A FORMAÇÃO DOCENTE NUMA PERSPECTIVA TEÓRICO-REFLEXIVA

1. RESUMO

A formação docente vai muito além da transmissão de conhecimentos. É pensar sobre esta formação num contexto crítico, reflexivo e histórico, e que forma pesquisadores para atuar na educação através dos conteúdos que são ministrados, numa ação consciente, tornado seus alunos críticos diante de uma sociedade opressora. Essa formação visa, antes de tudo, envolvimento com a prática educativa, saindo do modelo técnico de profissional, que só repete o que está estabelecido, para ser aquele que busca enriquecer suas ações e habilidades como educador, seja na sala de aula ou até mesmo para a vida. Portanto, o objetivo geral deste trabalho é refletir sobre a formação do professor, enquanto mediador e transformador do conhecimento. A partir deste, propomos os objetivos específicos: a) contextualizar o processo histórico acerca da formação docente; b) discutir sobre teoria e prática para a construção de um profissional crítico e reflexivo; c) compreender a formação continuada como relevante para a construção do conhecimento e d) discorrer sobre o papel social, pedagógico e educativo na formação do docente reflexivo. A metodologia utilizada baseou-se em pesquisas bibliográficas sobre o tema proposto, elaborada em material já publicado tendo em vista o contexto formação docente, no qual a análise se deu a partir dos teóricos estudados para a fundamentação desta pesquisa. Verifica-se que a realidade na qual o educador está inserido, faz dele, um constante desafiador em sala de aula, propondo uma pedagogia emancipadora, que faça do diálogo, um instrumento de libertação através dos conteúdos sistematizados utilizando-se do currículo escolar para uma prática pedagógica consciente. 

Palavras-chave: Formação docente. Prática educativa. Pedagogia crítica e reflexiva.

ABSTRACT

Teacher training goes far beyond the transmission of knowledge. It is thinking about this training in a critical, reflective and historical context, and which trains researchers to work in education through the contents that are taught, in a conscious action, making their students critical in the face of an oppressive society. This training seeks, above all, involvement with educational practice, leaving the technical model of professional, who only repeats what is established, to be the one who seeks to enrich his actions and skills as an educator, whether in the classroom or even for the life. Therefore, the general objective of this work is to reflect on the formation of the teacher, as a mediator and transformer of knowledge. Based on this, we propose the specific objectives: a) to contextualize the historical process about teacher education; b) discuss about theory and practice for the construction of a critical and reflective professional; c) understand continuing education as relevant to the construction of knowledge and d) discuss the social, pedagogical and educational role in the formation of reflective teachers. The methodology used was based on bibliographic research on the proposed theme, elaborated on material already published in view of the teacher training context, in which the analysis took place from the theorists studied to support this research. It appears that the reality in which the educator is inserted makes him a constant challenger in the classroom, proposing an emancipatory pedagogy, which makes dialogue an instrument of liberation through the systematized contents using the school curriculum for a conscious pedagogical practice.

Keywords: Teacher training. Educational practice. Critical and reflective pedagogy.

2. INTRODUÇÃO

Pensar sobre a formação de professores é permitir refletir sobre um contexto crítico e histórico que atrelado à necessidade de formar docentes pesquisadores e não somente meros transmissores de conteúdos se tornando um dos objetivos fundamentais dos cursos de formação inicial dos licenciandos.

Essa formação visa, antes de tudo, envolvimento com a prática educativa, numa ação consciente, saindo do modelo técnico de profissional, que só repete o que está estabelecido, para enriquecer suas ações e habilidades enquanto educador, a uma postura política condizente para uma melhor prática de ensino. Como afirma Freire (2002, p. 43), “a prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer”.

Ao mesmo tempo a profissão de professor é uma prática complexa, cheia de conflitos e que exige atitudes éticas, políticas e que requer conhecimentos científicos, pedagógicos, criatividade, inovação, entre outros aspectos que o profissional vai descobrindo ao longo de sua formação e sua prática. É estabelecer uma relação com o saber, ou seja, todas as relações possíveis que o sujeito tem para aprender. Não é meramente saber, e sim, o usufruto, a aplicação deste saber, perpassando a acumulação de conteúdos para uma relação do indivíduo com a sociedade. (CHARLOT, 2000).

Buscar compreender esta temática é argumentar sobre a capacidade humana, principalmente da formação intelectual do professor, por se tratar de suas experiências, sobretudo a sua função social, enquanto educador que prima pela consciência reflexiva e crítica não somente sua, mas também de seu aluno. É conscientizar-se de sua ação, como teoriza Freire (1987) uma educação que liberta, que emancipa da dominação política e não aceita a condição de oprimido e, por isso, só se alcança essa liberdade pela práxis.

A ideia de práxis a partir da concepção freiriana nos faz refletir sobre a amplitude que envolve este termo entendendo como abertura para a realidade que o ser humano vive e suas relações a partir da ação e da reflexão para transformar a realidade humana mediante seus objetivos. Contudo, envolve uma pedagogia que liberta o ser humano da condição de oprimido entendendo que, através da educação, é possível uma educação humanizadora.

Neste sentido, propomos com esta temática trazer as discussões consideradas pertinentes a fim de compreendermos o que vem sendo abordado pelos pesquisadores a respeito do processo de enfrentamento e desmistificação de trabalho passivo, refletidas no cenário educacional.

Delimitamos, então, esta pesquisa, em refletir sobre a formação docente numa perspectiva teórica objetivando compreender com mais clareza sobre a atividade profissional como mediadora para uma prática social mais humanizada e democrática.

Diante das discussões tomadas ao longo da história da Educação temos como problematização desta pesquisa os seguintes questionamentos: como vem sendo abordada a formação continuada dos docentes? O que vem sendo feito para a melhoria destes profissionais? Existem políticas pensadas para atender as necessidades dos profissionais quanto à capacitação? Em que sentido podemos falar de um educador reflexivo? Que relação existe entre essa reflexividade do educador e a realidade a qual ele está inserido?

Partimos da hipótese de que um profissional que pensa para além de sua prática educativa e que vê o campo da docência como um ambiente para discussões críticas e reflexivas, consegue fazer desta prática um espaço dotado de significado, capaz de ampliar o horizonte do conhecimento dos alunos, ultrapassando os limites impostos pela sociedade e que, através da educação, o homem se liberta da opressão e caminha para a conscientização da educação enquanto instrumento libertador.

Assim, a relevância deste trabalho visa potencializar nos professores e alunos mudanças e estratégias para uma prática reflexiva na perspectiva de colaborar de forma efetiva na construção e desenvolvimento das capacidades e habilidades, sobretudo, a importância do papel do professor. Torna-se fundamental a formação e capacitação dos docentes para atuarem nas diferentes situações às quais lhes são apresentadas enquanto educador.

Tivemos, portanto, como justificativa para a produção desta pesquisa os acontecimentos históricos presentes ao longo do processo educativo, que provocou inquietação tanto no aspecto pessoal, profissional, como também social, culminando no interesse pela realização deste trabalho acadêmico para conclusão do curso de Pedagogia.

A formação do educador reflexivo deve oferecer conteúdos que apontam para debates, discussões sobre o tema em questão, conduzindo, dessa forma, para uma postura reflexiva que pressuponha o pensamento crítico como fundamental para o processo educativo.

Quanto ao aspecto pessoal, se deu devido o interesse em compreender através das leituras feitas dos autores escolhidos para embasar besta pesquisa e quais são as discussões sobre formação docente. Ressalta-se a pertinência deste trabalho para a academia como provocadora de discussões na busca de um trabalho pedagógico mais humano, primando pelo aprendizado e considerando os diferentes discursos apresentados ao longo da história da educação.

Sobre o aspecto profissional, é necessário entender a situação educacional para ter argumentos plausíveis e saber se posicionar diante das situações adversas que nos surpreenderão no momento da atuação docente e que precisarão de profissionalismo para conduzir os impasses. Portanto, é preciso compreender a ideia que circunda o termo profissionalismo como uma prática democrática e participativa que envolve os conhecimentos e competências para sua atuação pedagógica.

Com isso, o profissionalismo circunda a dimensão ética e os valores deste profissional seja através das atividades, status, autonomia intelectual, assumindo a função que lhe compete com responsabilidade e compromisso principalmente quando se trata do trabalho pedagógico. (NÚÑEZ; RAMALHO, 2008).

Outro ponto a destacar é sobre a ótica do social, já que em alguns casos, pouco se sabe sobre fatos que marcaram a educação brasileira e suas transformações. Portanto, pretende-se a partir deste estudo contribuir para a identificação e construção da memória educacional para a compreensão dos acontecimentos históricos que levaram ao contexto da formação docente e suas implicações diante da realidade educacional.

Portanto, o objetivo geral deste trabalho é refletir sobre a formação do professor, enquanto mediador e transformador do conhecimento. A partir deste, propomos os objetivos específicos: a) contextualizar o processo histórico acerca da formação docente; b) discutir sobre teoria e prática para a construção de um profissional crítico e reflexivo; c) compreender a formação continuada como relevante para a construção do conhecimento; d) discorrer sobre o papel social, pedagógico e educativo na formação do docente reflexivo.

Sobre a estruturação deste trabalho, o primeiro capítulo apresenta em linhas gerais a contextualização da temática, a apresentação da problemática, delimitação, relevância, justificativas, os objetivos e os teóricos da área que discutem sobre o tema proposto, bem como, os métodos utilizados, ou seja, o caminho percorrido para concretizar a pesquisa e a análise de nossa discussão, seguida das considerações finais.

O segundo capítulo trata-se de uma breve contextualização histórica da educação brasileira, fazendo uma abordagem dos pioneiros da educação no tocante à formação docente, a regulamentação em lei e suas implicações na educação, relacionando-se à sua identidade profissional e reflexiva em suas práticas, buscando um ensino democrático para todos.

No terceiro capítulo refletimos sobre a formação deste educador e seu vínculo com a realidade educacional brasileira levando em consideração o Plano Nacional de Educação (PNE) de 2014-2024, que versa sobre as metas educacionais para a formação e valorização de sua profissão já que, ele participa e contribui para a formação cidadã.

