publicação do novo decreto de nº 7.690/12, o qual aprova a nova “estrutura regimental e o quadro demonstrativo de cargos em comissão e das funções gratificadoras do Ministério da Educação”, revogando o anteriormente citado em (BRASIL, 2011).

Na fonte (BRASIL, 2009):

Parece adequado pensar que toda formação inicial deverá preferencialmente se dar de forma presencial, inclusive aquela destinada aos professores leigos que atuam nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio, quanto aos professores de educação infantil e anos iniciais do fundamental em exercício, possuidores de formação em nível médio. Assim, a formação inicial pode, de forma excepcional, ocorrer na modalidade de EAD para os profissionais em exercício, onde não existam cursos presenciais (BRASIL, 2009, p. 65-6, grifos nossos).

A fonte Brasil toca em um ponto essencial para os leigos no assunto, informando assim que a formação inicial não é preferencialmente advinda apenas de forma presencial, mas que ela pode vim a ocorrer de forma semipresencial e com aproveitamento satisfatório. Desta forma a formação pode vim a ocorrer de forma excepcional pela modalidade da EAD sem nenhuma distinção. Os momentos de formação acadêmica é que possibilitam ao docente um contínuo repensar sobre sua prática num movimento de “aprender a aprender” (ALONSO, 2005, p. 17-38). Em outras palavras o autor nos transmite a certeza de que a busca por conhecimentos nos permite aprender de forma constante e está busca pode acontecer de diferentes formas como já foi mencionado antes, possibilitando aos docentes uma visão crítica e inovadora sobre as suas práticas pedagógicas ora transformadas em ações.

5. O PROFESSOR REFLEXIVO NO CONTEXTO EDUCACIONAL

Sabemos que o ato de refletir nos permite planejar diante as nossas ações, ocorrendo no “lado pessoal” e no “lado profissional”, a reflexão deve ser constante e avaliada sempre. Diversas perguntas poderiam ser realizadas e algumas delas poderiam vim a ser: “Como realizar algo sem que a reflexão ocorra antes?”. “Que certeza se tem se dará certo ou parcialmente virá a dá certo algo?”. “O professor reflexivo tem realmente importância no campo educacional?”. Nenhuma destas perguntas teria respostas sem que antes ocorresse à reflexão. É óbvio, que o professor reflexivo aceita fazer parte do problema, o professor deve refletir sobre as práticas pedagógicas e também sobre próprias relações pessoais e interpessoais e em especial a relação com o “saber”.

Parafraseando com Zeichner (1993) que define o professor como um ser reflexivo onde é visto como “aquele” que reconhece a riqueza da sua própria experiência que reside na prática dos “bons professores”, pois, é na reflexão do processo de reconhecimento da necessidade do empenho deles que surge a necessidade na investigação de sua própria formação (ZEICHNER, 1993, p. 22-23). Sacristán (1995) afirma que o significado de “professor reflexivo”, está relacionado à prática destes profissionais, com a valorização da sua experiência e a sua prática reflexiva sobre a sua experiência e sua prática profissional como momento de construção de conhecimento. Sendo assim, quando se constitui conceitualmente através da sua prática, o professor reflexivo encontra abundância maior na educação continuada, ao invés da formação inicial. É entre essa sensatez limitada e a liberdade que conforme Sacristán (1995) são encontradas as metáforas nos professores pesquisadores, intelectuais e críticos, com suma importância na pesquisa, na ação, na educação reflexiva e na autonomia dos professores, palavras estas complementadas pelo o autor.

Para Nóvoa (2001), a ideia de “professor pesquisador” e “professor reflexivo” ocorrem de forma distinta entre os teóricos para tratarem das suas realidades e concepções, aonde assim, venham a traçar e lidar com o perfil do professor pesquisador-reflexivo. Desta forma, pode-se compreender que estamos tratando do paradigma do professor que reflete sobre a sua prática e vice e versa.

Nóvoa (2001), afirma que:

A experiência por si só não é formadora. John Dewey, pedagogo americano e sociólogo do princípio do século passado, dizia que quando se afirma que o professor tem 10 anos de experiência, dá para dizer que ele tem um ano de experiência repetido 10 vezes, ou que ele tem 10 anos de experiência. Experiência, por si só, pode ser uma mera repetição, uma mera rotina, não é ela que é formadora. Formadora é a reflexão sobre essa experiência, ou a pesquisa sobre essa experiência (NÓVOA, 2001, p. 3).

O autor afirma que a experiência por si só não é formadora de tal questão e ainda faz a ressalva da fala do pedagogo e sociólogo americano Dewey, onde diz que o professor que tem dez anos de experiência, dar-se a dizer que na verdade o mesmo tem apenas um ano de experiência ou dez anos de mera repetição da ação prática mediante a experiência. Ele conclui dizendo que a experiência não tem suma significância sem relação com a reflexão, ou seja, o ato de refletir é quem forma de fato e não apenas a experiência em si só representa o todo da questão.