No quarto capítulo desenvolve-se uma reflexão da formação do educador pautada na dimensão dialógica,  enquanto elemento existencial do educador e de sua prática educativa, embasada esta discussão nos estudos e conceitos desenvolvidos pelo educador Paulo Freire que, ao longo de sua trajetória teórica e profissional, utilizando os fundamentos históricos e filosóficos da educação e do processo de ensino-aprendizagem, aponta como fundamento o diálogo, compreendido aqui como uma das instâncias fundamentais na relação entre educador, educando e conhecimento, englobando os conteúdos sistematizados no currículo escolar e o conhecimento de mundo, ou seja, os conceitos e práticas que os sujeitos possuem sobre determinado tema desenvolvidos na sua prática social.

O quinto capítulo apresenta os procedimentos metodológicos, que destaca a caracterização do estudo, na qual aborda a pesquisa como descritiva, exploratória, bibliográfica e qualitativa com a utilização do método indutivo, bem como, a caracterização dos instrumentos e técnicas de pesquisa e a apresentação dos entes envolvidos na pesquisa em pauta.

É com grande satisfação que, deixo a minha parcela de contribuição para a academia, para que possa despertar mais pesquisadores a se dedicarem ao tema formação docente, este tema tão importante a ser abordado, e especificamente para o curso de Licenciatura em Pedagogia, do qual tive o privilégio de desfrutar dos conhecimentos de todos os professores, na certeza de que, cada um, em sua particularidade, fizeram com que esta temática fosse meu objeto de estudo e acima de tudo, fazendo-me refletir sobre a minha prática docente. Fica então, o desejo de continuar e aprofundar esta pesquisa.

3. BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Considerando os acontecimentos e todo o contexto histórico da educação brasileira até os dias atuais, julgamos pertinente nos reportarmos a alguns fatos que contribuíram de certa forma, para que pudéssemos compreender a trajetória pela qual passou, até a discussão proposta para esta pesquisa no tocante à formação docente e suas implicações para o ensino.

Inicialmente pontuamos a compreensão de educação quando muito antes da vinda dos jesuítas para o Brasil, já se percebia um modelo de educação indígena sem os moldes sistematizados, porém, uma educação voltada para o fazer a partir das práticas cotidianas, dos gestos e assim a reprodução das ações aconteciam. Era o ensinar pela prática, para o fazer.  Eles se organizavam designando a cada grupo suas obrigações diárias, mantendo desta forma, a ordem e as condições necessárias para a subsistência. Todos aprendiam em coletividade seguindo os passos dos adultos e respeitando a importância dos saberes repassados. (SAVIANI, 2008a).

Não se concebe obviamente neste período uma ideia pedagógica para a sociedade tribal, mas sabemos que a forma como eram articuladas e ensinadas as atividades, já demonstrava indiretamente uma intensão pedagógica em que a finalidade educativa estava pautada no ato de ensinar a cultura e prática cotidiana para perpetuar as tradições. Neste sentido, para Saviani (2008b, p. 38):

De modo geral, observa-se que os conhecimentos e técnicas sociais eram acessíveis a todos, não se notando qualquer forma de monopólio. A cultura transmitia-se por processos diretos, oralmente, por meio de contatos primários no interior da vida cotidiana. E isso não apenas nas relações entre os adultos e as crianças e jovens. Em qualquer idade e tipo de relação social era possível aprender convertendo a todos, de algum modo, à posição de mestres.

Neste sentido, já se percebe uma educação, porém voltada para as necessidades cotidianas sendo atribuído à ideia de conversão através do ensino. Partindo desta análise, o exercício do Magistério foi iniciado pelos padres jesuítas em 1549, período de sua chegada ao Brasil que tinha como missão catequizar os índios, primeiramente para a fé católica e, mais tarde, mão de obra para os senhores e assim, paulatinamente, uma ordem de organização social começava a ser instaurada. Enquanto isso, aos filhos dos colonos o ensino era diferenciado para atender aos interesses da elite portuguesa. Ainda havia uma separação do ensino no qual os meninos eram totalmente educados, ensinados para o trabalho e as mulheres para os serviços domésticos. (RIBEIRO, 1993).

A partir daí, já se percebe os primeiros indícios da hierarquização da formação educacional. Este modelo permaneceu por longo tempo beneficiando a elite colonial. Em meados do século XVIII, Marquês de Pombal elaborou diversas reformas educacionais, dentre elas retirou o poder da igreja e passou para o Estado, com uma metodologia autoritária e disciplinar para atender aos interesses estatais, causando impacto até os dias de hoje no sistema educacional. (RIBEIRO, 1993).

Segundo Nagle (2009) o período da Primeira República é marcado pelo controle nos setores político, econômico e social e pelo coronelismo no qual as forças oligárquicas ampliaram o seu poderio com a “política dos governadores” ou “política dos estados”, ou melhor, uma aliança entre a elite e o federativo brasileiro.

De acordo com Ghiraldelli Jr. (2000, p. 27) sobre a organização escolar na Primeira República destaca que:

As elites não só enviavam seus filhos aos colégios particulares como também se utilizavam do Estado para criar uma rede de ensino público para o atendimento de seus filhos. Assim, todas as reformas da legislação do ensino provindas do governo federal priorizavam suas atenções para o ensino secundário e superior.

Este período é marcado também pelo desenvolvimento do comércio agrário sobre a denominação de “política café com leite”, onde os dois estados, Minas Gerais e São Paulo, monopolizavam o sistema econômico, político e social, atingindo, também, o setor cultural. Nesse período são formulados novos padrões sociais e ideológicos que passam a interferir no modelo educacional sendo necessário entender como estava a situação da escolarização naquela época. 

Foi um período também no qual Nagle (2009) denomina de “entusiasmo pela educação” e “otimismo pedagógico”, em que a educação estava abaixo da expectativa, com grandes índices de analfabetismo e buscava-se avançar na educação para retirar o Brasil do atraso em que se encontrava, colocando a educação como a redentora de todos os problemas sociais.

O entusiasmo pela educação significava a reestruturação nos padrões educacionais e culturais existentes, alfabetização que compreendia uma visão ampliada fazendo da escolarização a oportunidade para a transformação social, ou seja, a escolarização tinha sentido quando transformava o indivíduo em base para sustentar o progresso do país. Já o “otimismo” pedagógico destaca uma nova crença na educação a partir do “entusiasmo” como resposta à uma nova formação humana pela educação. (NAGLE, 2009).

O período da Primeira República datada de 1889 a 1930 é marcado por reformas educacionais e que tem relação com três correntes pedagógicas: a tradicional, sendo o professor mero transmissor de conhecimento, em que o foco não era o aluno, e sim o professor; já na pedagogia nova há uma preocupação com o aluno, quer dizer, este passa a ser o centro do aprendizado e na pedagogia libertária pensava-se numa sociedade igualitária refletindo sobre os problemas sociais e de como é possível a escola contribuir nos conflitos existentes e nas possíveis soluções de problemas. Naquele período era um país majoritariamente rural, mas já demonstrava crescimento urbano, porém o investimento em educação era precário. (BOMENY, 1993).

Dentre as várias iniciativas de reformas educacionais feitas julgamos relevante citar algumas delas como a Reforma Leôncio de Carvalho (1879), que reformou o ensino público primário e secundário; a Reforma Benjamin Constant (1890) defendendo o ensino leigo e livre gratuitamente para todos os graus de escolaridade; a Reforma Epitácio Pessoa (1901) que deu continuidade à Reforma Benjamin Constant priorizando o ensino secundário e que também restituiu o “exame de madureza”, no qual objetivava atestar os conhecimentos, mesmo que não tivesse matriculado em ensino regular. Este exame pode ser comparado ao curso Supletivo, que é oferecido hoje aos jovens e/ou adultos que não concluíram o ensino regular. (BOMENY, 1993; RIBEIRO, 1993).

Os autores citados acima mencionam ainda a Reforma Rivadávia Corrêa (1911), no qual foi abolido o “exame de madureza”, retirando a responsabilidade do Estado com a educação; Reforma Carlos Maximiliano (1915), que garantia a certificação de conclusão do ensino secundário expedido pela União, já que na reforma anterior o caos se estabeleceu no âmbito educacional com a omissão do Estado. (BOMENY, 1993; RIBEIRO, 1993).

Em continuidade, a Reforma Sampaio Dória em São Paulo (1920), sendo a obrigatoriedade do ensino primário às crianças a partir dos nove anos de idade. O ensino reduziu de quatro para dois anos com a justificativa de que com o tempo reduzido ampliaria o número de vagas, melhoraria a qualidade no trabalho pedagógico e contemplaria satisfatoriamente as habilidades necessárias para conhecer e agir moralmente. Porém, as de sete e oito anos estariam fora da escola e essa exclusão foi o grande equívoco de sua reforma por não priorizar essa faixa etária e por este motivo foi considerada incoerente, já que as crianças nessa idade deveriam também ser alfabetizadas. (BOMENY, 1993; RIBEIRO, 1993; CAVALIERE, 2003; CARVALHO, 2010).

A Reforma Carneiro Leão no Rio de Janeiro (1922-1926) contou com duas distintas formações, um ensino elitizado que contava com o apoio do governo federal oferecendo uma educação superior e secundária com melhor qualidade, e o outro mais popular, que ficava à cargo dos estados e municípios. Como a sociedade se tornava industrializada foi instituída uma educação profissionalizante para atender ao mercado de trabalho; Reforma Lourenço Filho no Ceará (1922) com a proposta de levar a educação à zona rural, reformou o ensino normal ampliando para a formação de professores, sendo seu principal interesse a oportunidade igual para todos na educação. (BOMENY, 1993; RIBEIRO, 1993).

Evidenciamos também a Reforma Rocha Vaz (1925) que instituiu a criação da disciplina Moral e Cívica, priorizando, também, reformas no ensino secundário; Reforma Góis Calmon na Bahia (1925) em que promulgou a gratuidade do ensino no respectivo estado tornando obrigatórias algumas disciplinas como Educação Física, moral e intelectual para preparar o indivíduo para a sociedade. (BOMENY, 1993; RIBEIRO, 1993). Como destaca Nagle (2009, p. 170), “[...] a definitiva implantação do ensino secundário como um curso regular capaz de preencher funções mais amplas que a de preparação fragmentária aos cursos superiores [...]”.

Por conseguinte, a Reforma Francisco Campos (1930) pautada em diversos decretos, tendo seu destaque neste mesmo período em que assumia o governo provisório, de Getúlio Vargas, e que também se deu a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública pelo próprio Francisco Campos, que marcou mudanças significativas na educação escolar. Como aponta Romanelli (1987, p. 135):

A reforma Francisco Campos teve o mérito de dar organicidade ao ensino secundário, estabelecendo definitivamente o currículo seriado, a frequência obrigatória, dois ciclos, um fundamental e outro complementar, e a exigência de habilitação neles para o ingresso no ensino superior.  [...] equiparou todos os colégios oficiais ao colégio Pedro II, mediante a inspeção federal e deu a mesma oportunidade às escolas particulares que se organizassem segundo o decreto e se submetessem à mesma inspeção.