Para Gómez (1992), a prática implica em refletir que a:

Imersão consciente do homem no mundo da sua experiência, um mundo carregado de conotações, valores, intercâmbios simbólicos, correspondências afetivas, interesses sociais e cenários políticos. O conhecimento acadêmico, teórico, científico ou técnico, só pode ser considerado instrumento dos processos de reflexão se for integrado significativamente, [...] em esquemas de pensamento mais genérico ativados pelo indivíduo quando interpreta a realidade concreta em que vive e quando organiza a sua própria experiência (GÓMEZ, 1992, p. 103).

Sendo assim, o ato de imergir ou da imersão quer dizer o ato de mergulhar ir a fundo, na experiência do homem, do docente. O autor faz ressalvas ainda à interpretação da realidade vivida pelo professor e busca a concreta organização de suas experiências. Para Schön (2000) ao atuar desta forma “o professor mistura a técnica, a ciência, a tecnologia e a arte com intenção de evidenciar aptidões semelhantes ao dos artistas para compreender o que está sendo revelado e o que está implícito”, em outras palavras o autor nos referência que o professor ao realizar a mistura de tais técnicas si firma ao está alicerçado nos pensamentos ora conscientes diante as práticas sendo está uma das características dos seres humanos criativos e preparados para assumir, construir e reconstruir o seu fazer docente, a sua ação pedagógica o seu modo de atuar vindo a ocorrer de forma flexível, revigorante e inteligente.

5.1. Formação Inicial

A formação de professores na fase inicial é a temática com mais frequência relatada nos dias atuais em todo o território com discussões presentes acerca da qualidade da formação destes futuros e atuais professores que estão ou vão ser inseridos no mercado educacional que são peça fundamental no tocante a educação de boa qualidade. O início da formação dos professores pode ocorrer de várias formas sendo, por meio de um curso de magistério; por meio de uma faculdade de licenciatura, para os que procuram uma vertente profunda e especializada ou pode ainda ocorrer fora do contexto acadêmico como, por exemplo, quando uma jovem começa a dar aulas particulares a fim de complementar renda e/ou com intuito de aprender ao ensinar, ou seja, na busca pela troca de conhecimentos.

No patamar atual exige-se cada vez mais do professor, ele é visado e cobrado constantemente e a exigência maior é em se dar a continuidade nos estudos mesmo depois de terminar o ensino superior e para isso há diversas opções, o profissional desta área só fica parado si quiser, pois ele pode optar ainda por fazer uma especialização em cursos capacitantes e específicos a sua área de atuação, um mestrado ou até mesmo um doutorado, pensar no PhD, por que não? Vale lembrar que o professor tem que está na esfera reflexiva sempre e ser ciente que ele nunca pode parar de estudar, pois o seu aperfeiçoamento depende muito da leitura, da escrita, da informação direta e de todo o contexto de modo geral, sempre buscando o esforço próprio e a autoestima, pois se é importante e fundamental na formação de um professor para o lado construtivista. Diante a realidade ora presencial nota-se em todas as esferas estudadas até o exato momento a inserção em contexto a má formação dos professores e a perca de sua identidade profissional, sendo assim o princípio de grande dificuldade e o início da desconstrução da idealização de uma escola boa, permanente e democrática que seja voltada totalmente em prol da cidadania.

Parafraseando com Tardif (2002, p. 112), ele diz que a formação docente se volta para a “prática” e, é a partir de estudos desenvolvidos nos Estados Unidos, na década de oitenta, que surge a grande importância da sala de aula, vista como objeto de estudo e investigação. É a partir daí que a prática docente passa a ser valorizada e investigada a fundo. No Brasil, os estudos dão início apenas na década de noventa e se perpetua até os dias de hoje. De acordo com Pimenta (1999, p. 28-29), a formação do professor vem se opondo a racionalidade técnica mensurada até então vigente. Considera-se, assim que cada vez mais o professor é visto como um intelectual em processo contínuo de formação e que neste processo vem a desencadear a uma reflexão constante e de confronto com as práticas pedagógicas e experiências cotidianas, o que significa expor os saberes docentes e, consequentemente ainda à identidade do professor.

Percebe-se ainda a desvalorização de certas disciplinas teóricas que adentram na grade do curso de pedagogia, tais delas como a Organização da Educação Brasileira, Sociologia, História da Educação, Filosofia e entre outras que os cursos de formação inicial possuem e que contribuí para que os professores se desenvolvam e fortaleçam-se diante a sua identidade profissional. Sabemos ainda que alguns cursos, não contribuem de forma parcial para a formação do profissional, pelo contrário permite que estes profissionais si sintam menos seguros e abertos as extensas lacunas, enfraquecendo a identidade e reduzindo o seu campo profissional.

A construção da identidade do professor, de acordo com Pimenta citada por Nunes (2001), passa, necessariamente, pela mobilização dos saberes da experiência distintamente Pimenta apud Nunes (2001, p. 34), constituídos pela prática docente cada vez mais valorizada na formação do professor. É imprescindível que o professor relativize seus saberes em busca de uma nova “verdade”; verdade esta que deve ser valorizada, entendendo-a na “relatividade”, portanto sendo-a analisada, refletida e verificada constantemente para a obtenção da boa formação na identidade do professor.

Segundo Pimenta (1999):

Dada a natureza do trabalho docente, que é ensinar como contribuição ao processo de humanização dos alunos historicamente situados, espera-se da licenciatura que desenvolva nos alunos conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que lhes possibilite permanentemente irem construindo seus saberes-fazeres docentes a partir das necessidades e desafios que o ensino como prática social lhes coloca no cotidiano. Espera-se, pois, que mobilize os conhecimentos da teoria da educação e da didática necessários para a compreensão do ensino como realidade social, e que desenvolva neles a capacidade de investigar a própria atividade para, a partir dela, constituírem e transformarem os seus saberes-fazeres docentes, num processo contínuo de construção de suas identidades como professores (PIMENTA, 1999, p. 18).

Espera-se que por meio da licenciatura os alunos desenvolvam um lado humanizado permitindo sempre colher novos conhecimentos e desenvolver novas habilidades para chegar ao devido fins que é a construção dos saberes e fazeres docentes. Este processo é contínuo e descontínuo ao mesmo tempo onde o professor relativiza os saberes, perpassa pelos desafios cotidianos na intenção de compreender tais propósitos gerando constantes reflexões das experiências e práticas do professor. De acordo com Pimenta (1999, p. 19), o sistema de ensino tem crescido de forma quantitativa, o que ocasiona uma formação não qualitativa, que não supre as exigências sociais e do mercado. De frente com essa situação, ocasiona a necessidade de uma boa reformulação da identidade do professor para que esta ideia de ensino quantitativo se torne qualitativo.

Libâneo (2004), em um de seus livros registra a sua postura contra a redução do curso de pedagogia a um curso para formação exclusivamente de docentes aptos a atuação das suas funções. No livro dele de nome “Pedagogia e Pedagogos, para quê?”, ele faz ressalvas nas argumentações em realidade com o curso e em dado momento não menosprezando os professores formados como pedagogos com habilitação para séries iniciais ou o confronto com a docência em si, porém pelo contrário ele defende o direito de escolha em seu campo de formação e atuação. Partindo, desta permissa recordamos aqui um antigo movimento voltado à reformulação dos cursos de formação citado por Libâneo (2004), denominado por ANFOPE, onde justifica essa mudança com o lema de que “... à docência é à base da identidade profissional do educador...”; no entanto ele sugere que se incorre a um equívoco lógico-conceitual, pois:

A pedagogia é uma reflexão teórica a partir e sobre as práticas educativas. Ela investiga os objetivos sociopolíticos e os meios organizativos e metodológicos de viabilizar os processos formativos em contexto socioculturais específicos (LIBÂNEO, 2004, p. 13-14).

Se a pedagogia nas palavras do autor em si é considerada como uma reflexão teórica por meio das práticas educativas, porque não contemplar os processos formativos como os devidos meios ou subsídios de qualificação na formação inicial dos docentes? De certa forma, é conveniente e objetivada a clareza de que a pedagogia em si é de fato a reflexão sobre as práticas dos professores que se auxilia a teoria.

De certo modo, ainda fica claro que os objetivos si dão por meios sociopolíticos onde possibilitam que a metodologia seja aplicada com intuito de viabilizar os processos específicos no sócio culturalismo. Em oposição à expressão de que o professor é visto apenas como mero aplicador de técnicas, Schön citado por Pimenta (1999), contempla um triplo movimento: “da reflexão na ação, da reflexão sobre a ação e da reflexão sobre a reflexão na ação”, ou seja, em outras palavras o professor deve refletir antes, durante e depois de forma parcial e contínua, passando a ser então um profissional reflexivo, consciente de suas ações e autônomo.

Nóvoa citado por Pimenta (1999), “considera que a formação dos professores deve favorecer e estimular o pensamento autônomo numa perspectiva crítico-reflexivo, Nóvoa apud Pimenta (1999, p. 29)”. O autor considera assim que a formação do docente deve vim a estimular a uma perspectiva crítico-reflexivo, que viabilize a formação participada e o pensamento autônomo do professor, em outras palavras o professor é o condutor das suas reflexões e da sua criticidade. Nóvoa (1997) diz que o “desenvolvimento profissional”, entretanto significa produzir a profissão docente obviamente, estimulando o desenvolvimento autônomo e contextualizado, pois profissionais competentes têm capacidade de desenvolvimento reflexivo-crítico. “O desenvolvimento organizacional”, segundo o autor, refere-se à produção da escola, de modo que a formação de professores conceba a escola como um ambiente educativo, associando o trabalho propriamente dito a formação do professor, simultaneamente no contexto escolar, entendendo que a formação é indissociável tanto dos projetos educacionais quanto dos organizacionais (NÓVOA, 1997, p. 25-31).