Fica claro que a reforma Francisco Campos estabeleceu critérios para o ensino secundário na intenção de melhorá-lo, porém, devemos levar em conta que, ainda assim, havia uma distinção quanto ao ensino para a elite e outro para a camada popular, com uma educação profissionalizante para as indústrias como já tratado na reforma Carneiro leão.

Destacamos também a Reforma Capanema (1942), promulgada por Gustavo Capanema, cuja preocupação era o ensino secundário. Ele também foi o responsável pela criação do Instituto do Patrimônio Histórico e Arquitetônico Nacional (IPHAN), pelo Decreto-Lei nº 25, de 30 de novembro de 1937, como sinônimo de preservação da história de um povo. Criou o “Instituto Nacional do Livro”, o “Serviço Nacional do Teatro”, objetivando o estímulo à difusão do teatro como forma de elevar a cultura brasileira. No campo da Saúde, Capanema colocou em pauta ações públicas para melhorar a saúde da população, propondo várias medidas devido a proliferação naquela época de doenças como malária, peste, etc., dentre outras medidas adotadas. (QUADROS, 2013).

Além disso, para Horta (2010, p. 38), “quanto ao currículo, os católicos criticam o seu caráter enciclopédico, defendem a presença do latim e das humanidades clássicas e se opõem à introdução da sociologia no ensino secundário”. As aulas de Sociologia ganharam caráter de subversão, já que, nas palavras de Horta, os rapazes não tinham ainda a maturidade intelectual para lidar com esta disciplina, e que deveria ser vista somente no curso superior. No que tange à disciplina de religião, esta foi contestada pelo padre Leonel Franca, pelo fato de estar expresso em Lei Orgânica, a não obrigatoriedade do ensino religioso.

Paralelamente aos fatos narrados, a Constituição de 1934 foi um importante documento para a construção da qualidade na educação, apesar de ter sido promulgada em um período conturbado nas esferas política, econômica e educacional. No entanto, em 1931 ocorreu a IV Conferência Nacional da Educação que teve como intuito formular diretrizes para a educação no Brasil, dando-se a criação do documento intitulado “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, com publicação em 1932. (SOUZA, 2016).

O “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova” simbolizou a reconstrução da educação no Brasil alicerçada em uma série de combates com ideais em defesa da educação pública e gratuita até os 18 anos de idade, primando por uma organização escolar, tendo na educação a mudança no sistema de ensino rumo ao conhecimento para a sociedade, portanto, uma educação universal, que contemplasse a todos, e fazia destaque à escola profissionalizante para aqueles que tinham o ensino primário. Este Manifesto tinha como liderança Lourenço Filho, Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira. (MACHADO, 2018, OTRANTO; PAMPLONA, 2008).

Nas palavras de Romanelli (1987, p. 144), em relação ao Manifesto dos Pioneiros da Educação, “[...] representou o auge da luta ideológica, porque, se de um lado definiu e precisou a ideologia dos reformadores, de outro, acabou aprofundando os debates e a polêmica que continuou durante a V Conferência Nacional de Educação [...]”. Tudo isso repercutiu na educação provocando nos representantes do “Manifesto” a luta por novos ideais e a se pensar uma política educacional que atendesse a toda população de forma igualitária.  

No que concerne à nova Carta Constitucional, foi composta de 17 artigos dos quais 11 foram dedicados à educação, significando uma renovação, sendo crucial para que a educação fosse vista como direito de todos, da família e dos poderes públicos, conforme está expressa no art. 149 da referida Constituição:

Art. 149 – A educação é direito de todos e deve ser ministrada, pela família e pelos Poderes Públicos, cumprindo a estes proporcioná-la a brasileiros e a estrangeiros domiciliados no País, de modo que possibilite eficientes fatores da vida moral e econômica da Nação, e desenvolva num espírito brasileiro a consciência da solidariedade humana. (BRASIL, 1934).

Outras mudanças também foram concedidas neste momento, como a institucionalização do ensino gratuito que compreendia não somente o ensino primário, mas se estendia aos adultos; o ensino religioso, por exemplo, tornou-se facultativo respeitando o credo dos alunos, mas ganhando caráter social disciplinador.

Quanto ao percentual aplicado à educação, compreendia em não menos que 20% (vinte por cento) das rendas dos impostos para a formação de fundos de financiamento no setor educacional. Assim, “a educação ocupou lugar de destaque na Constituição, vindo a ser tratada no ‘Capítulo II’ e em outros artigos ao longo do texto legal, que incorporava várias ideias discutidas e propostas por educadores e intelectuais da época.” (COSTA, 2002, p. 15).

Neste mesmo ano também é instituído o Conselho Nacional de Educação (CNE), criado por meio do Decreto nº 19.850/31, com a finalidade de substituir o Conselho Nacional de Ensino e legislar a educação em âmbito nacional, prestar assessoramento ao Ministério da Educação (MEC), que seria composto por duas câmaras: a de Educação Básica e a de Ensino Superior.

O CNE colaborou na formulação do Plano Nacional de Educação, cuja tarefa, é determinar diretrizes, metas e estratégias para a política educacional. Esta decisão permitiu maior abertura na tomada de decisões como também a delegação aos Estados de criarem seus próprios Conselhos Estaduais de Educação, como disposto no art. 152 da Constituição supracitada:

Parágrafo único - Os Estados e o Distrito Federal, na forma das leis respectivas e para o exercício da sua competência na matéria, estabelecerão Conselhos de Educação com funções similares às do Conselho Nacional de Educação e departamentos autônomos de administração do ensino. (BRASIL, 1934).

O PNE, portanto, cumpre a função de trabalhar com metas a serem cumpridas pelos Estados e Municípios a fim de sanar dificuldades no sistema educacional nos mais diferentes aspectos. Embora saibamos que nem todas estas metas de fato, podem ser cumpridas, haja vista, o contexto socioeconômico de diferentes regiões, mas preferivelmente deve-se aos Estados e Municípios procurar soluções que atendam às divergências existentes sem maiores prejuízos no ensino.

Dentre as mudanças na educação sendo visivelmente marcadas por reformas, com a legislação na esfera educacional não foi diferente, sendo também marcada por transformações na Leis de Diretrizes para a Educação Nacional (LDBEN) ou (LDB), como será visto posteriormente.

A primeira LDB promulgada em 20 de dezembro de 1961 sob o nº 4.024 iniciou os debates sobre as políticas educacionais para superar a realidade vivida àquela época, porém retirava a responsabilidade do Poder Público quanto à obrigatoriedade de investimentos financeiros na escola pública privilegiando então a escola privada. Aqui fica claro o poder exercido pela camada dominante na educação. (ROMANELLI, 1987).

A Lei 5.540/68 fixava normas para o ensino universitário retirando a cátedra do professor, isto é, deixando este de ser titular de uma disciplina. Instituiu também o vestibular, a matrícula por disciplinas, implantou os programas de pós-graduação (especialização, aperfeiçoamento), tratou da nomeação de reitores, dentre outras providências. (ARANHA, 2006).

A Lei nº 5.692/71 apontava as diretrizes para o 1º e 2º graus com formação técnica para o mercado de trabalho com os cursos profissionalizantes estabelecendo um ensino no qual uma parte era dedicada às disciplinas de forma geral e a outra à habilitação profissional. Instituiu também o ensino supletivo. (ARANHA, 2006).

E por fim, a Lei 9.394/96 que se mantém em vigor até os dias atuais, tendo sido promulgada a partir da Constituição Federal de 1988. Nesta lei há uma organização do ensino em “séries anuais”, “semestrais”, aumento das escolas técnicas, a formação de professores, exigindo suas respectivas graduações, e junto a isso a formação continuada como garantia de melhoria na educação. Mesmo sabendo que ainda há muito a se fazer, devemos considerar os significativos avanços. (ARANHA, 2006).

Tem-se, neste cenário, a figura de Anísio Teixeira, um importante colaborador no processo educacional com algumas publicações e assumindo cargos como secretário da Campanha de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), diretor do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), criador do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE) coordenando estudos na área da Sociologia, Antropologia, Estatística e História dentro da realidade brasileira. (NUNES, 2000).

A Universidade de Brasília (UnB) foi outro dos seus feitos, assumindo a reitoria no lugar de Darcy Ribeiro, entretanto foi afastado durante o governo militar em 1964, além de publicações de artigos, participação em conferências, produção de relatórios e publicação de livros na esfera educacional entre outras medidas que tornam a trajetória de Anísio Teixeira um dos marcos em defesa da democracia na educação brasileira. (NUNES, 2000).

Numa perspectiva historiográfica, Saviani, no V Colóquio de Pesquisa sobre Instituições Escolares, realizado em São Paulo (2008a), abriu o evento com discussões sobre a memória educacional, que resultou em um artigo no qual o autor faz uma retrospectiva da educação no Brasil, no que diz respeito às primeiras instituições escolares, passando por todos os períodos republicanos, fazendo uma reconstrução do caminho percorrido pela educação ao longo do tempo.

O referido autor faz ainda uma ressalva sobre a “preservação histórica da educação no Brasil”, através de um acervo documental. Este acervo se torna imprescindível como fonte de pesquisa para posteriores estudos. Dessa maneira, Saviani tem sido ao longo da história da educação brasileira um grande defensor dos ideais no contexto educacional na luta pela democracia do ensino que perpassa um caráter político, econômico, social e cultural.

A reflexão crítica feita acerca da educação brasileira está pautada na caracterização de sua missão, por ser considerada uma instituição social é dever dela, portanto, atender a todos sem distinção, sobretudo compreender que a educação transcende à existência humana, quando esta se configura na expressão mais clara e verdadeira do conhecimento compreendidos.

Sendo assim, a escola deve ser espaço de incentivo à aprendizagem, acolhimento social, atendendo a todos, e não somente uma minoria, possibilitando principalmente aos educandos a certeza de que as práticas oriundas tanto na escola como na vida, convergem para a formação humana e que, portanto, o ensino, possa ser contemplado de forma igualitária numa perspectiva democrática.