5.2. Formação Continuada

No caso dos cursos de formação continuada, no entanto, nem sempre a participação é espontânea na maioria das vezes o que leva o professor a participar destes cursos é a necessidade de horas de cursos para pular barreiras e aumentar o seu salário. Neste sentido, uma reflexão sobre a verdadeira contribuição e eficácia destes cursos de formação continuada se faz necessária para a implantação de qualquer proposta que vise à renovação das escolas e das práticas pedagógicas buscando qualidade educacional.

Para Candau (1996):

O lócus da formação a ser privilegiado é a própria escola; isto é, é preciso deslocar o lócus da formação continuada de professores da universidade para a própria escola de primeiro e segundo graus. Todo processo de formação continuada tem que ter como referência fundamental o saber docente, o reconhecimento e a valorização do saber docente (CANDAU, 1996, p. 143).

Nesse sentido, o autor considera os lócus da formação a ser privilegiado na escola, partindo da formação continuada, buscando superar o modelo clássico da formação de professores, ele ainda diz que a formação continuada é uma dos referencias fundamentais ao saber docente visando o reconhecimento e a valoração destes saberes. Contudo, não se alcança esse objetivo de uma maneira espontânea. É importante frisar que não é o simples fato de estar dentro da escola e no desenvolver das práticas escolares que é garantido a presença das condições mobilizadoras de um processo formativo.

Nóvoa (1991), afirma que:

A formação continuada deve estar articulada com o desempenho profissional dos professores, tomando as escolas como lugares de referência. Trata-se de um objetivo que só adquire credibilidade se os programas de formação se estruturam em torno de problemas e de projetos de ação e não em torno de conteúdos acadêmicos (NÓVOA, 1991, p. 30).

Sendo assim, a formação continuada é fonte articuladora no desempenho do profissional, entretanto, é urgente que as instituições que formam o professor se deem conta da complexidade da formação e consequentemente da sua influência na atuação desse profissional no campo de ensino.

Candau (1996) ainda comenta que a:

A formação continuada não pode ser concebida como um processo de acumulação (de cursos, palestras, seminários permanente de uma identidade pessoal e profissional, com interação mútua. E é nessa perspectiva que a renovação da formação continuada vem procurando caminhos novos de desenvolvimento (CANDAU, 1996, p. 150).

Torna-se importante que sejam estimuladas as iniciativas dos pesquisadores da área da educação no sentido do reconhecimento, da valorização, da estimulação e no incorporar dos saberes docentes aos saberes da experiência com perspectiva em renovação recíproca. Tardif, Lessard e Lahaye (1991), partem da afirmação de que o saber docente é um saber “plural, estratégico e desvalorizado”.

Ele é:

• Plural porque, constituído dos saberes das disciplinas, dos saberes curriculares, dos saberes profissionais e dos saberes da experiência;
• Estratégico porque, como grupo social e por suas funções, os professores ocupam uma posição especialmente significativa no interior das relações complexas que unem as sociedades contemporâneas aos saberes que elas produzem e mobilizam com diversos fins;
• Desvalorizado porque, mesmo ocupando uma posição estratégica no interior dos saberes sociais, o corpo docente não é valorizado frente aos saberes que possui e transmite.

Os professores devem explorar e trabalhar os diferentes momentos de seu desenvolvimento profissional tendo em vista o grande desafio vivenciado no contexto atual, mas ainda assim, os professores devem buscar pela atualização, o aperfeiçoamento dos conhecimentos para o aprimoramento das práticas educativas e o fortalecimento da sua identidade profissional, sendo este responsável pela sua própria aprendizagem.

6. SABERES DOCENTES

Iniciaremos este tópico voltado às contribuições de Gauthier e colaboradores (1998), onde realizaram pesquisas sobre o “ensino” no intuito de identificar convergências em relação aos saberes mobilizados na ação pedagógica e com objetivo de examinar as implicações e formular as problemáticas além de realizar um esboço acerca da teoria geral sobre a pedagogia. Gauthier (1998) usa a sentença "Conhece-te a ti mesmo", do oráculo de Delfos usado para relatar que ainda se sabe muito pouco a respeito dos fenômenos que são inerentes ao ensino. Ao "contrário de outros ofícios que desenvolveram um corpus de saberes, o ensino tarda a refletir sobre si mesmo" (GAUTHIER, 1998, p. 20). Segundo o autor, o ensino tarda a refletir sobre si, o que de certo modo é preocupante, é necessário que o avanço na pesquisa aconteça possibilitando o encontro com o conhecimento. Dentro do ensino é possibilitado enfrentar dois obstáculos predominantes na pedagogia que de um lado aparece “o ofício sem saberes” e do outro “os saberes sem ofício”.

O primeiro ofício diz respeito à “própria atividade” que é exercida sem revelar os saberes que lhe são inerentes. Explica-se que, apesar do ensino ser uma atividade que se realiza desde a antiguidade, ainda se sabe muito pouco a seu respeito, e que convivemos com certas ideias preconcebidas que contribuem para o “enorme erro de manter o ensino numa cegueira conceitual” (GAUTHIER, 1998, p. 20). Os saberes referentes ao conteúdo, à experiência e à cultura são essenciais no exercício da atividade docente, mas "tomá-los como exclusivos é mais uma vez contribuir para manter o ensino na ignorância" (GAUTHIER, 1998, p. 25) e reforçar a perpetuação de um ofício sem saberes.