4. A FORMAÇÃO DO EDUCADOR E SEU VÍNCULO COM A REALIDADE HISTÓRICA EDUCACIONAL BRASILEIRA

Nos dias atuais falar sobre a formação do educador é refletir sobre o longo processo educacional, as transformações ocorridas até aqui, sobre a formação continuada, a qualidade no ensino, a valorização e sobretudo as condições necessárias para que o professor possa exercer a sua função com qualidade, na qual podemos ainda ver como distante, mas também reconhecer quais passos são dados para alcançar este projeto.

O ensino antes visto como vocação, atualmente ganha outro caráter, o de formador no processo de aprendizagem do indivíduo, de orientador, mediador do conhecimento do aprendiz e para tal função exige qualificação profissional. Ao passo que a história da educação brasileira avançou, a formação do educador também tomou novos rumos, a partir de políticas educacionais que oportunizaram à sociedade reconhecer o trabalho deste profissional. Juntamente a isso as novas práticas pedagógicas adotadas pelos educadores como também os novos recursos tecnológicos visam um ensino mais participativo, dinâmico, inovador e dotado de significados. (LIMA, 2010).

No que diz respeito à necessidade da formação docente, já foi ao longo da história discutida por Comenius, no século XVII, com o primeiro estabelecimento de ensino de nome de “Seminário dos Mestres”, por São João Batista de La Salle em 1684, e somente no século XIX, é que a formação de professores ganhou caráter institucional, surgindo então as “Escolas Normais” para preparar estes educadores, recebendo o próprio nome, Escola Normal, em 1794, e um ano depois foi implantada em Paris. No entanto, foi dividida em “Escola Normal Superior”, destinada a formação de professores para o nível secundário e a de denominação “Escola Normal”, para o ensino primário. (SAVIANI, 2009).

Já no Brasil, a formação de professores acontece após a independência para a organização da instrução popular na qual Saviani destaca cada uma das etapas nos períodos transcorridos da seguinte forma:

1. Ensaios intermitentes de formação de professores (1827-1890), quando se inicia o dispositivo de Escolas de Primeiras Letras (1827), aonde os professores tinham que ser instruídos no método do ensino mútuo, em que os mais adiantados exerciam a função de monitoria com aqueles que apresentavam dificuldades, sendo instituídas as Escolas Normais visando uma formação específica, ou seja, a preparação destes professores sem preparo didático-pedagógico bastando apenas o domínio dos conteúdos que fossem necessários a serem ensinados às crianças (SAVIANI, 2009). Segundo Borges; Aquino e Puentes (2011, p. 96) “elas tinham que adotar, para a formação dos professores, o modelo dos países europeus, na criação das Escolas Normais”.

2. Estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais (1890-1932), cuja marca foi a criação da escola normal, modelo em que foi adotado nas principais cidades do interior do estado, passando a ser tido como referência, atraindo, portanto, professores de outros estados para observar ou estagiar. (SAVIANI, 2009).

3. Organização dos Institutos de Educação (1932-1939) representa uma nova fase para a educação com a criação dos institutos no qual amplia a visão educacional, não sendo somente o ensino propriamente dito, mas também em nível de pesquisa. Neste sentido, Anísio Teixeira implanta o Instituto de Educação do Distrito Federal (1932) e Fernando de Azevedo, o Instituto de Educação de São Paulo (1933). (SAVIANI, 2009).

4. Organização e implantação dos Cursos de Pedagogia e de Licenciatura e consolidação do modelo das Escolas Normais (1939-1971), mesmo com o padrão de ensino vigente baseado na transmissão dos conhecimentos, os institutos de educação passaram a ter também a pesquisa como mais um pilar.

Neste aspecto, Anísio Teixeira transforma a Escola Normal em Escola de Professores em que o currículo era composto das seguintes disciplinas: Biologia Educacional, Sociologia Educacional, Psicologia Educacional, História da Educação, Introdução ao Ensino abrangendo três aspectos: princípios e técnicas, matérias como cálculo, leitura, linguagem, literatura infantil, estudos sociais, ciências naturais; prática de ensino por meio da observação, experimentação e participação, que contava com o jardim de infância, biblioteca central e escolar, filmoteca, museu escolar e radiodifusão. Os principais institutos foram o do Distrito Federal implantado por Anísio Teixeira (1932) e o de São Paulo implantado em 1933 por Fernando de Azevedo. (SAVIANI, 2009).

Ainda sobre a organização dos institutos de ensino, Saviani (2009, p. 146) afirma que “[...] os institutos de educação foram pensados e organizados de maneira a incorporar as exigências da pedagogia, que buscava se firmar como um conhecimento de caráter científico”.

5. Substituição da Escola Normal pela Habilitação Específica de Magistério (1971-1996), os institutos de educação criados por Anísio Teixeira e Fernando de Azevedo são elevados ao nível universitário, e a partir desta elevação foram organizados os cursos para a formação de professores sob o decreto-lei n. 1.190 de 4 de abril de 1939, que consolidou a Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil compondo o  modelo denominado “ esquema 3+1”, que ficou conhecido em todo o país, sendo adotado nos cursos de Licenciatura e Pedagogia. Os três primeiros anos para a formação das disciplinas específicas e mais um ano para a formação didática. (SAVIANI, 2009).

6. Advento dos Institutos Superiores de Educação, Escolas Normais Superiores e o novo perfil do Curso de Pedagogia (1996-2006), acreditava-se que, a formação docente, após o fim do regime militar e a nova promulgação da LDB/96, tudo seria diferente, mas as expectativas não foram as melhores. Os institutos superiores de educação davam uma formação a qual Saviani nomeia de ‘aligeirada’, o que pressupõe uma despreocupação com a qualidade do ensino superior. Dessa forma, as políticas educacionais para a preparação docente não atendem aos anseios e problema enfrentados pela educação escolar. (SAVIANI, 2009).

Estas etapas referentes ao processo educacional no que tange a formação de professores deixam claras a inconsistência e precariedade das políticas educacionais no que diz respeito à preparação docente. É nesse contexto, que as discussões sobre a valorização deste profissional e o reconhecimento de seu trabalho se apresentam no Plano Nacional de Educação (2014-2024) estando descritos em algumas metas que serão tratadas posteriormente objetivando uma discussão acerca do que é proposto neste documento.

Incialmente vários pontos são abordados no PNE, que vão desde a ampliação de acesso à educação básica até o financiamento na educação. Entretanto, o que se pretende aqui é frisar sobre a valorização docente e o que se tem em pauta sobre este assunto pontuando as metas que discorrem sobre o tema desta pesquisa. A título de informação serão apresentadas conforme citado no documento as 20 metas que são compreendidas em cinco grupos sendo distribuídas da seguinte forma:

Quadro 1- Classificação das metas do PNE

Fonte: Adaptado de Plano Nacional de Educação (2015, p. 12-13).

Neste caso, o nosso foco está nas metas 15, 16, 17 e 18 que tratam mais especificamente da valorização dos profissionais da educação e sua implicação no sistema educacional brasileiro, pondo em pauta as estratégias previstas com relação à formação e qualidade profissional de acordo com o que está no PNE.

A meta 15 visa à garantia da formação em nível superior na área correspondente de atuação em licenciatura em colaboração com a União, Estados, Distrito Federal e Municípios, estando fundamentada na LDB, precisamente nos artigos 62 e 63, que trazem a formação superior para atuação na Educação Básica, Fundamental e Ensino Médio e a condição das instituições para manter os cursos de formação e programas de formação pedagógica. Estando representado graficamente no documento, consta que a região Nordeste se destaca pelo menor percentual (35,9%) para a formação de acordo com as disciplinas que lecionam. Traz também outros percentuais com relação à escola e suas respectivas localidades a nível federal, estadual e municipal. Este percentual demonstra a fragilidade em relação à qualificação profissional nos fazendo entender o quão ainda precisa melhorar em termos de política educacional. (BRASIL, 2015).

O Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR) que faz parte da meta 15 em articulação com a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) tem como objetivo fomentar a formação dos professores que estão em pleno exercício, mas que não tem formação específica em sua área de atuação. A criação deste programa tem favorecido às instituições escolares da rede pública minimizarem as desigualdades no tocante à formação acadêmica necessária para qualificação docente.

A meta 16 apresenta dois objetivos sendo o primeiro a formação em 50% (cinquenta por cento) para os professores da educação básica até o último ano de vigência do plano, ou seja, até 2024. O segundo objetivo é o de garantir a formação continuada aos professores da educação básica levando em consideração o contexto do sistema de ensino. A preocupação também está relacionada ao nível e formação em pós-graduação Latu Sensu e Strictu Senso. Alguns indicadores foram estabelecidos para averiguar o percentual de professores a nível Brasil tais como: a nível de Pós-graduação que compreende os anos de 2008 a 2013, a margem ficou em torno de 30,2% (trinta por cento) e a nível regional a maior incidência foi na região Sul com 48,7% (quarenta e oito vírgula sete por cento). Logo se percebe que, mesmo sendo dados de 2013, a margem é insuficiente para contemplar outras regiões. (BRASIL, 2015).

Sobre a meta 17, consiste em equiparar o rendimento dos profissionais da educação básica com um piso salarial nacional até 2024 que adeque a remuneração entre todos os entes federativos com acompanhamento oficial para acabar com a disparidade no piso salarial. A meta 18 traz como foco a obrigatoriedade dos planos de carreira para os professores da educação básica e superior pública contando com a criação de comissões em todos os sistemas de ensino para auxiliar nas tomadas de decisões para todas as instâncias da federação, organização do repasse financeiro, atentar para as especificidades de acordo com as escolas de campo, quilombolas e indígenas, entre outras medidas. (BRASIL, 2015).

A Lei 11.738/08 que aprovou o piso salarial nacional para os professores da Educação Básica sinalizou um grande avanço neste setor e desde a sua regulamentação já passou por algumas atualizações com relação à remuneração e horas de trabalho, o que implica uma maior valorização desta classe trabalhista reconhecendo a importância de seu papel na sociedade. O art. 2º, inciso 4º especifica a jornada de trabalho que deve ser de 2/3 da carga horária para atividades de interação com os alunos. Obviamente as outras horas ficam para atividades extraclasse. (BRASIL, 2008).

As metas propostas apresentam possíveis melhorias para os profissionais da educação, pois o atual contexto educacional necessita de docentes capacitados e preparados para atender a nova demanda estudantil devido à diversidade cultural e social que permeia o ensino e exige desse professor conscientizar-se de sua importância para a formação cidadã.