O segundo obstáculo do ofício diz respeito aos saberes sem ofício, que têm sua origem nas Ciências da Educação, ou seja, são os conhecimentos produzidos nos centros acadêmicos. Muitos desses conhecimentos, segundo Gauthier (1998), foram produzidos sem considerar as condições concretas do exercício do magistério, ele ainda faz ressalvas de que o professor dirige o seu saber em cuja atuação dentro da sala de aula onde estão presentes muitas variáveis que interferem no processo de ensino e exigem tomadas de decisões pertinentes para se efetivar um ensino igualitário e qualitativo, pois é o desejo maior em se alcançar, além disso... “[...] buscou-se formalizar o ensino reduzindo de tal modo a sua complexidade que ele não mais encontra correspondente na realidade” (GAUTHIER, 1998, p. 25). Para o autor, entretanto esse obstáculo do ofício contribui para a desprofissionalização das atividades docente quando se busca formalizá-lo e ainda quando se fala a respeito da redução da complexidade do ensino.

Gauthier (1998) revela que:

[...] ao reforçar nos professores a ideia de que a pesquisa universitária não lhes podia fornecer nada de realmente útil, e que, consequentemente, era muito mais pertinente que uns continuassem se apoiando na experiência pessoal, outros na intuição, outros no bom senso etc. (GAUTHIER, 1998, p. 27).

Gauthier defende a ideia de que ficar arraigado apenas as pesquisas universitárias não forneceriam a alguns professores o apoio que as experiências pessoais trariam. Para Gauthier o desafio da profissionalização docente é evitar esses dois erros: o ofício sem saberes e os saberes sem ofício. Enfatizaremos no tocante a profissionalização em um tópico mais adiante.

Segundo Tardif (2002), é preciso considerar “os saberes específicos dos professores” que serão utilizados de forma a serem produzidos durante o exercício do uso da profissão. Para tanto, também é necessário considerar a subjetividade dos docentes.

Assim, o professor:

[...] é um ator no sentido forte do termo, isto é, um sujeito que assume sua prática a partir dos significados que ele mesmo lhe dá um sujeito que possui conhecimentos e um saber-fazer provenientes de sua própria atividade e a partir dos quais ele a estrutura e a orienta (TARDIF, 2002, p. 230).

No que diz respeito às relações entre teoria e prática o docente deve assumir que é preciso ir além da visão tradicional que não considera os saberes produzidos pelos professores a partir da prática. Dessa forma, Tardif (2002) propõe uma visão em que o professor é considerado “um sujeito do conhecimento, um ator que desenvolve e possui sempre teorias, conhecimentos e saberes de sua própria ação” (TARDIF, 2002, p. 235), ou seja, o autor destaca a importância do “saber” e “saber-fazer” com relação ao trabalho. Assim, “o trabalho – como todas práxis – exige, por conseguinte, um sujeito do trabalho, isto é, um ator que utiliza, mobiliza e produz os saberes de seu trabalho” (TARDIF, 2002, p. 236). O mesmo acontece com o trabalho docente, que é complexo e depende das “próprias decisões e ações desses atores” (TARDIF, 2002, p. 237).

Essas ideias apresentadas por Tardif (2002) possibilitam pensar o ensino sob a ótica de novas concepções voltadas às mudanças na formação dos professores. Assim, “reconhecer que os professores de profissão são sujeitos do conhecimento é reconhecer, ao mesmo tempo, que deveriam ter o direito de dizer algo a respeito de sua própria formação profissional [...]” (TARDIF, 2002, p. 240). Em outra consideração feita por Tardif, propõe-se que a formação docente tenha como base os conhecimentos próprios de sua profissão, e de acordo com o autor é preciso que o currículo tenha mais conteúdos relacionados à profissão docente e que considere a realidade escolar.

Tardif (2002) faz algumas considerações a partir das reflexões e das pesquisas ligadas à profissão docente em diversos países que visitou. Baseando-se nessas experiências, o autor ressalta a ideia de que é preciso possibilitar que os professores sejam os próprios “atores” de suas ações, para que assim eles sejam “reconhecidos como sujeitos do conhecimento” (TARDIF, 2002, p. 243). Shulman (1986) distingue três categorias de conhecimentos presentes no desenvolvimento cognitivo do professor a primeira delas é a: subject knowledge matter (conhecimento do conteúdo da matéria ensinada); pedagogical knowledge matter (conhecimento pedagógico da matéria) e curricular knowledge (conhecimento curricular).

Para Shulman (1986), o professor:

[...] não só precisa entender que algo é assim; o professor deve entender melhor por que é assim, em que fundamentos seu mandado pode ser afirmado, e em que circunstâncias a nossa crença na sua justificativa pode ser enfraquecida e até mesmo negada. Além disso, esperamos que o professor compreenda por que um determinado tópico é particularmente central para uma disciplina, enquanto outro pode ser um pouco periférico (SHULMAN, 1986, p. 09).

Desse modo, é preciso que o professor entenda que “algo é assim” e entenda ainda o porquê ele é assim, na intenção de que haja compreensão entre as particularidades das disciplinas. O trabalho docente deve permitir aos professores a autonomia em suas ações profissionais. O autor também defende a ideia da união entre todos os professores para que não haja “lutas de poder” ou “hierarquias simbólicas” entre os próprios docentes.

Tardif (2002) revela que:

Seremos reconhecidos socialmente como sujeitos do conhecimento e verdadeiros atores sociais quando começarmos a reconhecer-nos uns aos outros como pessoas competentes, pares iguais que podem aprender uns com os outros (TARDIF, 2002, p. 244).

O autor diz sumamente que seremos reconhecidos socialmente como sujeitos de conhecimento quando começarmos a nos reconhecer-nos outros. Fazemo-nos pessoas diante as diferenças e ser diferente não nos faz menor, pelo contrário nos faz enxergar no outro as nossas possíveis necessidades de encontro e aperfeiçoamento conosco.

Apresentamos as concepções e tipologias acerca do saber docente a partir de Gauthier (1998), Tardif (2002) e Shulman (1986), e a seguir demonstramos um quadro que fala a respeito das tipologias e as particularidades que estes três autores encontraram diante pesquisas realizadas voltados aos saberes docentes ou saberes dos professores.

Vemos na integra o quadro[4]:

Gauthier (1998), ao defender um “ofício feito de saberes”, programa esforços para a constituição de uma teoria geral da pedagogia. Segundo Borges (2001) esclarece que uma das particularidades dos estudos de Gauthier e colaboradores é que exploram a literatura internacional sobre o tema, buscando definir a pedagogia a ponto que “[...] traçam um panorama da evolução das pesquisas, sobre a eficácia no ensino, visando extrair elementos que possam contribuir para a edificação de um repertório de saberes (BORGES, 2001, p. 70)”.

Os estudos de Tardif (2002) têm como particularidade o reconhecimento da pluralidade e heterogeneidade do saber que em destaque:

[...] surgem como núcleo vital do saber docente, núcleo a partir do qual os professores tentam transformar suas relações de exterioridade com os saberes em relações de interioridade com sua própria prática. Neste sentido, os saberes experienciais não são saberes como os demais; são, ao contrário, formados de todos os demais, mas retraduzidos, "polidos" e submetidos às certezas construídas na prática e na experiência (TARDIF, 2002, p. 54).

O autor fala a respeito do núcleo vital do saber docente com o olhar voltado nas relações de exterioridade e interioridade. A exterioridade é ligada ao lado da qualidade exterior, ou seja, o que se é voltado ao círculo ao qual é posto. Interioridade está ligada ao lado do caráter ou o estado ao qual é, e si refere ao interior em outras palavras é uma ação particular, individual a própria prática pedagógica docente. Fica claro de que os saberes experienciais não são “prontos e acabados”, mas que vão sendo lapidados de acordo com a realidade a qual se apresenta.

Shulman (1986) tem como particularidade o interesse em investigar o conhecimento que vem dos professores. O autor e seus colaboradores têm por interesse esclarecer a compreensão cognitiva dos conteúdos das matérias ensinadas, ou seja, o autor tem a preocupação em ver e analisar o conhecimento docente de forma que não interfira na ação dos mesmos, a única intenção do autor e seus colaboradores é o de compreender tal prática e verificar a exposição das mesmas através das matérias e conteúdo.

Gauthier; Tardif e Shulman tiveram a preocupação em analisar as tipologias e as particularidades com o cuidado em preservar os saberes existentes dos docentes, assim si dedicaram ainda em estudar os saberes nas ações dos professores e defenderam a ideia de que os professores são os responsáveis pela a sua própria história de vida, seja ela pessoal ou profissional, sendo assim, os professores são os produtores e mobilizadores dos saberes no exercício prático.

6.1. O início das práticas pedagógicas: atuação profissional

De acordo com García (1992), os primeiros anos em que o professor inicia a sua profissionalização, representam uma das fases do processo de “aprender a ensinar”. Analisando essa situação, o autor propõe que haja “o planejamento e o desenvolvimento de programas de iniciação à prática profissional” (GARCÍA, 1992, p. 66). Segundo García, embora as fases do processo de formação de professores possam ser distintas com relação ao currículo, é preciso que elas mantenham alguns princípios no que diz respeito à ética, pedagogia e didática. A formação inicial de professores deve ser vista como a etapa inicial de um processo que se desenvolve ao longo do tempo. Em uma pesquisa realizada com professores que iniciaram a sua profissionalização de acordo com Lima (2010), atualmente o docente necessita estar atento para refletir sobre o seu cotidiano não apenas individualmente, mas também considerando o coletivo. Lima (2010) cita as ideias de alguns pensadores onde explicita que os professores constroem e relacionam saberes à medida que iniciam a sua atuação profissional e de acordo com as suas necessidades, os professores mobilizam estes saberes durante seu constante processo de formação.