Um quadro de profissionais da educação motivados e comprometidos com os estudantes de uma escola é indispensável para o sucesso de uma política educacional que busque a qualidade referenciada na Constituição Brasileira. Planos de carreira, salários atrativos, condições de trabalho adequadas, processos de formação inicial e continuada e formas criteriosas de seleção são requisitos 13 para a definição de uma equipe de profissionais com o perfil necessário à melhoria da qualidade da educação básica pública. (BRASIL, 2014, p. 22-23).

Portanto, a mudança ocorrida gradativamente na legitimação da titulação docente só enfatiza a necessidade de políticas que subsidiem condições de trabalho e remunerações salariais que sejam condizentes com a realidade escolar que significam a valorização e a qualidade para a educação pública.

O novo perfil deste profissional implica mudanças ao longo da história quando ainda leigos e religiosos assumiam este papel, bem como a vinda dos jesuítas para o Brasil com a catequização dos índios através de noções básicas de escrita e contagem. Nada mais nada menos que uma demonstração do trabalho docente mesmo que, para alguns sejam considerados inapropriados ou violados em sua integridade, porém, o que estabelece aqui são os primeiros passos no processo de aprendizagem, de alfabetização propriamente dita.

Este novo perfil exige dele uma qualificação a mais para que possa cumprir com o atual modelo de professor, aquele que utiliza dos recursos tecnológicos em suas aulas, pois não se pode mais negar a inserção das tecnologias da informação na educação e, para isso, é necessário que haja um preparo também por parte deste profissional para saber lidar com o aparato tecnológico tendo em vista que existem crianças que já nascem na era digital e, portanto, estão imersas neste mundo informatizado. Isso remete a desafios diários, não somente à escola como também para os professores. (SILVA, 2015).

As alterações na LDB/2017-2018, traz no artigo 67, as disposições acerca do profissional da educação e sua valorização destacando o ingresso no magistério exclusivamente por meio de concurso público de provas e títulos, aperfeiçoamento profissional, cumprimento do piso salarial, período para estudos e condições adequadas de trabalho. Porém, nem sempre é seguido à risca o cumprimento da lei e a valorização docente às vezes deixa a desejar, mas há que se reconhecer as mudanças ao longo do processo histórico educacional.

Podemos enfatizar que a inserção das tecnologias da informação na escola não deixa de ser um atrativo a mais para o alunado, trazendo-o para as aulas evitando assim, a distração, mas claro, utilizando os recursos necessários levando em consideração a aproximação entre professor e aluno.

Não podemos esquecer que para haver uma atual adaptação com uso de aparelhos tecnológicos, é inevitável que estejam em condições apropriadas para que possa dar o suporte de que o professor necessita. Propor uma aula interativa, dinâmica e participativa sem os recursos tecnológicos adequados e funcionando, de nada adianta, mas também é imprescindível que o profissional também esteja preparado e aberto para esse desafio. O sistema educacional deve favorecer e atentar para que haja qualidade no ensino na era digital e para isso acontecer é pertinente uma formação continuada para consolidar esta prática pedagógica com melhor qualidade. Para Imbernón (2004, p. 61):

Os futuros professores e professoras também devem estar preparados para entender as transformações que vão surgindo nos diferentes campos e para ser receptivos e abertos a concepções pluralistas, capazes de adequar suas atuações às necessidades dos alunos e alunas em cada época e contexto.

Dessa forma, de nada adianta aparatos e recursos tecnológicos para os professores se estes, não dispõe de uma preparação adequada como também uma transformação pessoal, que os envolva e os estimulem ao querer aprender mais e assim acompanharem conforme as mudanças no tempo histórico e contribuírem no processo educativo de forma participativa e integradora. “É nesta perspectiva que faz sentido mobilizar os professores para a utilização das novas tecnologias de informação e comunicação na escola. Mas esta utilização deve ter como referência central o próprio conhecimento profissional do professor”. (NÓVOA, 2004, p. 6).

Corroborando com as reflexões, para Hypólito (2015) o PNE um documento cheio de repetições, confuso, desestruturado e paradoxo, pontuando que não basta discutir sobre financiamento na educação ou sobre o percentual do Produto Interno Bruto (PIB) sem discutir quais políticas serão adotados para a utilização dos recursos e investimentos a serem feitos.

Destaca ainda que o foco do plano é somente a formação continuada para as diferentes modalidades de ensino se concentrando em qualificar o professor em nível de pós-graduação de forma intencional para atender em sua maioria às escolas técnicas. Ou também deixando evidente que a formação inicial e continuada pode se dá em centros especializados retirando o vínculo deste docente às universidades, ou seja, que “o importante do ensino é a prática.” (HYPÓLITO, 2015).

Já Weber (2015), se posiciona de forma positiva acerca do PNE destacando que as políticas adotadas para a valorização do magistério, sobretudo na formação continuada, remuneração salarial, carga horária trabalhada foram sem dúvida uma conquista e um avanço relevante e necessário. 

Neste sentido, os autores acima citados demonstram que a valorização docente pressupõe um conjunto de políticas educacionais para a melhoria na qualidade profissional. Enquanto para um, o PNE não é visto de forma satisfatória, outro considera relevante e significativa a medida adotada para promoção da formação docente. De acordo com Veiga (2008, p. 14) sobre a formação docente salienta que:

Formar professores implica compreender a importância do papel da docência, propiciando uma profundidade científico-pedagógica que os capacite a enfrentar questões fundamentais da escola como instituição social, uma prática social que implica as ideias de formação, reflexão e crítica.

Dessa forma, o atual contexto político do Brasil, nos faz refletir sobre o que tem sido feito pela educação e consequentemente pela classe docente, no tocante à sua qualificação e o que se percebe são mudanças no que se refere à formação docente dando mais importância a este profissional, transformando a ideia de transmissor de conhecimentos para aquele profissional que se aproxima dos alunos e que, portanto, necessita de investimentos no sistema educacional brasileiro e nos programas de formação pedagógica para realizar seu trabalho com melhor qualidade.

De acordo com a Fundação Lemann, organização sem fins lucrativos, em sua página na internet apresentou dados de 2016 sobre a formação docente e aponta que, boa parte dos professores ministram aulas sem ter o currículo exigido para lecionar tal disciplina dificultando tanto o ensino quanto à aprendizagem dos alunos. Esses dados são bastante expressivos para observarmos que ainda há muito que se fazer para garantir uma educação de qualidade tendo em vista que a formação inicial do professor é peça-chave para o desenvolvimento educacional.

É importante ressaltar que a Fundação Lemann é presidida por um rico economista e investidor que tem interesses financeiros na educação pública na busca de vender seus produtos educacionais e que vê nesse campo, um caminho de oportunidades para crescimento econômico aliado a políticas públicas educacionais que atuam com uma pedagogia política. (OLIVEIRA, 2019). Mas há que se considerar que a realidade educacional brasileira ainda precisa melhorar, pois é permeada de desafios que colocam os professores à prova diariamente. Dito isto, é preciso pensar nas condições em que se encontra o sistema de ensino para que as práticas sejam consolidadas.

Um profissional que conta com o apoio e amparo da lei para exercer o seu magistério, que conta com sala de aula confortável e ampla para realização de atividades diversificadas que precisem de espaço, um bom material didático, até mesmo o uso dos recursos tecnológicos devendo estar em bom estado de conservação, sem dúvida, seu desempenho resultará numa prática docente de qualidade e competência para contribuir na formação de cidadãos críticos, reflexivos, participativos e sobretudo conscientes de seu lugar na sociedade.

Em suma, é preciso pensar no diálogo como o caminho para alcançar os objetivos, logo, com a educação não seria diferente. A partir das leituras e reflexões feitas compreende- se a relevância dos escritos de Freire para a educação destacando a dialogicidade como sinônimo de superação, autonomia e libertação. Este será, contudo, o tema do próximo capítulo.

5. A DIMENSÃO DIALÓGICA: ELEMENTO CONSTITUTIVO DA IDENTIDADE DO EDUCADOR

Neste capítulo estudaremos sobre a dimensão dialógica numa perspectiva educacional como prática da ação e reflexão docente sob a ótica de Paulo Freire, sendo este, elemento fundamental para a transformação da palavra propriamente dita, em ação e reflexão. O diálogo é parte essencial para transformação e libertação da prática pedagógica.

Conceituando a palavra diálogo, no dicionário online Michaelis (2020), significa conversação entre duas ou mais pessoas; troca de ideias, opiniões, etc., que tem por finalidade a solução de problemas comuns; comunicação.

A origem da palavra diálogo remonta à Filosofia, o diálogo entre Sócrates e Platão no qual Sócrates passa seus ensinamentos por meio de uma conversa, ou seja, um diálogo, em que desperta a consciência humana para o conhecimento onde este é elevado à liberdade através do diálogo. O conhecimento, neste caso, é a essência do ser humano, é o pensar. É conhecer a si mesmo, para conhecer sua autonomia. Foi a pedagogia adotada por Sócrates como forma de instigar à busca do autoconhecimento nas relações humanas. (LOVERA; NOGARO, (2003), DOMINGOS, 2011).

Para Bakhtin (2012, p. 117) apud Comin (2014, p. 250), ainda sobre o diálogo corroboram quando dizem que:

O diálogo, no sentido estrito do termo, não constitui, é claro, senão uma das formas, é verdade que das mais importantes, da interação verbal. Mas pode-se compreender a palavra “diálogo” num sentido amplo, isto é, não apenas como a comunicação em voz alta, de pessoas colocadas face a face, mas toda comunicação verbal, de qualquer tipo que seja.

Após esse breve esclarecimento sobre o conceito da palavra diálogo, há que considerar a ideia que se aplica no âmbito educacional, isto é, o significado que é atribuído na educação como sinônimo de libertação, de conhecer, buscar, interrogar, argumentar para chegar às respostas. Para tanto, tomamos como base para esta reflexão, o diálogo sustentado pela concepção de Freire aplicado ao contexto da educação.

O livro “Pedagogia do Oprimido” do autor Paulo Freire (1987), traz uma reflexão sobre a educação bancária, aquela educação em que o professor vai somente depositando informações na mente dos alunos, e consequentemente há o acúmulo de informações sem haver uma reflexão para melhor compreensão e assimilação dos conteúdos. É, portanto, um ensino mecânico baseado na repetição e memorização de conteúdos sem associação do que é de fato, e sem significado, mediante a opressão de quem ensina para quem está a ser ensinado.