Com base em Tardif apud Lima (2010), com a investigação desses saberes seria possível buscar uma proposta de formação docente baseada na articulação entre os saberes construídos pelos professores e os saberes desenvolvidos pelas universidades. Huberman apud Lima (2010) descreve a respeito das fases pelas quais o professor iniciante passa no início de seu desenvolvimento profissional. Huberman apud Lima (2010) ressaltam a importância da reflexão ao longo da prática profissional. Dessa forma, o “professor precisa refletir sobre como ensina” e “também sobre seu próprio processo de aprendizagem” (LIMA, 2010, p. 142). Este pensamento remete-se à ideia de “aprendente” Freire apud Lima (2010). Embasado nestas ideias um dos dilemas citados por Lima (2010) refere-se ao fato de que, muitas vezes os professores não sabem identificar o que os alunos já sabem.

Para que essa situação seja revertida:

[...] é preciso compreender que o saber em construção é o rompimento com o entendimento do saber pronto e acabado e admitir um contexto escolar complexo, dinâmico e plural, composto por sujeitos (professores e alunos) em constante movimento de aproximação dos saberes – daí a importância da mediação didática, que requer a contextualização do processo pedagógico (LIMA, 2010, p. 146).

Segundo Lima (2010), a formação continuada é de extrema importância para os professores, por mais que ela acredite que não há um modo certo e “pronto” para lidar com os dilemas vivenciados no cotidiano escolar. Assim, é importante que os dilemas sejam encarados como desafios que permitem que haja diversas aprendizagens durante a profissão. As considerações anteriores relatam a respeito da iniciação das práticas pedagógicas dos professores discorrendo com os autores ora mencionados no tópico, vendo-se que a uma necessidade de se olhar com maior entusiasmo quanto à questão da situação profissional destes professores, ou seja, a profissionalização em si destes profissionais.

Vivemos, em uma era de “surtos” de pessimismo e os profissionais desta área acabam desmotivando e abrem uma série de lacunas dentro da educação, lacunas estas que fica complicado sanar parcialmente diante a realidade que nos deparamos na questão do “profissionalismo e a profissionalização”, estamos diante os paradoxos destes dois campos citados anteriormente entre “aspas”, pois sem a profissionalização não existe profissionalismo e sem profissionalismo, torna-se inviável um ensino de qualidade. Segundo Libâneo (2004) refere-se a esta questão suscitada em seu livro: “Adeus professor, Adeus professora?”, informando que:

A desprofissionalização afeta diretamente o status social da profissão em decorrência dos baixos salários, precária formação teórico-prática, falta de carreira docente, deficientes condições de trabalho. Com o descrédito da profissão, as consequências são inevitáveis: abandono da sala de aula em busca de licenciatura, escolha de cursos de licenciatura ou pedagogia como última opção, (em muitos casos, são alunos que obtiveram classificação mais baixa no vestibular), falta de motivação (LIBÂNEO, 2004, p. 89).

Libâneo alega que a desprofissionalização afeta diretamente o status social em decorrência de uma série de motivos no qual o autor destaca claramente nesta citação, justificando ainda que o curso de Licenciatura em Pedagogia seja pouco procurado e visto como última opção por vários motivos nos quais alguns ele acaba descrevendo. Entre os motivos si encontram o fato dos baixos salários, poucas condições de trabalho (suporte), a precária formação dos profissionais, a falta de carreira e a problematização que é enfrentar uma sala de aula sem o suporte necessário seja pelo lado técnico e humano.  

6.2. Reflexões sobre as práticas pedagógicas: o desafio da profissionalização

Segundo Therrien e Laiola (2001, p. 149) definem que: “[...] a Ergonomia é a disciplina que se preocupa com a reestruturação do trabalho, buscando conciliar a atividade produtiva a vida”. Os objetivos dos autores condizem com o pensamento de Freire (1996) que o considera como a reflexão crítica sobre a prática, ou seja, sobre a “situação, situada”, ainda em Freire, é explicitado que o educador deve atender em sua formação a concretização de uma boa prática pedagógica para que passe a ser autônoma e democrática. 

Para Gauthier (1998), o desafio da profissionalização docente é evitar esses dois erros: ofício sem saberes e saberes sem ofício. Ao admitir que as pesquisas já revelem a presença de um repertório de conhecimentos próprios ao ensino, propõe um ofício feito de saberes. Em seu livro Gauthier concebe o ensino como a mobilização de vários saberes que formam uma espécie de reservatório que é utilizado para responder às exigências das situações concretas de ensino.

Do ponto de vista tipológico, o autor em seu livro de nome “Por uma teoria da Pedagogia” classifica os saberes em:

• Disciplinar, que se refere ao conhecimento dos conteúdos a serem ensinados;
• Curricular, relativo na transformação das disciplinas (postos em programas de ensino);
• Ciências da Educação, relacionado ao saber profissional específico relacionado à ação-pedagógica;
• Tradição pedagógica, relativo ao saber em dar aulas;
• Experiência, referente aos julgamentos privados responsáveis pela elaboração, de uma jurisprudência particular;
• Ação pedagógica, referente ao saber experiencial tornado público.