Outro enfoque dado é sobre a educação problematizadora, que ao contrário da bancária, procura superar a contradição existente entre educador-educando. É uma educação libertadora que através do diálogo, tudo é possível à medida em que ocorre o diálogo desafiando os educandos a pensarem a realidade existencial tornando-os seres conscientes diante do mundo propondo desafios constantes para despertar a criticidade. (FREIRE, 1987). Depois toma com continuidade a dialogicidade como fundamento da educação para uma prática libertadora.

A dialogicidade propõe um diálogo do educador e educando e com o mundo através do conteúdo programático escolar. Um conteúdo que fale, que as palavras ganhem sentido real, que seja vivo e possa transformar as palavras em ação-reflexão. Seria a utilização de um “tema gerador” e a partir deste, problematizá-lo para então situar o indivíduo/educando no mundo, criando oportunidades para a construção do conhecimento por meio de experiências vividas. Dessa forma, é um conteúdo que tem a intencionalidade de dialogar com a história, a cultura e a sociedade, estando num constante fazer-se do ser humano para uma educação humanizadora, e por isso, é algo vivo.

Ainda que esta postura- a de uma dúvida crítica- seja legítima, nos aparece que a constatação do ‘tema gerador’, como uma concretização, é algo que chegamos através, não só da própria experiência existencial, mas também de uma reflexão crítica sobre as relações homens-mundo e homens-homens, implícitas nas primeiras. (FREIRE, 1987, p. 50).

Nesse contexto, é descobrir o mundo por meio de um tema, uma palavra geradora, em que o educador possibilita a criticidade deste educando a partir do conteúdo no qual irá ser trabalhado. Dessa maneira, a aprendizagem se torna mais dinâmica, participativa e prazerosa. Ambos aprendem e saem ganhando, pois há uma troca neste momento. É uma troca de experiências, de saberes, entre emissor e receptor, para a construção do diálogo. É a educação dialógica teorizada pelo autor, aquela que revoluciona.

O diálogo é este encontro dos homens, imediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu. Esta é a razão por que não é possível o diálogo entre os que querem a pronúncia do mundo e os que não querem; entre os que negam aos demais o direito de dizer a palavra e os que se acham negados deste direito. (FREIRE, 1987, p. 45).

A educação dialógica neste caso, dita anteriormente, problematiza através do conteúdo programático, entretanto, estando atento a pensar este conteúdo de acordo com a realidade social, econômica, política e cultural deste educando, para que de fato, a ação dialógica aconteça, pois somente assim a educação terá verdadeiro sentido, e de posse dos conteúdos é que terá a indicação dos “temas geradores”, como instrumento para a problematização e aprendizagem dos educandos. Desse modo, “é o momento em que se realiza a investigação do que chamamos Universo Temático do povo ou o conjunto de seus temas geradores.” (FREIRE, 1987, p. 50). Para corroborar com esta reflexão no tocante à educação problematizadora Santiago e Neto (2016), em artigo publicado sobre as contribuições de Paulo Freire para a educação ressaltam que:

O diálogo, nesses casos, é referenciado como fundamento da educação problematizadora e como atitude pedagógica docente. É uma contribuição para o trabalho na escola, desde que haja opção política por parte dos sujeitos da educação e a formação permanente contribua para uma outra educação escolar que tem início no momento mesmo em que professores/as se indagam e definem o quê e como trabalhar, a exemplo da elaboração e da discussão da agenda.

Dito isto, ao contrário da ação dialógica, se tem a ação antidialógica, que anula o pensar, que inibe o desejo de libertar-se, que oprime e manipula os oprimidos enquanto objetos para a satisfação e concretização dos ideais dominantes. Seria a antidialogicidade expressada pela conquista através dos “mitos” (quando querem incutir na mente das pessoas a relação de igualdade entre as classes sociais, ou seja, a ordem de que, quem oprime, liberta), ou mesmo através da própria ingenuidade da classe popular quando se deixa levar por promessas e pela politização da fala, que engana e entorpece. (FREIRE, 1987).

A antidialogicidade sempre esteve presente na história da humanidade. A exemplo disso, é quando ela ocorria pela opressão em grande massa, na política do “pão e circo”, como entretenimento para o povo, no intuito de mascarar os problemas sociais, e hoje, ela acontece através dos meios de comunicação, sejam digitais ou não, como sinônimo de manipulação. O que se quer dizer é que, a conquista e a divisão permanecem; o que muda é tão somente o tempo histórico. Esta política “pão e circo”, se traduz atualmente, nas instituições que vinculam à ideia de caráter social para conseguir vantagens, às campanhas publicitárias, aos políticos que se aproveitam do momento de fala, dentre tantas outras situações vistas na sociedade. (FREIRE, 1987).

Outro ponto discutido pelo autor, é a invasão cultural. Esta invasão acontece quando o homem tende a adaptar-se ao que lhe é oferecido. Cita como exemplo, o ambiente familiar inicialmente, como lugar de invasão cultural e que se estende ao ambiente escolar, pois o educando foi culturalmente invadido por uma ação contrária ao diálogo, contudo, não existe o pensar, e sim, passa a seguir padrões antes estabelecidos. Os invasores ocupam de tal forma, que muitas vezes, as pessoas decidem permanecer naquela cultura de dominação por se sentir temido ao que irá ser desvelado e por não saber problematizar, anulam a oportunidade de libertar-se e ter autonomia para pensar por si mesmo. (FREIRE, 1987). Ensinar exige muito mais do que simplesmente um ato mecanicista. É relacionar o conteúdo ao cotidiano, aos problemas sociais, políticos. É literalmente o professor politizar este conteúdo, ou o tema gerador, para transformar numa prática viva. Como diz Freire (2002), “é o pensar certo”, pensar a formação de educador para uma superação da ingenuidade.

Para Freire (2001), a educação é política quando o professor aproxima a realidade escolar com a própria realidade do aluno, quando relaciona a educação popular ao cotidiano, ao que a criança aprende fora da sala de aula e que pode ser levado para dentro da escola, que neste caso, seria o conhecimento do senso comum sendo este acrescentado ao currículo escolar. É também política, quando o educador propõe um ensino no qual perceba a escola pública e a particular, não como escola de rico e de pobre, e sim que as oportunidades possam ser iguais. Mesmo sabendo da existência da desigualdade, o professor deve ser fomentador de uma educação que seja humana, igualitária e democrática.

Por isso, a educação é dita também política, porque propõe despertar a consciência crítica deste educando pressupondo uma ação e reflexão pedagógica para uma prática que seja libertadora de toda opressão e manipulação social que é imposto ao sujeito, e que pode caminhar para uma nova práxis, isto é, através da dialogicidade. 

Todavia, o professor é aquele que motiva e encoraja com gestos concretos de carinho e respeito admitindo limites e potencialidades de cada aluno. Seria essa relação o gesto mais puro de amor, quando se olha com esperança, em busca de um novo horizonte, principalmente quando “às vezes, mal se imagina o que pode passar a representar na vida de um aluno um simples gesto do professor. O que pode um gesto aparentemente insignificante vale como força formadora ou como contribuição à do educando por si mesmo” (FREIRE, 2002, p. 19).

Desta maneira a ação antidialógica nega qualquer forma de libertação do conhecimento, foge à práxis, se encontra permeada de mitos aos quais os educandos são culturalmente induzidos e condicionados a permanecerem na mesmice. Nada de novo é acrescentado. Este ensino, é a contrariedade do gesto concreto e humano do professor que se preocupa em formar um educando para a vida, para a reflexão crítica na relação homem-mundo.

Esta relação homem-mundo está bem descrita no livro “Educação como prática da liberdade”, de Freire (1967), no qual menciona algumas situações cotidianas que estão diretamente ligadas à educação e com a própria natureza humana, isto é, o homem aprende através de situações de seu cotidiano, resultando numa aprendizagem a partir da realidade deste sujeito, como por exemplo, o uso de “palavras geradoras”, que fazem parte de seu vocabulário. Assim, nada fica vazio de sentido. O homem “encontra-se no mundo, criando e recriando por meio da educação, para libertá-lo da exclusão social sendo estabelecido uma relação consigo e com o mundo.

Dessa forma, o diálogo é construção do conhecimento e está diretamente ligada à prática docente, ao ato de ensinar, à forma como o educador conduz o seu aluno ao aprendizado. O educador deve ser aquele que semeia em lugar que aparentemente é infértil, mas com o seu saber e dedicação, consegue transformar em solo produtivo, solo que resulta em libertação para a autonomia dessa estruturação do conhecimento. Como sublinha Freire (2001, p. 8), “conhecimento é produção social, que resulta da ação e reflexão, da curiosidade em constante movimento de procura.”

Percebe-se nos escritos de Paulo Freire, a preocupação com o ensino no sentido de ser uma prática pensada pelo educador para libertar o educando à realidade vivida, para um olhar de esperança apesar de tantos conflitos e dificuldades sociais pelos quais o homem e a mulher vivem. E dessa maneira, a preocupação de uma pedagogia escolar que alimenta, desde os anos iniciais que é preciso se ter esperança.

A palavra esperança nomeia mais uma de suas contribuições para a educação, ressaltando que a esperança faz parte da existência humana; é histórica, e como tal, precisa ser alimentada mesmo diante das desigualdades sociais, da miséria, da desesperança. Esta esperança não pode morrer jamais. Assim, “a esperança é necessidade ontológica; a desesperança, esperança que, perdendo o endereço, se torna distorção da necessidade ontológica.” (FREIRE, 1997, p. 5). O autor menciona ainda:

Pensar que a esperança sozinha transforma o mundo e atuar movido por tal ingenuidade é um modo excelente de tombar na desesperança, no pessimismo, no fatalismo. Mas, prescindir na esperança na luta para melhorar o mundo, como se a luta pudesse reduzir a atos calculados apenas, à pura cientificidade, é frívola ilusão. Prescindir da esperança que se funda também na verdade como na qualidade ética da luta é negar a ela um dos seus suportes fundamentais. O essencial [...] é que ela, enquanto necessidade ontológica, precisa de ancorar-se na prática. (FREIRE, 1997, p. 5).

A esperança deve ser o fundamento para a transformação de uma educação que oportunize a reflexão do educador para uma prática docente com sentido, com qualidade, no qual a sua formação prescinda à necessidade da esperança. Uma prática educativa que não anule a realidade do contexto educacional e social, mas que possa instigar na busca de um pensamento crítico capaz de provocar mudanças mesmo que sejam pequenas.

Nesse contexto, o diálogo se reafirma como condição para essa esperança em unir forças através da linguagem transformando-se em instrumento de autonomia e libertação de toda opressão e por isso, o autor apresenta o livro como uma retomada à pedagogia do oprimido, pois a partir de críticas deste seu escrito e pelas suas visitas em diferentes países, em especial, ao Chile, fez com que ele refletisse sobre a opressão sofrida pelos camponeses, a luta pelos direitos do povo à terra, educação e cultura.

Com base nesta menção, se observa que, o discurso ainda é o mesmo atualmente e a luta perdura, não obstante todas as situações políticas que envolvem a profissão docente, mas que segue firme no propósito de usar a pedagogia freiriana como instrumental para transformar a educação, sendo esta, sinônimo de  esperança, de mudança de vida e de comportamento diante da opressão social, econômica, política, ética e cultural. Portanto, o educador, assume o papel de mediar esta mudança ampliando o conhecimento com vista à autonomia do ser humano, isto é, “a educação sozinha, porém, não faz a transformação do mundo, mas esta a implica” (FREIRE, 1997, p. 16).  Além disso, o professor é a ponte nessa travessia de mudanças.

O educador tem em suas mãos, a sua práxis, mediada pelo diálogo, tendo como fonte a palavra, para estabelecer a relação entre homem/mulher e a natureza utilizando-se da educação para a compreensão de mundo, sendo então, uma educação problematizadora, no qual o educador instiga ao ato de pensar criticamente para uma intervenção futura na sociedade e no mundo. É o vínculo com a dimensão dialógica expressa pelo ensino, pelo desejo de transformação, de esperança.

Logo, enfatiza-se a necessidade de manter-se o diálogo como fundamento da atividade docente, significando troca, compartilhamento de informações a partir das experiências vividas pelos discentes que objetivam a algo maior, à leitura da palavra, à leitura do mundo, ultrapassando, portanto, os limites da curiosidade, carregada de saberes que são incorporados ao ensino para a construção do conhecimento de mundo com intencionalidade.

O diálogo no processo educativo está diretamente ligado à relação professor-aluno, sendo essencial a aproximação de ambos, para que a aprendizagem de fato, aconteça. Não basta somente ser apresentado o conteúdo sem uma explicação adequada e coerente com a realidade do aluno, já que, o diálogo precede a articulação do conteúdo programático e daí sucede a reflexão e criticidade enquanto sujeitos históricos que somos.

Neste sentido, o diálogo como construção do conhecimento sugere uma educação que seja problematizadora e não bancária, que o docente faça de sua formação e profissão, uma constante busca pelo saber e pela criticidade da realidade humana, através de uma educação “[...] em que educadores e educandos se fazem sujeitos de seu processo, superando o intelectualismo alienante, superando ao autoritarismo do educador ‘bancário’, supera também a falsa consciência do mundo.” (FREIRE, 1987, p. 43).

6. CAMINHO METODOLÓGICO DA PESQUISA

A fase da pesquisa de acordo com Gil (2008, p. 26), é “[...] um processo formal e sistemático de desenvolvimento do método científico. [...] é descobrir respostas para problemas mediante o emprego de procedimentos científicos.”. Nesse contexto, é descortinar um mundo de diálogos entre diversos autores para entender os fenômenos sociais e políticos existentes na sociedade e que são confrontados com a realidade educacional brasileira.

Quanto aos objetivos da pesquisa, caracterizou-se como pesquisa exploratória, ao passo que “[...] tem como objetivo principal o aprimoramento de ideias ou a descoberta de intuições [...]” e descritiva, pois “dá-se a descrição das características de determinada população ou fenômeno ou, então, o estabelecimento de relações entre variáveis.” (GIL, 2002, p. 41-42).

O método utilizado foi a de pesquisa bibliográfica, pois o contexto teórico foi desenvolvido a partir de fontes já publicadas, a fim de explicitar a temática proposta. A pesquisa de cunho bibliográfico “abrange toda bibliografia já tornada pública em relação ao tema de estudo, desde publicações avulsas, boletins, jornais, revistas, livros, pesquisas, monografias, teses, material cartográfico etc.” (MARCONI; LAKATOS, 2002).

O trabalho monográfico é de natureza qualitativa, como explicita Minayo (2004, p, 21), “aprofunda-se no mundo dos significados das ações e relações humanas, um lado não perceptível e não captável em equações, médias e estatísticas [...]”. Este método foi o escolhido para coleta e análise dos dados, inclusive munidos da dialética dos autores que subsidiaram a pesquisa ampliando o pensamento crítico para as discussões sobre formação docente e os desafios para uma prática educativa consciente e transformadora.

A técnica utilizada para coleta e análise de dados, também foi por meio da pesquisa bibliográfica, isto é, fontes secundárias. “A principal vantagem da pesquisa bibliográfica reside no fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente.” (GIL, 2002, p. 44). Um estudo que requer dedicação às leituras para posterior desenvolvimento da escrita. 

Esta técnica visa compreender as discussões apresentadas pelos teóricos citados acerca da pesquisa formação docente de maneira crítica e reflexiva. Desse modo, os procedimentos adotados permitiram obter respostas no que tange à problemática do trabalho, que se verifica logo após, por meio de análise.

7. RESULTADOS E DISCUSSÃO DOS DADOS

Como critério de análise e discussão dos dados bibliográficos coletados, não se utilizou de revisão sistematizada, uma vez que, as pesquisas realizadas para a construção deste Trabalho de Conclusão de Curso, não priorizou a seleção de bases de dados específicos, e nem dados quantificáveis, mas não menos importante, se utilizou de trabalhos que se relacionassem com o tema abordado e em diferentes fontes de informações.

A pertinência e envolvimento com as leituras sobre o tema foi a de definir conceitos e concepções trazidas pelos autores refletindo criticamente sobre a formação docente e a valorização deste profissional, sobretudo, o que estes defendem, no qual foi crucial para entender melhor o papel dos professores em sala de aula quanto à didática a ser empregada através da dialogicidade para uma prática educativa libertadora.

Dessa forma, a análise foi feita por capítulo e a produção textual desenvolvida mediante as narrativas dos autores tratados nesta pesquisa, buscando compreender e interpretar o que pensam a respeito da educação brasileira, principalmente na perspectiva da formação docente, relacionando-se com as mudanças advindas ao longo da história educacional no Brasil.

No primeiro capítulo do referencial teórico, trouxemos  uma breve contextualização da educação brasileira, utilizando-se de autores renomados para contribuir com as discussões, tomando por base a concepção que se tinha de ensino, principalmente a de educador, desde a vinda dos jesuítas para o Brasil, numa retrospectiva histórica na qual a educação estava inserida, tais como as reformas educacionais que aconteceram em diferentes períodos, bem como a hierarquização do ensino, por ser uma época em que o controle político e social prevaleciam.

Tomamos para debate, inicialmente, a análise feita a partir das leituras empreendidas por Saviani (2008a, 2008b) e Ribeiro (1993) que, a todo momento enfatizam o ensino e o diálogo, tendo como alicerce, os aspectos históricos, desde o modelo da educação indígena já existente, porém com uma prática voltada para o saber cotidiano, tida como a função de magistério, até à vinda dos jesuítas para o Brasil, que objetivava a catequização dos índios para atender aos interesses da elite portuguesa.

Com isso, os autores citados, querem dizer que, a educação já existia, mas numa perspectiva de servir como mão de obra, e neste caso, o mínimo de instrução seria suficiente. Não precisaria de trabalhador crítico e sim, trabalhador que dominasse e cumprisse as atividades a serem desenvolvidas.

Neste mesmo cenário, ainda se via uma esperança para transformar a realidade vigente do ensino, onde Nagle (2009) denominou de “entusiasmo pela educação” e “otimismo pedagógico”, por se tratar de mudanças na estrutura educacional, havendo uma luz de que, com a educação, é possível haver transformação humana e social, e tudo isso acontecia no período da primeira república, em que toma corpo novas estratégias no âmbito educacional, sendo consolidadas muitas reformas, como também a criação de diretrizes embasadas por lei, no intuito de reverter a situação precária que se encontrava a educação.

Na Primeira República, Bomeny (1993), Ghiraldelli Jr. (2000), Ribeiro (1993), Romanelli (1987), Quadros (2013), Sousa (2016), Horta (2010), Otranto; Pamplona (2008) e Machado (2018), também apontam as diversas reformas educacionais e falam sobre a oportunidade para todos, desde a adoção do ensino leigo, livre e gratuito para todos os graus de escolaridade; escola que alcançasse a zona rural; inserção de outras disciplinas como Moral e cívica, Ensino religioso, Educação Física, entre outras medidas adotadas; e para a defesa da escola pública, destacam o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, que veio para a reconstrução da educação como sinônimo de universalidade.

Aranha (2006) deu ênfase às leis 4.024/61, 5.540/68, 5.692/71 e a 9.394/96, cada uma com suas especificidades. A primeira lei se destaca pelo início dos debates com relação às políticas educacionais para investir na educação de forma igualitária, pois o investimento na educação, priorizava as escolas privadas.

A segunda lei instituía o ensino universitário, vestibulares, programas de pós-graduação. A terceira, formação técnica para o mercado de trabalho através dos cursos profissionalizantes divididos em disciplinas da grade curricular comum e disciplinas técnicas. Aqui demonstra uma atenção ao capitalismo, visando mão de obra barata para o mercado de trabalho.

Faz-se necessário fazer uma observação nesta terceira lei, tendo em vista estar embutido o ensino profissionalizante, a ida mais cedo dos jovens para o mercado de trabalho, talvez como saída para ajudar no sustento familiar, e em partes, podando o despertar de uma consciência crítica dos jovens. Outra observação seria atender aos anseios da sociedade burguesa e capitalista. E a quarta lei, destaca o ensino dividido em séries, semestres; a exemplo disso, as formações docentes, isto é, as graduações e pós-graduações, neste caso, melhorando a qualidade da atuação dos profissionais.

Costa (2002), destacou a instituição de um capítulo dedicado à educação na constituição brasileira e também do ensino gratuito e que foi um grande avanço na educação, mesmo sabendo que, nem tudo que esteja em lei seja cumprido, podemos consultá-la e verificá-la para posterior reivindicação. Sobretudo, quando se refere ao ensino gratuito, que deu a oportunidade para todas as crianças e jovens usufruírem desse direito, mesmo sabendo das limitações e desafios diários que as instituições de ensino sofrem, e que podem variar desde a estrutura física a alimentação oferecida, limitando a permanência destes alunos em sala de aula.