A aplicação dos saberes pelos profissionais está direcionada a solucionar as diversas situações advindas da prática de forma a ser aplicada dentro da área educacional de ensino revalidando a complexidade de forma deliberadora a ação pedagógica. Assim, é preciso destacar a relevância da formação inicial e formação continuada para o processo de inicialização da profissão na decorrência da profissionalização e do profissionalismo, uma vez que tanto a formação inicial como a formação continuada vem a contribuir em muitos aspectos positivos, inclusive com a intenção que haja novos conhecimentos, as novas possibilidades e as reflexões constantes a respeito do trabalho que está sendo desenvolvido em busca da melhoria do processo de ensino aprendizagem.

Para o autor, reconhecer a existência de um repertório de conhecimentos reflete que o:

[...] profissional, ou seja, como aquele que, munido de saberes e confrontando a uma situação complexa que resiste à simples aplicação dos saberes para resolver a situação, deve deliberar julgar e decidir com relação à ação a ser adotada, ao gesto a ser feito ou à palavra a ser pronunciada antes, durante e após o ato pedagógico (GAUTHIER, 1998, p. 331).

É referenciando pelo o autor que nos informa que a simples aplicação dos saberes se faz complexa em si situar diante a deliberação em fazer relação com a ação adotada no processo pedagógico. Os autores falam a respeito da docência e em si ela é compreendida, por Tardif e Lessard (2005), como “[...] uma forma particular de trabalho sobre o humano, ou seja, uma atividade em que o trabalhador se dedica ao seu objeto de trabalho, que é justamente o outro ser humano, em modo fundamental da interação humana”. Os autores colocam em plena evidência que “[...] as condições, as tensões e os dilemas que fazem parte desse trabalho feito sobre e com outrem, bem como a vivência das pessoas que o realizam diariamente” (TARDIF e LESSARD, 2005, p.8), pois entendem que é na ação e na interação dos atores escolares que se estrutura a organização do trabalho escolar.

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Chegamos à conclusão deste trabalho e ao longo dele apresentamos algumas concepções de diferentes autores, enxergando a necessidade da formação de professores seja pela formação inicial ou continuada. Estamos convictos de que estas concepções contribuíram com outros pesquisadores. E acredito fortemente na tendência crítico-reflexiva que possibilita aos professores a análise sob suas práticas pedagógicas.

A formação inicial e a formação continuada são uma das necessidades fundamentais para o bom desempenho de um professor diante do complexo cenário onde atua contando ainda com a questão da profissionalização e do profissionalismo. A nossa pesquisa pode constatar que o bom professor deve estar preocupado com a sua formação e deve andar na linha da busca pelo o “novo” conhecer, levando em conta que as metodologias e as técnicas sempre vão dá o suporte necessário ao professor para fundamentar-se na sua prática pedagógica. Sabemos, com base em nossa fundamentação teórica que a formação inicial e a formação continuada fazem-se necessário e permite o elo entre a profissão e a construção da identidade profissional do professor. Diante a pesquisa desenvolvida em seu decorrer concluímos que a identidade profissional do professor é algo inacabado que se constrói e reconstrói constantemente, mas é de suma importância para o sucesso e realização profissional e em meio às tantas reflexões que fizemos concluímos que o processo de formação seja ela inicial ou continuada vem a contribuir muito para a vida do profissional visto que ele precisa estar atualizado em relação às mudanças e enfrentar os desafios no seu cotidiano escolar.

Evidenciamos o fato de que o presente trabalho resulta do desejo pela busca de compreender melhor o universo docente que é amplo e eficaz, tivemos a intenção de suscitar a importância da formação deste profissional e traçar o seu percurso dentro da área educacional com a preocupação em dar e fazer o melhor pelo campo educacional, pois somos “nós”, os professores que temos o dever de desenvolver uma sociedade com cidadãos justos, honestos, preocupados com o bem estar do outro, críticos reflexivos, humanizados, conscientes e capazes de se inovar e inovar ao seu redor diariamente.

Por fim, acreditamos que a pesquisa atingiu o objetivo central traçado e fez a investigação de sua questão diretriz norteadora, uma vez que identificamos os principais fatores envolvidos no início e no continuar da formação dos profissionais da educação, apontamos os meios, discutimos acerca da profissionalização e do profissionalismo e assim por diante. Deixamos claro que esta pesquisa não se encerra por aqui ao concluirmos este trabalho, mas abre a possibilidade de novas pesquisas por outros pesquisadores em favor da temática com o intuito de refletir e contribuir com o processo educacional que é o fator primordial na educação e para os educadores.

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[2] BRASIL - Lei nº 9.394/96 de 20 de dezembro de 1996, art. 21. I e II.

[3] BRASIL - Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Arts. 62. 63. (I, II e III) e 64. (base legal).

[4] Quadro 1 – Tipologias e particularidades. GAUTHIER; TARDIF e SHULMAN. Retirado de: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022007000200007.