A contribuição de Anísio Teixeira, enfatizada por Nunes (2000), também foi de grande importância para a educação, considerando-se a criação de centros de pesquisa e sua atuação em diferentes campos do saber, assim como o cargo de reitor na Universidade de Brasília, no qual foi outro feito, entre tantos outros, sempre em defesa de uma educação democrática.

Portanto, neste capítulo, observa-se que os autores apontam as reformas na educação como bem vindas. Cada uma com sua característica e com seus respectivos líderes, pretendiam e pensavam algo em prol da melhoria educacional, contudo foi um período conturbado. No entanto, pensava-se uma educação que atendesse a todos, ricos e pobres, de forma igualitária, como havia sido instituído em lei, mas ao longo do caminho algumas divergências eram percebidas e consideradas incoerentes.

Educação é privilégio e acima de tudo direito de todos, não importa sua origem, seja de zona urbana ou rural, cor, religião, posição política, enfim, educação é para todos e como tal, amparados pela Constituição Federal, é também dever do Estado. Para isso, a sociedade brasileira exige das autoridades competentes compromisso e responsabilidade para que tenha ensino com qualidade.

No segundo capítulo, foram abordados as etapas instituídas aqui no Brasil, para a formação docente, apresentadas por Saviani e as considerações feitas neste aspecto também por outros autores, e o Plano Nacional de Educação, fazendo um recorte sobre as metas propostas para os educadores até a data de 20024, no que concerne à formação profissional.

Saviani (2009) categorizou o período transcorrido para o ensino popular quanto à formação de professores em 6 etapas, a saber:

• Ensaios intermitentes de formação de professores (1827-1890);
•  Estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais (1890-1932);
• Organização dos Institutos de Educação (1932-1939);
• Organização e implantação dos Cursos de Pedagogia e de Licenciatura e consolidação do modelo das Escolas Normais (1939-1971);
•  Substituição da Escola Normal pela Habilitação Específica de Magistério (1971-1996),
• Advento dos Institutos Superiores de Educação, Escolas Normais Superiores e o novo perfil do Curso de Pedagogia (1996-2006).

Apresenta as condições para o trabalho docente totalmente divergente do que se propõe as metas no PNE atualmente. Ao mesmo tempo, há que levar em conta que as datas que transcorreram as etapas mencionadas por Saviani e as situações descritas, eram longínquas com relação aos dias atuais e o contexto que se insere a educação. Porém, deve-se ressaltar que foram medidas que, de certa forma, favoreceram em alguns pontos políticas educacionais.

De acordo com os autores estudados, as metas propostas no PNE, que tem como prazo até 2024, apresentam consideráveis melhorias para os profissionais da educação, tendo em vista o atual contexto educacional, desde aos aspectos culturais, sociais, políticos, e dessa forma, precisa-se de docentes que estejam preparados para atender a diversidade do alunado que adentra às instituições de ensino.

Como cita Imbernón (2004), Nóvoa (2004), Veiga ( 2008), Weber (2015), reforçam a necessidade de os professores estarem preparados, capacitados, para atenderem ao novo público que procura as instituições de ensino, e por isso requer um plano que possa estabelecer critérios, metas para melhorar o desempenho nas práticas educativas, a importância do uso dos recursos tecnológicos, devendo os professores também estarem orientados, instruídos, para fazerem das tecnologias, um grande meio para o ensino. As condições salariais também escritas em uma das metas são essenciais para a valorização do magistério.

Em contrapartida menciona Hypólito (2015), insatisfeito com o PNE, afirmando que há lacunas nas metas propostas por não apresentar as políticas que são adotadas para captar os recursos que são utilizados para investir na formação docente. Afirma que o plano não dá ênfase à importância das qualificações a nível de graduação e pós-graduação em Universidades, e sim, a centros especializados.

A crítica de Hypólito, nos faz refletir sobre o papel das Universidades, não negando as formações nos centros especializados, todavia fazendo uma observação com relação a esta primeira, por ser um campo que se constitui dos pilares: pesquisa, ensino e extensão, que vem a enriquecer a formação profissional, sendo relevante vivenciar a teoria e não somente a prática, pois teoria e prática andam juntas, e vice-versa.

Por fim, no capítulo 3, como grande contribuição para o desenvolvimento desta pesquisa, foram elencados alguns escritos de Paulo Freire, e em toda sua narrativa, sempre destacou o uso do diálogo, como sinônimo de libertação da opressão, sendo a educação um caminho para esta liberdade. Neste sentido, é o educador que faz esta mediação, retirando a venda dos olhos de seus educandos, para que possam ser capazes de vislumbrar um mundo de oportunidades e de conhecimento, impulsionando-os na construção de um novo homem/mulher, isto é, uma educação que seja política e democrática.

Freire destaca, no período da Primeira República, o controle do ensino através dos setores político, econômico e social, no qual prevalecia os interesses do estado. Contudo, educação era privilégio dos ricos e estes, burlavam a legislação para usufruir do ensino público beneficiando seus filhos, sendo os investimentos feitos, no ensino secundário e superior, e a classe pobre, ficava à margem deste privilégio.

Mas a sua luta em favor de uma educação dialógica e problematizada continua perpetuando através dos professores, que encontram na pedagogia freireana, direcionamento para muitos dos problemas sociais que adentram às instituições de ensino, fazendo deste profissional, um desafiador diário de sua prática docente que se consolida no currículo escolar, como instrumento para uma educação autônoma e libertadora.

Como resultado de nossa pesquisa e interpretação das fontes consultadas para compreensão do fenômeno estudado, os educadores podem encontrar como base teórica e metodológica nos escritos de Freire, caminhos para que o processo educativo seja voltado para uma pedagogia da autonomia e crítico-reflexiva.

Ademais, esta pesquisa foi relevante por ser uma temática que vem sendo abordada mais abertamente no campo acadêmico, por se tratar do profissionalismo docente e sua formação pedagógica, e a partir do estudo realizado, poder fomentar maiores esclarecimentos acerca da consciência crítica no que diz respeito à valorização deste profissional.            

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante desta pesquisa, constatou-se que é de fundamental importância a discussão sobre o tema formação docente, como ponte para a construção do saber, bem como para a valorização do educador, por ser ele, o mediador na busca pela aprendizagem e pelo conhecimento possibilitando a abertura para o diálogo, por ser primordial perceber a realidade que cerca o aluno.

Em face da realidade vivenciada pela sociedade, num mundo tão globalizado, em que tudo acontece em ritmo acelerado, é necessário que os educadores estejam preparados para conduzir seus alunos a uma consciência crítica e reflexiva, que possam compreender o verdadeiro sentido da educação, como sinônimo de autonomia do pensar, de libertação das opressões sociais, do direito de questionar e reivindicar.

A pedagogia freireana oportuniza aos profissionais docentes, uma aliança entre teoria e prática, isto é, uma práxis, que se concretiza no saber cotidiano; é ação e reflexão que tem como finalidade uma aprendizagem mais significativa, que gera mudança de comportamento e atitudes, tanto nos educadores, quanto nos educandos, ao passo que, transforma, abre novos caminhos e novas experiências no homem.

Neste sentido, o trabalho educativo começa no momento em que o professor define o que quer e quais objetivos pretende alcançar; quando se utiliza de temas geradores mediante a visão de mundo dos discentes proporcionando maiores encontros com os conteúdos, articulando textos e contextos e por isso mesmo, requer capacitação e qualificação profissional para exercer seu magistério com responsabilidade. 

Dessa forma, o papel do educador, na concepção de Freire; é aquele que não utiliza de uma educação bancária, e sim, instiga e provoca o pensar sobre si e sobre o mundo, se constituindo numa educação humanizadora, criando e recriando o fazer pedagógico, mediante às situações e realidades vividas, trazendo então, para a sala de aula, através do currículo escolar, conteúdos e conceitos com significados, isto é, associando a pedagogia, ao ato político, pois o ato político implica no ato de ensinar e aprender conjuntamente.

Nesse contexto, para que o educador seja este profissional que desperta a consciência crítica em seus educandos, é preciso que ele também seja valorizado pelo seu trabalho e dedicação constante. Por esta razão, as condições de trabalho devem ser favoráveis, para que ele possa exercer o seu papel com maior prontidão e dignidade que lhe cabe. A valorização em qualquer profissão é substancial, principalmente quando se trata da formação docente, pelo seu caráter integrador e reavivador de seu fazer.

Assim, as metas 15, 16, 17 e 18 no Plano Nacional de Educação (2014-2024), tem como prioridade, a formação e qualificação profissional implicando diretamente no desenvolvimento das atividades docentes, já que, tendo melhores condições de trabalho, certamente terá mais ânimo e disposição para uma prática mais participativa, viva, construtora de saberes. O estímulo, independente de qual situação ou condições estejamos; advém das possibilidades e incentivos positivos que são colocados à nossa frente.

Entender o contexto histórico da educação brasileira, nos permite passear pela teoria de Freire, tendo em vista a ênfase dada ao uso do diálogo como primordial para entendermos as mudanças ocorridas no âmbito educacional, as lutas e tantas reformas feitas para garantir alguma melhoria na educação.

Por este motivo, é que, uma prática dialógica, deve formar educadores e educandos capazes de fazer diferente, de inovar, evitando que os professores repitam modelos de ensino tradicionais alienantes. O objetivo é, estimular nos discentes, a serem criadores e transformadores sociais, sobretudo, usar da criticidade e da democracia para compreender o contexto da história da educação brasileira e de certa forma, poder indagar sobre fatos passados e atuais.

A discussão em torno desta temática, propõe refletir sobre a história da educação brasileira a partir da dialogicidade, entendendo a responsabilidade e importância atribuídas ao docente, por ser ele, o mediador na construção do conhecimento do homem, pensando num ensino libertador, que faça da sala de aula, ou de outros espaços, nos quais a aprendizagem aconteça, aporte para uma pedagogia humanizadora superando a antidialogicidade.

Educar para a liberdade, é sem dúvida, um trabalho espinhoso, pois numa sociedade que está permeada de conflitos e incertezas, sobrecarrega a prática docente, passando a ser a tábua de salvação para as incoerências e abusos sofridos pela negação do saber. Isto faz da ação docente, o combustível para aumentar a ânsia em transformar a realidade vivida dos seus alunos e lutar por dias melhores, por uma educação autêntica e que seja promotora da igualdade, libertando-se de uma consciência opressora.

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Orientador: Miguel Junior Zacarias Lima